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ESPAO DO CURRCULO, v.4, n.2, pp.

172-185, Setembro de 2011 a Maro de 2012

APOLTICADEINTEGRAOCURRICULARNOENSINO MDIO:REFLEXESSOBREOTEXTOPOLTICOEO CONTEXTODAPRTICA


ngelaFernandezPortodeChades
RESUMO:Asreflexesapresentadastmcomoobjetivocompreenderoprocessodeproduo curricular, a partir dos princpios de Interdisciplinaridade, Contextualizao e Competncia tratados nos textos que discursam sobre a poltica de integrao curricular para o Ensino Mdio. Essas reflexes partem dos estudos realizados no mestrado, entre os anos de 2009 e 2011, com uma escola de ensino mdio, cujo projeto pedaggico contempla o currculo integrado. As experincias observadas e as conversas com professores permitiram maior entendimento sobre os atos do currculo (Macedo, 2010) e suas relaes com a poltica implementada nos ltimos anos. Inicio, apresentando alguns elementos que explicam o macrocontextoque envolvea produo curricular, identificando suasrelaes e, em seguida, fao algumas consideraes a respeito dos princpios norteadores da poltica de currculo integrado. Por fim, trago algunsaspectos do cotidiano escolar que nosajudama pensar como os sujeitos da escola (re)significam o que lhes colocado, constituindose como autores do complexoprocessodeproduocurricular. Palavraschave: Interdisciplinaridade, Contextualizao, Competncia, Currculo oficial, currculopraticado.

INTEGRATIONPOLICYINTHEHIGHSCHOOLCURRICULUM:REFLECTIONS ONTHETEXTANDTHEPOLITICALCONTEXTOFPRACTICE

ABSTRACT: The ideas discussed in this article aim at understanding the process of curriculum production, based on the principles of Interdisciplinarity, Contextualization and Competence presented in the texts that deal with the politics of curriculum integration in Brazilian High school.TheseideasreflecttheresearchcarriedoutduringmyMAcoursebetweentheyearsof 2009 and 2011 in a Brazilian High School whose pedagogical Project proposes an integrated curriculum. The observed experiences and conversations with teachers have allowed greater understanding of the "acts of the curriculum" (Macedo, 2010) and their relations with the policy implemented in recent years. To start with, I present some elements that explain the macrocontext that involves the curricula production, identifying their relationship and then I make some considerations about the principles guiding the integrated curriculum policy. Finally, I bring someaspects of school life that help us think about how the subjects ofschool (re) signify what they are exposed to, constituting themselves as authors of the complex processofcurriculumproduction. Keywords: Interdisciplinarity, Contextualization, Competence, Official Curriculum, Practised Curriculum
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UniversidadeFederaldaBahia.
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INTRODUO
As reflexes apresentadas tm como objetivo compreender o processo de produo curricