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INTRODUCCION

Actualmente existe preocupacin en todos los niveles del Sistema Educativo sobre condiciones, estructuras, normas que deben tener las instituciones educativas para lograr que los estudiantes estn preocupados en lo que se refiere al trabajo cooperativo, sobre todo en el nivel universitario. En este orden de ideas Herrera, G (2007), expresa, El desconocimiento del trabajo cooperativo as como la necesidad, su propsito, sus objetivos y circunstancias que determinen el planificar el tipo de reunin, mtodo y modo de empleo, por la seriedad de los estudios de este nivel y por las exigencias competitivas propias de este mundo globalizado en la que vivimos en la actualidad, tiene una dificultad del tiempo para cumplir con los objetivos, el aprendizaje cooperativo y la falta de implementacin con temas actualizados y la carencia de hbitos de lectura en los docentes, crean un serio problema para la aplicacin del aprendizaje cooperativo (p.89). Dicho de otro modo, en las Instituciones Universitarias aplican el trabajo cooperativo de diferente forma y dimensin. Observndose que la mayora de los facilitadores no aplican el trabajo cooperativo, porque no permite el avance de su planificacin curricular (unidad de aprendizaje) y porque la hora pedaggica no es accesible para utilizar las tcnicas cooperativas dentro del aula, lo que no permite el desarrollo del trabajo cooperativo. En consecuencia, el planteamiento anterior conduce a reafirmar que obligados por el cumplimiento de los temas calendarizados en las diferentes reas de estudio, facilitadores y participantes optan por lo ms fcil, la trascripcin de textos, revistas folletos, investigaciones va internet, lo que limita la expansin educativa, hacia diferentes latitudes, el cual debera ser un reto para la universidad considerando que sta es responsable de orientar para producir conocimientos, llegar a ser generadora de procesos, plantendose la redimensin de fines, objetivos, para lo cual depender en parte de las estrategias utilizadas para tal fin y entre otras se mencionan

las conducentes al trabajo cooperativo. En efecto, es prioritario ubicarse en un paradigma alternativo

multidimensional que pueda responder a exigencias de una sociedad sustentada en el trabajo en grupo, que mantenga principios de solidaridad, cooperacin, y ayuda mutua, reafirmando en este caso los principios filosficos de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rmulo Gallegos. Por esto, Briceo, M (2008), expresa: El auge de tecnologa, las exigencias de una sociedad colaborativa y el avance en los procesos de globalizacin plantea un nuevo paradigma epistemolgico, que requiere cambios. Esto obliga al Sistema Educativo a modificar objetivos de enseanza centrados en la memorizacin de contenidos y transitar hacia el desarrollo de competencias y habilidades para seleccionar y construir nuevos conocimientos. Se debe conformar el espacio de discusin y consenso que propicie una formacin ciudadana a las desarrolladas por la educacin tradicional (p.38) De acuerdo con esto el paradigma educativo centrado en el aprendizaje, exige cambios, lo que implica transformar el aula y medios en ambientes o entornos de aprendizajes grupales, cooperativos, lo cual implica que los participantes y facilitadores empleen y realicen actividades llamadas a incentivar la colaboracin, solidaridad e integracin, como lo son aquellas basadas en estrategias para el trabajo cooperativo. En concordancia con lo expresado, Sevillano M (2007), seal que los ambientes donde emplean estrategias para el aprendizaje cooperativo son elementos configuradores de una nueva relacin facilitador y participante, aula, medio, ambiente, contenido, objetivos, entre otros, lo cual incide en los procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales de una forma solidaria e integradora, transformando as el rol de la institucin educativa (p.16). Al respecto, Fernndez, (2008),

recomienda los paneles y los simposios, Rolle Playing, demostracin prctica, el debate dirigido, entre otros, que pueden dar la oportunidad para que todos participen, permitir la preparacin para un a discusin relevantes, los mal entendidos o errores de juicio individuales pueden ser corregidos y de este modo el aprendizaje ser cooperativo y significativo. Asimismo, el ambiente para el trabajo cooperativo debe

ser aquel que potencie las posibilidades y ofrezca oportunidades educativas, donde se definan contenidos de aprendizaje, los cuales deben estar interrelacionados y que permitan a participantes las competencias, desarrollen su autonoma intelectual de acuerdo al ritmo de aprendizaje significativo, colaborativo y a su vez permita la interaccin cooperativa de los facilitadores. Actualmente en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales, Ncleo Zaraza, se observa que en las diferentes asignaturas, se

administran estrategias tradicionales, como la memorizacin de la informacin que slo contribuye a la preparacin de una persona pasiva, conformista que solo utiliza material, pese a que desde hace varios aos esta institucin dio los primeros pasos en estrategias de innovacin al incorporar las TICs, como herramienta para conseguir el aprendizaje significativo y colaborativo, mejorando adems las relaciones facilitadorparticipante, pero no se le ha dado importancia a estas estrategias nuevas que incentiven el trabajo cooperativo. A esto se agrega, que los contenidos se procesan con orientacin a la consecucin de conocimientos conceptuales, es decir, relacionados con reglas, conceptos, teoras, sin aprovechar las tcnicas grupales que permiten al facilitador y participante orientarse, guiarse, estimular la formacin de la parte cognitiva llevndolo al conocimiento de s mismo, y motivando la creatividad, la solucin de problemas, el juicio crtico entre otras. En consecuencia, el trabajo educativo se concibe como un trabajo de duracin y coordinacin del esfuerzo humano que permita lograr a travs de estrategias el desarrollo integral de la persona, estas estrategias deben estar relacionadas con el proceso de enseanza y aprendizaje cooperativo y significativo. Dicho de otro modo la educacin superior tiene como propsito el educar, formar, realizar investigaciones, propiciando el aprendizaje permanente, con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad. A travs, de sus innumerables cursos que se facilitan en las universidades, como lo plantea Vivas, (2008), debe tomarse como medida inmediata la funcin generadora de nuevos conocimientos, haciendo que la Universidad centre su atencin

en el proceso enseanza y aprendizaje, para que as se consiga un aprendizaje para toda la vida. Al respecto agrega el propsito es formar un profesional de elevada calidad, cooperativo, competitivo, solidario, eficaz, eficiente, creativo, responsable y ticamente solido, para actuar como agente de cambio en el seno universitario y en el entorno econmico, poltico y social, y esto solo se logra si en este proceso se incluyen estrategias que fomenten el trabajo cooperativo (p.12). En consecuencia se requiere de una educacin con calidad, que garantice lo antes sealado, conviene hacer transformaciones en el currculo, implementando en el mismo el uso obligatorio de tcnicas cooperativas para mejorar el nivel de aprendizaje universitario. Dicho de otro modo, el trabajo cooperativo, a travs de diferentes estrategias para el aprendizaje, intenta desarrollar habilidades socioafectivas, los participantes deben ayudarse entre ellos, y as lograrn los objetivos, si uno avanza todos avanzan. Es importante mencionar que esta metodologa es til cuando las condiciones tienen caractersticas como: participantes con problemas de aprendizaje, con indisciplina, diferentes caracteres, entre otros. En la mayora de las aulas Universitarias la situacin de grupos heterogneos, pueden traer

complicaciones, sin embargo el aprendizaje cooperativo puede ser una solucin para aquellos facilitadores que tienen la intencin de sacar adelante a todos sus participantes. En atencin a esto Castellano, M (2008), expresa: Uno de los retos ms exigentes que afrontaran y afrontan estas instituciones a fin de integrar las ventajas que tiene el trabajo cooperativo para el desarrollo de su misin y fines, tanto educativos como sociales a travs de estrategias que propicien el aprendizaje colaborativo, empleando; paneles, foros, demostraciones, en fin actividades en donde se ponga de manifiesto el trabajo grupal (p.5) En atencin a esto es prioritario educar al sujeto para que este conozca, aprecie y ponga en prctica el trabajo cooperativo, as como tambin aplicar estrategias innovadoras para conseguirlo, construyendo nuevos conocimientos que coadyuven a mejorar las relaciones afectivas entre participantes- facilitadores, siendo la universidad el recurso competente para ello.

Por todas estas razones se presenta esta investigacin, dirigida a dar respuestas a las siguientes interrogantes Fundamentos Tericos del Trabajo Cooperativo? Cules son las Concepciones Tericas de las Estrategias Pedaggicas del Docente Universitario? Cmo son los Basamentos Tericos del Proceso Enseanza y Aprendizaje dentro y fuera del aula de clase?

Objetivos de la Investigacin. Objetivo General: Analizar el Trabajo Cooperativo como Estrategia Pedaggica del Docente en el proceso de enseanza aprendizaje Objetivos Especficos Describir los Fundamentos Tericos del Trabajo Cooperativo Caracterizar las Concepciones Tericas de las Estrategias Pedaggicas del Docente Universitario. Analizar los Basamentos Tericos del Proceso Enseanza y Aprendizaje

dentro y fuera del aula de clase. Se sigui una metodologa que permiti puntualizar de manera clara las actividades realizadas para lograr dar respuestas a los objetivos de la investigacin. Al respecto Fidias (2000), seala que es el contenido del procedimiento lgico, tcnico y operacional que encierra el proceso de investigacin con el propsito de descubrir y analizar los supuestos del estudio y de reconstruir los datos desde los conceptos tericos. La investigacin tiene como alcance lo relacionado con el trabajo cooperativo como estrategia pedaggica del docente en el proceso de enseanza y aprendizaje, se har consulta de fuentes primarias y secundarias relacionadas con el tema, por lo tanto esta investigacin responde a una monografa inserta en la modalidad de la

investigacin documental bibliogrfica, centrada en la recopilacin de informacin actualizada para enfocarla en el anlisis y adaptacin al mbito de estudio y es descriptivo de acuerdo a sus caractersticas. El manual para la elaboracin de Trabajos Especiales de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos (2006), define la investigacin documental como el estudio de problemas con el propsito de

ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con el apoyo de fuentes bibliogrficas y documentales (p.7).Igualmente que los trabajos insertados en la modalidad de monografa plantean temas o problemas basados en la recoleccin de informacin, organizacin, anlisis, interpretacin, sntesis alusivas al tema en estudio.

CAPITULO I Fundamentos Tericos del Trabajo Cooperativo Los fundamentos tericos, es un conjunto de proposiciones vinculadas entre si que presentan un punto de vista sistemtico de fenmenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir estos fenmenos. En este sentido los fundamentos tericos presentes en esta investigacin orienta el rumbo de la misma enfocando los aspectos ms relevantes que han sido considerados por

diferentes tericos sobre el trabajo Cooperativo. En este sentido se ha de considerar en primer trmino lo expuesto por, Prez (2008), el cual tiene la conviccin de que para hablar del trabajo cooperativo hay que remontarse a nuestros primeros habitantes, quienes con su eficacia han dejado testimonios de sus culturas a travs de todos los tiempos. Muchos pueblos lograron innumerables progresos tcnicos-cientficos y florecientes iniciativas en todos los campos del saber debido a su buen trabajo cooperativo. Sin embargo encontramos tambin naciones y pueblos subdesarrollados que no tuvieron una notoriedad por realizar esfuerzos solitarios e ineficaces; cuntas obras truncadas y anhelos sin impulso; porque carecieron del estmulo, la orientacin y el trabajo en equipo o cooperativo. Adems, es sabido que todos los hombres y pueblos que conocen y practican el trabajo cooperativo surgen, se superan y se engrandecen, tanto como se hacen incapaces, se postergan y se anulan los que lo ignoran por permanecer esclavos de un egosmo mal fundado. En 1884 en varios pases de Europa se dan movimientos de ndole cooperativa. El trabajo Cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones realizadas a travs de los tiempos, podemos sealar los siguientes planteamientos con sus respectivos autores, la historia ha sealado a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones. En la antigedad podemos citar a Saint Simn, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se le considera el Maestro de la Cooperacin; quien por su

clara visin fij las bases eternas del sistema cooperativo que permita al hombre su superacin. En la contemporaneidad encontramos a Jonshon y Jonshon en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros. Kurt, plantea que el desconocimiento que se pueda tener del trabajo colaborativo, as como la necesidad, su propsito, sus objetivos y circunstancias que nos determinen el de planificar el tipo de reunin, mtodo y modo de empleo, por la seriedad de los estudios de este nivel y por las exigencias competitivas propias de este mundo globalizado en la que vivimos en la actualidad, tiene una dificultad del tiempo para cumplir con los objetivos, el aprendizaje cooperativo y la falta de implementacin con temas actualizados y la carencia de hbitos de lectura en los docentes, crean un serio problema para la aplicacin del aprendizaje cooperativo. Continua expresando este autor, que la aplicacin del trabajo cooperativo puede hacerse de diferente forma y dimensin, considerando los avances que este pueda brindar a la planificacin curricular (unidad de aprendizaje), a la vez que se le indique a los participantes utilizar adecuadamente el tiempo para poder desarrollar con efectividad las estrategias que conllevan al trabajo cooperativo. El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases. La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque de la indagacin al ensear. El trabajo cooperativo ayuda al facilitador a agilizar la enseanza-aprendizaje en las aulas de clase, ya que permite que los participantes luego de estimularse puedan ayudarse mutuamente a desarrollar las tareas asignadas, no obstante el arreglo para el aprendizaje cooperativo significa algo ms que sentar un grupo de estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a los otros. En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos bsicos que pueden ser parte de un modelo del mismo. Un grupo pequeo, verdaderamente cooperativo se estructura

cuidadosamente para asegurar:

Interaccin cara a cara. Responsabilidad individual. Interdependencia positiva. Desarrollo de estrategias sociales. Asimismo, El Trabajo Cooperativo est fundamentado perspectivas tericas que han orientado su investigacin principal en tres y prctica: la

interdependencia social, y las teoras de aprendizaje del desarrollo cognitivo y conductista. La teora de la interdependencia social Esta teora determina que la forma en la que se estructure la interdependencia social determinar la forma en la que interacten los miembros del grupo. Si la interdependencia es positiva (cooperacin) se dar una interaccin promovedora, es decir, los individuos animan y facilitan los esfuerzos de cada uno por aprender. Si la interdependencia es negativa (competencia) resultar en una interaccin de oposicin puesto que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de los dems por el logro. Si no existe interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interaccin puesto que los individuos trabajan independientemente sin ningn tipo de intercambio con nadie. La interaccin promovedora con interdependencia positiva aumenta los esfuerzos hacia el logro, promueve relaciones interpersonales positivas y conduce a una salud emocional. La interaccin basada en la oposicin o la ausencia de oposicin disminuye los esfuerzos hacia el logro, promueve las relaciones interpersonales negativas y provoca desajustes emocionales o psicolgicos. La Teora del Desarrollo Cognitivo La teora del desarrollo cognitivo se basa fundamentalmente en las teoras de Piaget (1965) y Vygotsky (1962) que subrayan el papel esencial de la interaccin social en el aprendizaje, la ciencia cognitiva y la teora de la controversia acadmica

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(Johnson y Johnson, 1979, 1995).Para Piaget las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (Piaget,www.orientared.com). Cuando los individuos cooperan ocurre un conflicto socio-cognitivo, los estudiantes se ven obligados a alcanzar consensos con otros compaeros que mantienen puntos de vista opuestos; lo que a su vez estimula la habilidad de adquirir una perspectiva y el desarrollo cognitivo. La teora de Vygotsky dice que el aprendizaje resulta de la interaccin comunicativa con pares y adultos. El resultado de una experiencia de aprendizaje se transmite mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el Aprendizaje cooperativo involucra modelado, entrenamiento y asesora. A travs de este intercambio el alumno se ve obligado a reestructurar cognitivamente la informacin para que sta pueda ser retenida en la memoria e incorporada en estructuras cognitivas ya existentes. La teora de la controversia postula que la confrontacin de puntos de vista diferentes genera una incertidumbre o conflicto conceptual que crea una reconceptualizacin y una bsqueda de informacin que luego ser traduce en una conclusin ms reflexiva y refinada. Teora del Aprendizaje Conductista El Aprendizaje a travs del trabajo cooperativo est diseado para proveer de incentivos a los miembros del grupo, y mantiene que los esfuerzos cooperativos tienen el poder dela motivacin extrnseca para lograr las recompensas. Otras influencias / aspectos El trabajo cooperativo recoge las investigaciones de principios del siglo pasado sobre la creatividad, sinergia, torbellino de ideas, etc. as como los principios de la psicologa humanista sobre el trabajo en equipo, la motivacin para aprender, etc. Por esta razn presenta similitudes con algunos mtodos de aprendizaje con

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diferentes enfoques humanistas. Se tiene en cuenta la propia personalidad del alumno durante el proceso de aprendizaje, haciendo nfasis en sta, en el desarrollo de vnculos estrechos con los colegas del aula, entre otros. Tambin se apoya en algunos aspectos del enfoque natural, puesto que uno de sus objetivos es dar oportunidades para una adquisicin naturalista de la segunda lengua (Richards, J. C., Rodgers, T.S., 2003) mediante el uso y la participacin, en pareja o en grupo, en actividades interactivas estructuradas cooperativamente, segn un AC en el aprendizaje de lengua. Algunos autores, como Spencer Kagan (1999) han equiparado la importancia de desarrollar las capacidades de los alumnos para el pensamiento crtico a la de desarrollar otras habilidades bsicas de la lengua como la lectura, escritura, comprensin y expresin oral. Segn Richards y Rodgers (2003:190) el aprendizaje a travs del trabajo cooperativo se fundamenta en unas premisas bsicas acerca de la naturaleza interactiva / cooperativa de la lengua y del aprendizaje de idiomas que resumimos a continuacin: La primera es que, como afirma Weeks en su libro sobre el lenguaje infantil Born to talk (1979:1), hemos nacido para hablar, podemos imaginar que estamos programados para hablar, se considera de modo general que la comunicacin es la finalidad primordial del lenguaje. La segunda es que la mayor parte del habla se organiza como conversacin. Los seres humanos se pasan gran parte de su vida conversando; para la mayora de ellos, la conversacin es una delas ms importantes y absorbentes de sus actividades (Richards ySchmidt, 1983: 117). La tercera es que la conversacin acta de acuerdo a un determinado nmero de reglas cooperativas sobre el cual hay coincidencia. La cuarta es que aprendemos cmo estas mximas cooperativas se realizan en nuestra lengua materna a travs de una interaccin conversacional de carcter informal y cotidiano. La quinta es que aprendemos cmo estas mximas se realizan en una segunda lengua a travs de una participacin en actividades interactivas estructuradas cooperativamente.

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En qu Consiste el Aprendizaje a travs del Trabajo Cooperativo Segn Olsen y Kagan (1992: 8) citado en Richards y Rodgers (2003: 189): El aprendizaje a travs del trabajo cooperativo es una actividad en grupo organizada de manera que el aprendizaje est en dependencia del intercambio de informacin, socialmente estructurado, entre los alumnos distribuidos en grupos, y en el cual a cada alumno se le considera responsable de su propio aprendizaje y se le motiva para aumentar el aprendizaje de los dems. Y segn Johnson y sus colaboradores (1999): La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems alumnos. Caractersticas de los grupos de Aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es tambin un tipo de dinmica de grupos que implica el trabajo en grupo, pero que se rige por una serie de normativas que lo diferencian del trabajo en grupo. Cuando ponemos a un grupo de estudiantes a trabajar juntos, para completar una tarea determinada, a menudo se da el caso de que son uno o dos, los lderes del grupo, suelen realizar todo el trabajo, por ser ms rpidos, fuertes o por, simplemente, cuestin de carcter, quedando el resto del grupo sin hacer nada, sin poder participar. El lder suele dominar al resto de los miembros, que pueden inhibirse. Al final del ejercicio el profesor evala el producto final del trabajo del grupo, de forma que

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no queda constancia del trabajo individual que haya realizado cada miembro del grupo. El resultado de este tipo de dinmica es que a menudo son los mismos los que realizan el trabajo y aquellos que ms apoyo necesitan quedan cada vez ms abandonados a su suerte, sin sentir la necesidad de que su esfuerzo personal pueda ser de alguna utilidad para el grupo, puesto que al final el resultado no depende de su propio esfuerzo y, lo que es ms, su aportacin personal no afecta el resultado final. En los mtodos de aprendizaje cooperativo, sin embargo, nunca puede darse esta situacin puesto que las actividades del Aprendizaje Cooperativo estn diseadas de tal forma quela participacin y contribucin de cada uno de los miembros del grupo es absolutamente fundamental para la consecucin, xito y resultado final de la actividad o tarea. Adems los miembros de un grupo de Aprendizaje Cooperativo, segn Jhonson 2000 saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros de su grupo (p123), seala cinco caractersticas distintivas de los grupos de aprendizaje cooperativo. La primera es que el objetivo de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Son conscientes de que si uno fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar, cada miembro asume la responsabilidad, y hace responsable a los dems, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos comunes. En tercer lugar, cada miembro del grupo promueve el rendimiento de los dems. Se prestan apoyo, comparten, se explican y alientan unos a otros, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un inters recprocos. En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les ensean ciertas formas de relacin interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Finalmente, los grupos analizan con qu eficacia estn logrando sus objetivos y en qu medida estn trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida de su aprendizaje y su trabajo en equipo. Agrupar a varias personas y decir que es un grupo cooperativo no basta para que lo sea.

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Para fraseando a Kagan (2000) se dice que el trabajo cooperativo en grupo incluye a estudiantes que trabajan juntos, pero no necesariamente incluye los conceptos clave del aprendizaje cooperativo y que presentamos a continuacin. Para resaltar la diferencia entre el trabajo en grupos y el trabajo en grupos cooperativos Kagan llama la atencin sobre dos de sus principios del Aprendizaje Cooperativo y los matices entre lo que l llama interaccin simultnea y participacin igualitaria. Con la primera, la interaccin simultnea, se refiere al hecho de que los estudiantes estn comunicando prcticamente la mayor parte de la duracin de la clase. Podramos argumentar que esto tambin ocurre en el trabajo en grupos. Sin embargo, con la segunda, con la participacin igualitaria, se refiere a que todos los estudiantes participen de forma equilibrada en la tarea, es decir, que no haya estudiantes que acaben haciendo el trabajo de sus compaeros o, al contrario, que no haya estudiantes que no realicen la tarea que les corresponde. Este ltimo se consigue estructurando adecuadamente las tareas, bien asignando turnos en la participacin, o dividiendo las tareas que le corresponden a cada uno. Esta divisin de tareas es lo que har que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje y participacin y, a su vez, asegure un trabajo equitativo para todos los miembros del grupo.

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CAPITULO II Concepciones Tericas de las Estrategias Pedaggicas del Docente Universitario. Este captulo est construido por un conjunto de conceptos y definiciones que vinculadas entre si caracterizan tericamente las estrategias pedaggicas del Docente Universitario de esta modo se tiene que; Para Hassard (2003), una estrategia pedaggica, es un procedimiento por medio del cual se procura alcanzar la direccin de un proceso considerado como un sistema dinmico, completo, que debe ser transferido a otra direccin, mediante una accin ejercida sobre sus variables que supone; a) La eleccin del curso deseado por el proceso)Grado de control del mismo, c) Una accin sobre el sistema que pueda asegurar como lograr un desarrollo en el sentido previsto. La estrategia exige una actitud analtica, implica un resultado, una posicin y una definicin previa de los objetivos. Por otra parte, es un elemento bsico de la planificacin, en cuanto a las decisiones en el desarrollo de las orientaciones principales y, a la vez, involucra mtodos que obligan a la revisin coherente en las etapas de la planificacin. Contina expresando que el docente universitario en su labor est obligado a propiciar el desarrollo de estrategias que favorezcan el aprendizaje y la relacin comunicacional con los participantes. La intencin del docente universitario debe ser la de incentivar para la bsqueda constante del cmo hacer; se refiere a las acciones, los procedimientos, las estrategias de manera que favorezcan en mayor grado el aprendizaje de las y los participantes. El docente universitario tiene en sus manos un gran nmero de estrategias pedaggicas, las cuales debe utilizar siguiendo la innovacin, el cambio provocando en los participantes el deseo de participar activamente en el desarrollo de las mismas, y dentro de estas estrategias tiene mayor relevancia las realizadas mediante el trabajo cooperativo.

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Hassard, explica que el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje. Es de suma importancia conocer y establecer las estrategias ms idneas para lograrlo; y expone que las estrategias de enseanza son procedimientos que los docentes deben utilizar en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativos en los estudiantes, es decir, las estrategias de enseanza son medios o recursos para afrontar el problema, y expone; El docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo que funcin y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo. Adems es necesario tener presente aspectos esenciales, para considerar el tipo de estrategias de cul es la indicada, para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza dentro de una sesin, un episodio, una secuencia instruccional a saber: 1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros. 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y el contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el estudiante para conseguirlas.. 4. Vigilancia constante del proceso enseanza-aprendizaje (de las estrategias de enseanza empleada previamente, si es el caso), as como del proceso y del aprendizaje de los estudiantes. 5. Determinacin del concepto nter subjetivo (por ejemplo el conocimiento ya compartido), creados por los estudiantes hasta ese momento si es el caso. (p.123) Contina expresando que cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante elemento para utilizar alguna estrategia, y ver de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para la ayuda pedaggica.

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El autor tiene la seria conviccin de que las diversas estrategias de enseanza, pueden incluirse al inicio (pre-instruccionales) durante (co-instruccionales) o al trmino (post-Instruccionales) de una sesin o secuencia de aprendizaje las cuales explica de la siguiente manera: a) Las estrategias pre-instruccionales, por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender, esencialmente tratan de incidir en la activacin y generacin de conocimientos y experiencias previas y pertinentes. Tambin sirve para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas, algunas de las estrategias pre-instruccionales son los objetivos y los organizadores previos. b) Estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza aprendizaje. Cubre funciones para que el aprendizaje mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas, con el logro de un aprendizaje con comprensin, aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales analogas y cuadros entre otros. c) Las estrategias post-instruccionales, presentan al trmino de la sesin del aprendizaje y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material de otros casos les permite valorar inclusive su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias post.instruccionales son resmenes finales, organizaciones grficas, cuadros sinpticos simples, redes y mapas conceptuales. Por otra parte, Coll y Sol (2004), manifiestan que el concepto de

interaccin educativa como situaciones en donde los protagonistas actan simultneamente y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el nico fin de lograr objetivos claramente determinados. El trabajo cooperativo juega y un papel de suma importancia en este

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proceso de interaccin, y del mismo modo el saber hacer uso de las tcnicas participativas que son las ms apropiadas para desarrollar este trabajo cooperativo. En este sentido Coll (2004), expresa Se debe tener en cuenta que para poner en prctica el trabajo cooperativo, hay que partir siempre de la prctica, o sea lo que sabe, vive y siente el estudiante, lo que sabe, vive y siente el educando de situaciones y problemas que enfrenta en la vida diaria. Siendo la educacin la que plantea los contenidos a desarrollar, por lo tanto la teora a desarrollar debe ser sobre esa prctica como, un proceso sistemtico progresivo, ordenado y al ritmo de los participantes que permita descubrir y profundizar elementos tericos de acuerdo al nivel de avance de cada grupo. As planteado, permite ubicar lo cotidiano, lo individual, y lo parcial en lo social, lo colectivo, lo histrico y lo estructural. (p 25) De acuerdo con Coll, el proceso de teorizacin siempre debe de regresar a la prctica para transformarla, mejorarla y resolverla es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial cambie la situacin de la cual partimos. Nos permite explicar y entender integral y cientficamente los contenidos. Toda tcnica participativa para generar realmente un proceso de aprendizaje caracterizado por el trabajo cooperativo, debe permitir: a) Desarrollar un proceso colectivo de discusin y reflexin. b) Colectivizar el conocimiento individual, enriquecerlo y potenciarlo colectivamente. c) Desarrollar una experiencia educativa comn, un punto de referencia en la que los participantes aportan su experiencia particular profundizndolas y amplindola. e) Propiciar la creacin colectiva del conocimiento, donde todos son participes en la elaboracin as como en sus implicancias prcticas. En consecuencia, los docentes deben tener claro que las tcnicas son slo herramientas que estn en funcin de un proceso de formacin y organizacin y que por si mismas no son formativas, ni tienen carcter pedaggico, por lo tanto para que sirvan eficazmente en el logro del trabajo cooperativo, deben ser utilizadas en funcin de un contenido especfico.- Dirigidas a una competencia concreta.- Implementadas de acuerdo a los participantes con los que se est trabajando.

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En este sentido es de hacer notar lo expuesto por Castellano, (2008), el cual enumera una serie de tcnicas que pueden ser utilizadas para lograr el trabajo cooperativo, dentro de las cuales tienen mayor relevancia las siguientes; Panell: Los paneles y los simposios son procedimientos o tcnicas de discusin que pueden utilizarse ya sea en grupos grandes o pequeos. El propsito es el de brindar la oportunidad a unos cuantos participantes bien preparados de discutir un tema de importancia e inters general frente de un grupo. El nmero ideal de participantes es cuatro o cinco, ms el moderador. Rolle playing: Es una dramatizacin informal no ensayada en la cual las personas representan, en una forma espontnea, problemas de relaciones humanas. Para darse cuenta de los sentimientos que experimentan otras, para ver una situacin a travs de los ojos de otras personas o para experimentar como ellos actuaran o reaccionaran ante una situacin. Demostracin prctica d/p: Es un modo o sistema de interaccin, propia del mtodo de enseanza interactivo, que se emplea para ensear acciones de tipo psicomotor, como: Ensear una tcnica, un proceso o un procedimiento. Durante o despus de la demostracin cada participante practica llevando a cabo la actividad. Debate dirigido: Se basa en el tratamiento de un tema preparado con anterioridad a la presentacin con la cual se produce siguiendo una secuencia predeterminada para propiciar un dilogo y una discusin entre los asistentes. Asimismo, existen teoras sobre las estrategias pedaggicas del docente universitario como elementos clave para lograr la cooperacin a) La interdependencia positiva; es el principal elemento del aprendizaje cooperativo. El docente propone una tarea clara y un objetivo grupal. Los miembros del grupo han de tener claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Si el xito de un participante depende del xito de otro, o, dicho de otra forma, el xito de uno supone el xito del

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otro, entonces entre estos dos participantes se crea una fuerte interdependencia positiva. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio, lo que constituye la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin. Segn Kagan (1999) la interdependencia positiva de una actividad puede crearse dependiendo de la tarea, la evaluacin, los recursos o los roles: la tarea debe estructurarse de forma que cada miembro del grupo deba encargarse inevitablemente de una parte y que nadie ms pueda hacerlo por l o ella; para la evaluacin se crea un tipo de puntuacin individual y grupal, de forma que la nota del grupo sea el promedio de la nota de cada participante; los recursos y los roles se pueden repartir entre los miembros del grupo, de modo que todos deban utilizar o llevar a cabo su parte. Al contrario, si la clase est estructurada de forma competitiva se dar una interdependencia negativa entre los estudiantes, es decir, cuando se asocia el xito de unos con la prdida de otros. b) Reponsabilidad individual y grupal; Segn Johnson y Johnson (2000). La responsabilidad grupal se consigue cuando el grupo se responsabiliza de alcanzar sus objetivos, y la individual cuando cada miembro asume la responsabilidad de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. Al hacer responsable a cada individuo de su trabajo y contribucin al grupo y al grupo del producto final de ste, se evita que, por una parte, los mejores participantes se responsabilicen del trabajo de todo el grupo y acaben haciendo ellos solos todo el esfuerzo para conseguir una buena nota final, o que, por otra parte, los peores estudiantes dejen que los otros hagan todo el trabajo sabiendo que tambin as tendrn una buena nota final sin que esto les haya supuesto el mnimo esfuerzo. La responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada participante y los resultados de la evaluacin son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer

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a cada miembro individual, es decir, que los participantes aprenden juntos para luego desempearse mejor como individuos. Las actividades estarn estructuradas de tal forma que quedar claro para todo el grupo la contribucin que haya aportado cada miembro del grupo. Adems de responsabilizar a los miembros de un grupo de los logros acadmicos, se les puede hacer responsables de escuchar o de participar en el grupo. c) Interaccin cara a cara estimuladora o constructiva. Los participantes deben realizar una tarea junta en la que cada miembro del grupo promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes, ayudndose y aplaudiendo los xitos de los otros. Johnsony Johnson (2000), afirma que algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales slo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cmo resolver problemas, analizar la ndole de los conceptos que se estn aprendiendo, ensear lo que uno sabe a sus compaeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con sus objetivos comunes. Adems, segn Piaget las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin yel intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (p. 23), a esto ltimo es a lo que se denomina un aprendizaje interactivo. Adems del mayor compromiso personal que adquieren los participantes. Kagan (2006) llama la atencin sobre el hecho de que este tipo de estructura multiplica las oportunidades que tiene el alumno de hablar y participar en clase, fundamental para el aprendizaje. Esto a su vez est relacionado con lo que Slavin (1996:48) denomina la perspectiva cognitiva, segn la cual las intervenciones entre participantes aumentan el rendimiento acadmico de stos por razones que estn ms relacionadas con la forma de procesar la informacin que con la motivacin. Por lo tanto, podemos decir que la perspectiva cognitiva es anloga a un mayor aprendizaje a travs de la interaccin.

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d) Prcticas tcnicas de comunicacin interpersonales y grupales. Consiste en ensear a los participantes a interrelacionarse como compaeros del equipo. Por lo general es necesaria una instruccin explcita en esta materia para garantizar una buena interrelacin, para que los alumnos aprendan a trabajar juntos. En este sentido Coll (2006), seala Los individuos no nacieron sabiendo trabajar en equipo y por eso deben aprender a cooperar con sus colegas (p. 34). La necesidad e importancia de este tipo de instruccin depender del grado de complejidad de la estructura de Aprendizaje Cooperativo utilizada. Kagan (2000), denomina destrezas sociales, ste nos sugiere algunos mtodos los cuatro ms importantes seran: a) el modelaje y refuerzo de ciertas habilidades, que consiste en que o bien el profesor o algn alumno llame la atencin sobre modelos de comportamiento deseados que se observen en la clase, y el refuerzo que se consigue por medio de recompensas o premios simblicos; b) la asignacin de roles, dependiendo de la habilidad que interese practicar asignar a cada participante un rol diferente como pueden ser, por ejemplo, encargarse de animar a sus compaeros, asegurarse de que todos hablen y escuchen, tomar notas de las decisiones tomadas en el grupo, asegurarse de que todos estn entendiendo la tarea, controlar el tiempo o el volumen de voz. c) la estructura determina la forma en la que una actividad se llevar a cabo y el tipo de estructura que se utilice depender de la habilidad que se quiera fomentar, bien sea escuchar, tomar y esperar turnos de palabra, ayudar o alabar a otros compaeros, etc.; d) la reflexin sera el tiempo que los estudiantes han de tomarse para reflexionar sobre su comportamiento o sobre el uso que han hecho de la habilidad que se pretenda corregir o practicar ese da. Se puede hacer a travs de cuestionarios que el profesor reparta, o bien con un intercambio oral o puesta en comn de experiencias del grupo, con el informe de un observador o monitor del grupo, las propias observaciones del docente facilitador. Idealmente la reflexin, segn Kagan, debera hacerse a un tercio de la duracin de sta para que los alumnos tengan tiempo de cambiar su comportamiento y beneficiarse de su reflexin. La evaluacin grupal. El grupo debe analizar y evaluar

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peridicamente y de manera continuada su forma de trabajar, en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Es decir, las aportaciones de cada miembro, las intervenciones que resultan ms provechosas para todos, los puntos fuertes y dbiles de cada miembro, las estrategias de ayuda. Deben determinar qu acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de qu conductas conservar o modificar, para poder acrecentar la eficacia del grupo, mejorar sus destrezas sociales y conseguir interacciones ms eficaces. Como ya hemos indicado anteriormente esta reflexin se puede llevar a cabo de diferentes formas, a partir de cuestionarios, encuestas y debates despus o justo antes de terminar la tarea, a modo de retroalimentacin, para dar la oportunidad a los estudiantes de autocorregirse y reajustar su actuacin .Esta reflexin es importante, adems, porque fomenta la autonoma del aprendiz y del equipo, as como la capacidad de control sobre sus propios procesos de trabajo y sobre sus resultados. Los equipos o grupos de aprendizaje y su formacin La formacin y estructura de grupos de aprendizaje depender de diversos factores: a) de la duracin del grupo, es decir, si vamos a formar un grupo de Aprendizaje Cooperativo slo para llevar a cabo una actividad o bien para todo un ao acadmico; b) del tamao o tipo de dinmica que se desee conseguir; c) de los objetivos y contenidos que queramos trabajar; d) de las habilidades o factores que queramos promover, como pueden ser habilidades sociales, la autoestima, la motivacin, entre otros. Teniendo en cuenta las coordenadas de duracin del grupo Johnson (2000) define tres tipos de grupos de Aprendizaje Cooperativo: Grupos formales de Aprendizaje Cooperativo, que tiene una duracin que puede ir desde una hora lectiva hasta varias semanas. Se forman para una tarea concreta y en ellos los alumnos trabajan juntos para lograr unos objetivos comunes. En este tipo de grupo el docente debe especificar los objetivos de clase, explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, supervisar e intervenir a modo de apoyo

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interpersonal y grupal, y finalmente evaluar. Este tipo de grupo garantiza la participacin activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes. Grupos informales de Aprendizaje Cooperativo, que duran desde unos minutos hasta una hora de clase. Se utilizan para centrar la atencin del alumno en el material en cuestin, para crear expectativas acerca del contenido o promover un clima propicio al aprendizaje. La actividad suele consistir en una charla de tres a cinco minutos antes y despus de la clase, o en dilogos de dos o tres minutos entre pares de participantes. Estos grupos sirven al docente para asegurarse de que los participantes efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales adecuadamente. Grupos de base cooperativa, que tienen un funcionamiento a largo plazo, por lo menos de un ao; tienen un carcter heterogneo, con miembros permanentes y su principal objetivo es que sus componentes se presten mutuamente el apoyo, la ayuda y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento acadmico. Este tipo de grupo permite que los participantes entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas, a progresar y a tener un buen desarrollo cognitivo y social. b) En cuanto al tamao de los grupos se recomienda que, idealmente, tengan dedos a cuatro participantes. Segn las palabras de Johnson, Johnson (2000), cuanto ms pequeo sea el grupo, tanto mejor puesto que permite una mayor produccin por parte del participante Para Kagan, la composicin ideal es de cuatro, ya que, primero, permite trabajar en parejas, lo que es adaptable a muchas de las estructuras que presenta el Aprendizaje Cooperativo, segundo, al ser un nmero par evitamos que uno de los participantes quede fuera y, tercero, porque un grupo de cuatro permite ms combinaciones de parejas que uno de tres. Un mayor nmero de combinaciones de pares nos ofrece una mayor variedad y mayor probabilidad de que se creen conflictos cognitivos, necesarios para que tenga lugar el aprendizaje.

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Por un lado, cuanto ms numeroso sea el grupo, mayor ser la gama de destrezas, capacidades y diversidad de puntos de vista. Con cada miembro se incrementan los recursos que contribuyen al xito del grupo. Sin embargo, cuanto mayor sea el grupo, mayor ser el nmero de interacciones que tengan lugar y, por lo tanto, ms habilidad y prcticas interaccionales debern tener sus miembros para manejar, coordinar y gestionar todas esas interacciones. Un grupo ms numeroso requiere una mejor gestin. Adems, al aumentar la dimensin del grupo disminuyen las interacciones personales entre los miembros y se reduce la sensacin de intimidad, dando lugar a una menor cohesin y a una menor responsabilidad individual para contribuir al xito del trabajo del grupo. Por otro lado, en grupos ms reducidos, el desempeo de cada miembro es ms visible y los alumnos son ms responsables de sus actos, lo que garantiza la participacin activa de todos. Los problemas o dificultades que se puedan dar en el trabajo, juntos son ms fciles de detectar y de enmendar en los grupos pequeos, lo que se traduce en una mayor cohesin y responsabilidad individual y grupal. Tambin habr que tener en cuenta el tiempo del que disponemos para realizar la tarea. Si se dispone de poco tiempo el trabajo en parejas ser ms efectivo, puesto que requiere menos tiempo para organizarse y permite una intervencin ms prolongada a cada miembro. c) Otro factor a tener en cuenta a la hora de formar grupos es la distribucin de los participantes dentro de cada grupo, es decir, si formamos grupos homogneos o heterogneos. Por lo general, la mayora de los autores coinciden en que los grupos heterogneos son preferibles. Formando grupos heterogneos se evita que se formen grupos de amigos o de los ms o menos trabajadores, que podran dar lugar a grupos de buenos y malos. Adems, segn Johnson, Johnson los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y mtodos de resolucin de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los participantes. Como dice Martn (2006) parafraseando a Krashen (1981): en un grupo heterogneo, en el que los participantes tengan ligeramente

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diferentes niveles, ser ms probable que se den estas circunstancias. Los grupos pueden formarse al azar, o bien pueden ser seleccionados por el docente facilitador. Esto ltimo le permite asegurarse de que no se formen grupos de participantes poco trabajadores o a la inversa, alumnos con grandes diferencias de rendimiento, conflictivos. Para que exista un conflicto cognitivo, el nivel del grupo debe ser ligeramente heterogneo, de forma que el entendimiento sea posible, pero suponga un pequeo reto para cada estudiante, y no totalmente homogneo, pues entonces el conflicto no aparece y se pierde entusiasmo y motivacin por aprender. Para ello Kagan recomienda una serie de estructuras para formar grupos heterogneos de forma que cada grupo est formado por un miembro de competencia alta, otro de competencia baja y dos de competencia media. Kagan defiende el uso de los grupos heterogneos porque, produce las mejores oportunidades para la tutora entre pares y de apoyo ya conseja usarlos especialmente cuando se introduces materiales nuevos y de cierta dificultad para maximizar las tutoras. Al tener diferentes niveles dentro del mismo grupo habr ms posibilidades de ofrecer ayuda y apoyo a los compaeros, los alumnos tienen que esforzarse para hacerse entender entre sus compaeros, reformular y justificar sus propuestas ante sus compaeros. Adems, cada participante del grupo puede observar gran variedad de estrategias, procedimientos, habilidades y tcnicas que otros utilizan para intentar resolver sus problemas de comunicacin. Todo esto contribuye al proceso de aprendizaje y refuerza la cohesin del grupo, uno de los fundamentos del Aprendizaje Cooperativo. Por otra parte, Johnson, recomiendan los grupos homogneos para ensear ciertas prcticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. d) Otro aspecto importante para la vida, funcionamiento y desarrollo de un grupo es crear y mantener el deseo de cooperacin. Esto se logra creando una identidad de grupo. Crear una identidad de grupo es muy importante, especialmente en casos en los que es el docente mismo el que selecciona un grupo heterogneo, puesto que en estos casos se pone a trabajar juntas a personas que no necesariamente se agruparan de esa forma

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por decisin propia. En el desarrollo de las actividades que implican una cooperacin con los miembros del grupo se pueden dar situaciones conflictivas. Muchos alumnos tienen que aprender a trabajar juntos y con nuevas estructuras y dinmicas de grupo, por eso es normal que los alumnos ofrezcan una resistencia inicial. Para ello Kagan, recomienda el uso de estructuras para crear una identidad de grupo. Formar una identidad de grupo no slo evita tensiones en el grupo y facilita. Aplicaciones del Trabajo Cooperativo en el Aprendizaje. Estructuras y diseos de clase En sus aplicaciones en el aula el trabajo cooperativo puede durar una unidad didctica o un periodo temporal limitado, una asignatura o un curso y se utiliza como apoyo de modelos estructurales y funcionales y de modelos lingsticos interactivos, ya quelas actividades de trabajo cooperativo se pueden usar para centrarse en la forma de la lengua y para practicar funciones lingsticas concretas. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. Una estructura es una forma o modelo, vaca de contenido, que sirve para organizar la interaccin de los alumnos en una clase. Kagan, se refiere a esto a modo de ecuacin: Dependiendo de cmo se organice la actividad, es decir, dependiendo del tipo de estructura que se elija, se dar un tipo u otro de aprendizaje, como describimos a continuacin: Aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competicin. Se puede competir en tiempo, en cantidad. En cualquier caso el xito del alumno est unido al fracaso de los otros, por lo que los compaeros se convierten en competidores. Un ejemplo simple de este tipo de estructura es cuando el profesor hace una pregunta a toda la clase, los estudiantes que tienen o creen tener la respuesta levantan la mano, el profesor deja que uno responda. Esta dinmica hace que los

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alumnos compitan entre ellos para llamar la atencin y recibir el aplauso del profesor, lo que crea una interdependencia negativa entre los compaeros. Si el participante elegido se equivoca, otros se alegran de poder ser ahora elegidos y tener la respuesta correcta. Cuantos ms alumnos se equivoquen mayor ser la oportunidad de tener xito. Aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad es individual. Los alumnos trabajan solos y los criterios de progreso son personales y estn basados en el rendimiento propio. Este tipo de aprendizaje se ve favorecido por la organizacin del aula de forma frontal y en fila con unos alumnos detrs de otros, de forma que se reduce al mximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo. Aprendizaje cooperativo: se organizan tareas en las que la cooperacin es una condicin indispensable para realizarlas. Estas tareas no se pueden realizar si no es colaborando con los compaeros y no se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se liga el xito propio al xito del resto. Un ejemplo de una estructura de este tipo, opuesta a la comentada para el aprendizaje competitivo, sera la llamada Cabezas numeradas. La clase est dividida en equipos de cuatro participantes, y stos reciben cada uno un nmero del uno al cuatro. Cuando ahora el profesor plantea una pregunta para toda la clase, primero cada equipo se asegura de que todos sus miembros son capaces de responder a la pregunta. Despus de unos minutos el profesor elige un nmero del uno al cuatro y los alumnos de cada grupo con ese nmero responden. De esta forma se da una interdependencia positiva, una responsabilidad individual y grupal y una interaccin entre los participantes, cooperan, comparten respuestas porque saben que les puede tocar a ellos y les interesa que su equipo haga bien. Las actividades de Aprendizaje cooperativo estn estructuradas de tal forma que se d una aprendizaje cooperativo. Las estructuras adoptan actividades de enseanza/aprendizaje para que los alumnos aprendan ms y mejor. Podemos usar diferentes estructuras para trabajar muchos diferentes tipos de contenidos.

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El trabajo cooperativo en el proceso de aprendizaje ofrece una gran variedad de estructuras que tienen muy diferentes funciones. Como hemos visto en los ejemplos anteriores pueden servir para simplemente responder una pregunta del profesor, para crear una identidad de grupo, como veremos ms tarde, para aprender un contenido concreto bien sea lingstico o funcional, para conocer al resto de los compaeros del grupo, intercambiar informaciones, regular la comunicacin dentro de un grupo, para practicar las destrezas de escribir, escuchar, para potenciar y desarrollar habilidades sociales y cognitivas en los participantes, etc. En su manual de Cooperative Learning Kagan (1999) presenta todo un abanico de estructuras para la utilizacin en clase que divide en seis grupos diferentes y que segn su funcin pueden servir para: a) reforzar la unidad y sentimiento de identidad del grupo; b) crear un contexto positivo en la clase y facilitar el aprendizaje entre los grupos; c) facilitar el aprendizaje de diferentes contenidos y ofrecer una retroalimentacin; d) promover un tipo de pensamiento crtico y aprendizaje ms reflexivo; e) aprender a compartir la informacin con otros compaeros del mismo u otros grupos; y, f) regular y potenciar las habilidades comunicativas. La gestin de los grupos de Aprendizaje en el Trabajo Cooperativo El trabajo cooperativo se basa en que el aprendizaje se consigue gracias a la interaccin de los participantes entre s. Esto tiene como consecuencia que la mayor parte del tiempo los participantes estn hablando o movindose. Una de las mayores dificultades del trabajo cooperativo en el aprendizaje, es precisamente saber mover eficazmente al grupo, consiguiendo que todos escuchen al mismo tiempo, que los grupos trabajen de modo armnico, etc. Una buena gestin de la clase es importante para que los alumnos entiendan el procedimiento a seguir y sean capaces de completar la tarea adecuadamente. La gestin en la clase es imprescindible para ensear a los alumnos a trabajar juntos y guiarles en el proceso, puesto que como dice Cassany (2004) los individuos no nacieron sabiendo trabajar en equipo. (p.12)

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A continuacin presentamos algunos recursos prcticos para gestionar la dinmica de grupos: Identificar a cada miembro del grupo. Se puede numerar a cada miembro con un nmero del 1 a 4 (en grupos de 4 participantes) para poder llamarle o identificarle con ms rapidez para dar instrucciones o distribuir roles: el nmero 1 se encarga de tal, el nmero 2 de cual, y as sucesivamente. Dar las instrucciones escritas entregando una fotocopia por grupo. Es una forma de limitacin de recursos, obliga a los estudiantes a gestionar sus propias tareas y, a su vez, es una tarea de lectura. Usar una palabra mgica o marcador (ya, adelante, ahora, etc. ) que sirva para establecer el inicio y fin de la tarea y evitar que los ms espabilados empiecen antes incluso de que el docente haya terminado de explicar la tarea o que aquellos con ms dificultades no consigan entender las instrucciones. Orden de las instrucciones. Igual que en el punto anterior, es importante dar las instrucciones de tal forma que faciliten la comprensin y ejecucin de la tarea, para evitar confusiones. Cassany (2004: 25) recomienda primero dar una descripcin general de la tarea, luego las condiciones tcnicas para su realizacin (tiempo, forma de trabajar, etc.) y finalmente el tema o el resultado concreto que se requiere. Kagan (1999) recomienda, tambin, dar las instrucciones poco a poco, incluso haciendo uso del modelaje, asegurndonos de que todos estn entendindolas y siguiendo los pasos de la estructura que vayamos a utilizar. Es importante especificar los objetivos acadmicos, no slo los de tipo cognitivo, sino tambin los que tienen que ver con la colaboracin, para que le vean sentido a la colaboracin propuesta. Mano alzada. Es una seal no verbal que sirve para conseguir que los participantes interrumpan su trabajo y atiendan a otros participantes o al docente. El docente levanta la mano para llamar la atencin de los alumnos y stos hacen lo mismo hasta que todos estn en silencio y presten atencin a lo que el docente quiere anunciar.

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Control del espacio del aula. El espacio del aula se puede utilizar para regular el protagonismo del docente, colocndose ste en el centro del aula, o de los estudiantes, cuando el centro se queda vaco; para regular el volumen de voz de cada estudiante, situndonos cerca del alumno que quiera intervenir en cada momento. Las mesas debern estar distribuidas de forma que los alumnos puedan sentarse en grupos y moverse en el espacio del aula. Atencin positiva por parte del profesor. Kagan (1999) recomienda llamar la atencin y alabar tipos de comportamiento deseados, presentndolos al resto de la clase como modelos a seguir con la finalidad de facilitar la gestin de la clase, e incluso como una forma para llamar la atencin sobre aquellos tipos de comportamiento no deseados de forma indirecta. Asignar diferentes roles a cada participante. Drnyei (1998) presentan una lista de normas que el grupo debera plantearse para asegurarse de que todo el mundo tiene algo que hacer y como una manera de evitar problemas de no participacin, dominio ante otros estudiantes, dificultades interpersonales, y otros conflictos. Incluye entre otras: controlar el tiempo; resumir; animar a los compaeros; tomar nota de resultados y conclusiones; dar ejemplos; reformular y clarificar puntos; pedir y dar informacin; etc. Establecer normas del grupo para facilitar la efectividad del Aprendizaje Cooperativo. Drnyei, sugieren entre otras: responsabilizarse por las necesidades de los dems, animar a otros, respetar los turnos de palabra, pedir ayuda e ideas, ser paciente con los compaeros. Tambin es importante destacar un aspecto fundamental referente a la funcin del profesor en las actividades de trabajo cooperativo. Puesto que una vez aclaradas las instrucciones el participante asume el control de la actividad y pasa a ser el protagonista del proceso de aprendizaje, el profesor pasar la mayor parte del tiempo observando los grupos de aprendizaje, para ver si tienen algn problema en la interaccin o necesitan ayuda con cualquier otro aspecto de la actividad. (Johnson y Johnson, 1978: 13).El profesor pasa de ser un agente controlador a ser un asesor y fuente de apoyo.

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CAPITULO III Basamentos Tericos del Proceso Enseanza y Aprendizaje dentro y fuera del aula de clase. Para Crdenas (2011), la autogestin del proceso de enseanza fuera del aula, debe ser un modelo a seguir, considerando que; Educar es un proceso de transformacin en la convivencia de todos los seres humanos involucrados, y para lograr que los participantes se fortalezcan como seres autnomos en el respeto por s mismos y con conciencia social, tenemos que convivir con ellos respetndolos y en la continua creacin de una convivencia colaborativa fundada en la confianza y el respeto mutuos (p. 28) Contina expresando que las salidas al medio, constituyen una actividad fundamental dentro del currculum de las asignaturas de enseanza aprendizaje del conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, es una gran oportunidad, para abordar con los participantes el currculum desde una perspectiva global, aportando, no tan solo aprendizajes nuevos, sino tambin nuevas formas de relacionarse con el medio. De esta manera, constituye una instancia que permite abordar de modo pertinente y contextualizado la diversidad de tipologas de contenidos y dar de esta manera, al currculum un enfoque con un fuerte carcter competencial. Por otra parte el proceso llevado a cabo fuera del aula, es un aporte relevante para la concrecin de estos nuevos aprendizajes, ya que aporta, a la forma en que se construye el andamiaje, que permite la apropiacin las competencias que se desean desarrollar. A travs de una educacin dinmica y permanente, con una constante interaccin entre los actores del proceso de enseanza y aprendizaje. El desarrollo de las actividades fuera del aula, generar instancian alternativas que potencian la capacidad de trabajo en equipo, y de adaptacin, ya que los participantes cambian su forma de mirar los entornos, favoreciendo el paso de una visin esttica y fragmentada a una dinmica y sistmica.

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Bajo este contexto es necesario comprender la nueva visin del rol docente. El aprendizaje fuera del aula, requieren que las estrategias educativas se diversifiquen, se deja de lado los objetivos habituales para proporcionar una figura que medie entre el medio, social, natural y comunitario y el participante. El proceso de enseanza y aprendizaje fuera del aula, permiten la creacin de un espacio relacional diferente, desde donde surge un hacer responsable y tico en el mutuo respeto de la colaboracin, esto, permite facilitar y potenciar la convivencia y el conocimiento entre participantes y docentes, la construccin de la identidad de grupo y propiciar actitudes de participacin y colaboracin, se genera un espacio reflexivo que abre la mirada a la multidimensionalidad relacional, que se desarrolla en un marco de aprendizaje cooperativo. Por otra parte, permiten realizar un trabajo de descubrimiento del entorno, de aplicacin del aprendizaje, donde los procesos de interaccin y cooperacin para adquirir los objetivos comunes juegan un papel muy importante. Formar docentes facilitadores competentes para realizar actividades en el proceso de enseanza y aprendizaje fuera del aula. Por ello, es necesario que se contemplen en los currculos de educacin en cualquiera de sus niveles y modalidades que los docentes realicen actividades fuera del aula, esto abre la oportunidad de trabajar un gran abanico de competencias y de disear espacios donde los procesos de autoaprendizaje se hacen relevantes. Por otra parte Colella (2009), expresa; Si entendemos, que gran parte del acto de educar es, en el presente, un intento de hacer de manera artificial, algo que debera ocurrir de forma espontnea, en la convivencia, en el grupo familiar, o en la comunidad, como los espacios de convivencia donde se da todo el vivir del participante, las clases fuera del aula, como actividad que nos acerca al convivir en el mundo real, cobra una significacin relevante en este complejo acto educativo. (p 67) Es importante sealar aqu, que el aprendizaje cooperativo concibe la educacin como un proceso de socio-construccin. Entendemos por democracia, algo ms que

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un sistema poltico, se entiende como el espacio efectivo en donde la realizacin de los individuos es posible, como seres autnomos , cooperadores, solidarios, responsables, imaginativos, abiertos, y con la posibilidad cierta, de estar continuamente generando o mltiples espacios de convivencia en el mutuo respeto y en la colaboracin. Desde esta perspectiva una de las tareas fundamentales de la educacin, es la de generar mltiples espacios de convivencia, donde los participantes logren llegar a transformarse en seres capaces de ejercer un convivir democrtico, como seres humanos que se respetan a s mismos, y de esa misma forma, puedan llegar a respetar a los dems. Para lograr todos estos propsitos, tienen que convivir con docentes y que vivan ese vivir, y convivir con ellos en un mbito en donde las distintas temticas sean meramente modos particulares de vivir en esa convivencia. Es por tanto, fundamental tener claro que una las principales responsabilidades como docentes, es generar esos mltiples espacios de convivencia dinmica y democrtica. Es en este contexto terico e ideolgico, que se conciben y se organizan en las clases fuera del aula. En este mismo orden de ideas, es de resaltar lo expuesto por lvarez (2010), Las aulas tradicionalistas, que concibe la educacin n como el espacio en el cual lidian los participantes con el o los docente(s),los cuales basan sus metodologas sobre los participantes que han de estar atento a las explicaciones del docente Sin embargo, las clases fuera del aula, otorgan a la educacin un significado ciertamente distinto, concibindolo como el gora en donde se abren y potencian distintos espacios de dilogo, en el que interactan conocimientos obtenidos desde el sistema epistemolgico representacional, y el sistema epistemolgico perceptual. Es, en este espacio de educacin no formal, donde el participante puede poner en juego todas las competencias que estn vinculadas en distintas medidas, a ambos sistemas, tanto el representacional como el perceptual, considerando para ello, sus respectivas diferencias metodolgicas, as como tambin las lneas transversales de discusin, la produccin de materiales escritos, de materiales visuales y audiovisuales, entre otros.

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E igualmente la investigacin se orienta segn las nuevas tendencias en el aprendizaje de la Enseanza y el desarrollo. El constructivismo pedaggico intenta asimilar va la convergencia de principios de que la actividad del aprendizaje es similar a la actividad de produccin de conocimientos motivo por el cual es necesario analizar las concepciones de los siguientes autores... Piaget, J (c.p Fidias 2006). Es necesario para una ubicacin en la

epistemologa gentica, sta se orienta a entender las orientaciones cognitivas a travs de las cuales se construye el conocimiento. Segn Piaget, el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia estructural parte de las estructuras biolgicas que determinan al individuo en su relacin con el medio ambiente; nos lleva a percibir un mundo especficamente humano. La herencia produce distintas estructuras mentales, que parte de un nivel hasta llegar un estadio mximo. Este desarrollo se llama gnesis y por ello a la teora que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se le denomina psicologa gentica. Esta psicologa estudia cmo se realiza este funcionamiento de las estructuras mentales, cmo podemos propiciarlo y en cierto sentido estimularlo. Gracias a la herencia funcional, se organiza las distintas estructuras. La funcin ms conocida tanto biolgica y psicolgicamente es la adaptacin, formada por dos movimientos: El de asimilacin y el de acomodacin. La adaptacin y la organizacin forman las invariantes funcionales, llamadas as porque son funciones que no varan durante toda la vida, ya que permanentemente, tenemos que organizar todas nuestras estructuras para adaptarnos a la asimilacin y acomodacin son las dos caras de la adaptacin. La asimilacin es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarse. En este proceso se produce modificaciones que permitieron la asimilacin, a la que denomina acomodacin. Es as como la teora de Piaget, cuatro etapas con las cuales se realizan cambios importantes; Etapa sensorio motriz Etapa pre-operacional Etapa de las operaciones concretas Etapa de las operaciones formales- Percepciones propias.-

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Permanencia de objeto - Funcin simblico- Juego simblico- EgocentrismoIrreversibilidad de procesos - Manipulacin de smbolos de objetos para realizar operaciones- Conservacin- Descentralizacin - Manejo de hiptesis- Lgica preposicional- Operaciones basadas en representaciones. Por otra parte, Bruner, en los aos 50 y 60, plantea que la orientacin en la educacin y la libertad de los estudiantes de ir en pos de sus propios fines dejando de lado los rgidos objetivos de las instituciones educacionales y de los docentes. Bruner, en bsqueda en variables pertinentes en la enseanza por medio del descubrimiento, establece que este es el procedimiento que promueve el construccionismo en esencia promueve que en la prctica de buscar variables pertinentes, lleva a la adquisicin de las estrategias metodolgicas exitosas y a la eliminacin de los menos eficaces. El conocimiento adquirido a travs del descubrimiento se obtiene mediante una manipulacin concreta y conceptual y no a travs del la exposicin de un experto. Los conceptos as adquiridos no son los dictados arbitrarios de un semidis, sino el resultados de un mtodo de enseanza ocasional o que se emplea al azar. Los docentes que emplean ese procedimiento tienen que conocer a fondo la disciplina que ensea, las experiencias de sus estudiantes y cmo dirigir al proceso de indagacin. Bruner, seala que en el Aprendizaje por descubrimiento hay como recompensa el hecho de haber resuelto el problema y no la aprobacin de los maestros y la sociedad. (p.29). Con este mtodo las tcnicas y exposicin, las tcnicas se reemplazan por elaborar hiptesis, formular preguntas, investigar, verificar y adquirir capacidades. El aprendizaje pretende lograr tericamente lo que se ha llamado motivacin intrnseca.Por otra parte relaciona el aprendizaje con la solucin de problemas y la forma que ambos pretenden de la exploracin de alternativas, por lo tanto; la inscripcin debe facilitar y reglar esta exploracin del estudiante en la que se considera tres aspectos: activacin (curiosidad), mantenimiento (instruccinalternativas) y la direccin (objetivos)

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Ausubel, centra su trabajo en las estructuras cognitivas que define como construcciones hipotticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental est implcito un momento de generalidad. Sostienen que la estructura cognitiva de una persona es el factor de la significacin del material nuevo, su adquisicin y retencin. Las nuevas estructuras y actitudes desarrolladas por la asimilacin, reflexin e interiorizacin, permiten valorar y profundizar las distintas situaciones en la que se tiene que tomar una opcin personal. Para Ausubel, su aprendizaje es significativo, cuando la nueva informacin puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial no al pie de la letra como el estudiante ya sabe y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situacin concreta para resolver un problema determinado. Lo que se aprende significativamente es memorizado significativamente. La memorizacin se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado a la red de significados. Vigotsky, haciendo uso de las unidades conceptuales, aborda el aprendizajeenseanza como temas sociales por excelencia, empirismo pedaggico,

reduccionismo y otras concepciones anteriores y posteriores, no lo abordan as, consideran que la enseanza y el aprendizaje portan el conocimiento por s mismo, es decir su actividad. Un aporte del constructivismo es considerar las relaciones de aprendizaje de enseanza y desarrollo desde la perspectiva de la facilitacin de las experiencias para el conocimiento. De all la pertinencia que hay que tener en la elaboracin de los diseos curriculares. La actividad mental y psicolgica se caracteriza por el uso de instrumentos. El modelo dialctico y Vigotskyniano, se plantea a descubrir cmo es que estos instrumentos influyen en la transformacin de la mente del individuo, porque est demostrado que son instrumentos los que hacen significativos los comportamientos humanos. En la educacin, la actividad se convierte en hiperactividad o mediaciones del entorno para construir el conocimiento. Son instrumentos tradicionales de la educacin, el lpiz, pizarra, tiza y el papel que

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mediatizan las habilidades de la lecto-escritura. Son tambin el cuaderno y el libro que van perfeccionando objetivos pedaggicos orientados por el docente, los cuadros sinpticos, los grficos, las tcnicas mnemotcnicas y la calcular como herramientas de aprendizajes, desarrollan habilidades mentales especficas que tambin hay que orientar. Otras estrategias como la enseanza cooperativa, la cual ayuda a la asimilacin del conocimiento ya que es posible platicar las dudas y verbalizar las hiptesis, tambin podemos destacar el teatro, los videos, los juegos ldicos, que estn orientados a la formacin de la habilidades sociales, hoy se agregan los disquetes, CDs, y otros como los de almacenamiento de memoria artificial, como los nuevos instrumentos empleados para enriquecer la presentacin mental del estudiante.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Los fundamentos tericos sobre el trabajo Cooperativo, consideran de que para hablar del trabajo cooperativo hay que remontarse a nuestros primeros habitantes, quienes con su eficacia han dejado testimonios de sus culturas a travs de todos los tiempos. Muchos pueblos lograron innumerables progresos tcnicoscientficos y florecientes iniciativas en todos los campos del saber debido a su buen trabajo cooperativo. Sin embargo encontramos tambin naciones y pueblos subdesarrollados que no tuvieron una notoriedad por realizar esfuerzos solitarios e ineficaces; cuntas obras truncadas y anhelos sin impulso; porque carecieron del estmulo, la orientacin y el trabajo en equipo o cooperativo. Tericamente las estrategias pedaggicas del Docente Universitario, es un procedimiento por medio del cual se procura alcanzar la direccin de un proceso considerado como un sistema dinmico, completo, que debe ser transferido a otra direccin, mediante una accin ejercida sobre sus variables que supone; a) La eleccin del curso deseado por el proceso, b) Grado de control del mismo, c) Una accin sobre el sistema que pueda asegurar como lograr un desarrollo en el sentido previsto. La estrategia exige una actitud analtica, implica un resultado, una posicin y una definicin previa de los objetivos. Por otra parte, es un elemento bsico de la planificacin, en cuanto a las decisiones en el desarrollo de las orientaciones principales y, a la vez, involucra mtodos que obligan a la revisin coherente en las etapas de la planificacin. El docente universitario en su labor est obligado a propiciar el desarrollo de estrategias que favorezcan el aprendizaje y la relacin comunicacional con los participantes. La intencin del docente universitario debe ser la de incentivar para la bsqueda constante del cmo hacer; se refiere a las acciones, los procedimientos, las estrategias de manera que favorezcan en mayor grado el aprendizaje de las y los participantes.

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El docente universitario tiene en sus manos un gran nmero de estrategias pedaggicas, las cuales debe utilizar siguiendo la innovacin, el cambio provocando en los participantes el deseo de participar activamente en el desarrollo de las mismas, y dentro de estas estrategias tiene mayor relevancia las realizadas mediante el trabajo cooperativo, el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje. En los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del aula las estrategias de intervencin por parte del docente, deben estar basadas en una metodologa en donde se fijen todas las bases tericas que indiquen cuales son las ms aptas para lograr desarrollar el objetivo que se persigue. Una metodologa es aquella opcin que toma el docente o el formador para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo presentes una serie de factores que condicionan dicha actuacin, como la lgica interna de la materia, el nivel de madurez de los sujetos a los que pretende ensear, las finalidades que se persiguen, los recursos disponibles, el currculum vigente, la relacin entre las diferentes reas curriculares, su propio pensamiento. El proceso de aprendizaje llevado a cabo fuera del aula, es un aporte relevante para la concrecin de estos nuevos aprendizajes, ya que aporta, a la forma en que se construye el andamiaje, que permite la apropiacin las competencias que se desean desarrollar. A travs de una educacin dinmica y permanente, con una constante interaccin entre los actores del proceso de enseanza y aprendizaje. El desarrollo de las actividades fuera del aula, generar instancian alternativas que potencian la capacidad de trabajo en equipo, y de adaptacin, ya que los participantes cambian su forma de mirar los entornos, favoreciendo el paso de una visin esttica y fragmentada a una dinmica y sistmica. Bajo este contexto es necesario comprender la nueva visin del rol docente. El aprendizaje fuera del aula, requieren que las estrategias educativas se diversifiquen, se deja de lado los objetivos habituales para proporcionar una figura que medie entre el medio, social, natural y comunitario y el participante. El proceso de enseanza y

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aprendizaje fuera del aula, permiten la creacin de un espacio relacional diferente, desde donde surge un hacer responsable y tico en el mutuo respeto de la colaboracin, esto, permite facilitar y potenciar la convivencia y el conocimiento entre participantes y docentes, la construccin de la identidad de grupo y propiciar actitudes de participacin y colaboracin, se genera un espacio reflexivo que abre la mirada a la multidimensionalidad relacional, que se desarrolla en un marco de aprendizaje cooperativo. Por otra parte, permiten realizar un trabajo de descubrimiento del entorno, de aplicacin del aprendizaje, donde los procesos de interaccin y cooperacin para adquirir los objetivos comunes juegan un papel muy importante. Formar docentes facilitadores competentes para realizar actividades en el proceso de enseanza y aprendizaje fuera del aula. Por ello, es necesario que se contemplen en los currculos de educacin en cualquiera de sus niveles y modalidades que los docentes realicen actividades fuera del aula, esto abre la oportunidad de trabajar un gran abanico de competencias y de disear espacios donde los procesos de autoaprendizaje se hacen relevantes. Recomendaciones De las conclusiones se derivan las siguientes recomendaciones; Considerar los fundamentos tericos sobre el trabajo Cooperativo, ya que a travs de la historia pueblos lograron innumerables progresos tcnicos-cientficos y florecientes iniciativas en todos los campos del saber debido a su buen trabajo cooperativo. Poner en prctica las Estrategias pedaggicas en el mbito Universitario, como un procedimiento por medio del cual se procura alcanzar la direccin de un proceso considerado como un sistema dinmico, completo, que debe ser transferido a otra direccin, mediante una accin ejercida sobre sus variables que supone; a) La eleccin del curso deseado por el proceso, b) Grado de control del mismo, c) Una

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accin sobre el sistema que pueda asegurar como lograr un desarrollo en el sentido previsto. Al docente universitario en su labor est obligado a propiciar el desarrollo de estrategias que favorezcan el aprendizaje y la relacin comunicacional con los participantes. La intencin del docente universitario debe ser la de incentivar para la bsqueda constante del cmo hacer; se refiere a las acciones, los procedimientos, las estrategias de manera que favorezcan en mayor grado el aprendizaje de las y los participantes. En los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del aula las estrategias de intervencin por parte del docente, deben estar basadas en una metodologa como opcin que para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo presentes una serie de factores, como la lgica interna de la materia, el nivel de madurez de los sujetos a los que pretende ensear, las finalidades que se persiguen, los recursos disponibles, el currculum vigente, la relacin entre las diferentes reas curriculares, su propio pensamiento. Comprender la nueva visin del rol docente. El aprendizaje fuera del aula, requieren que las estrategias educativas se diversifiquen, se deja de lado los objetivos habituales para proporcionar una figura que medie entre el medio, social, natural y comunitario y el participante. Realizar un trabajo de descubrimiento del entorno, de aplicacin del aprendizaje, donde los procesos de interaccin y cooperacin para adquirir los objetivos comunes juegan un papel muy importante. Formar docentes facilitadores competentes para realizar actividades en el proceso de enseanza y aprendizaje fuera del aula. Contemplar en los currculos de educacin en cualquiera de sus niveles y modalidades que los docentes realicen actividades fuera del aula, esto abre la oportunidad de trabajar un gran abanico de competencias y de disear espacios donde los procesos de autoaprendizaje se hacen relevantes.

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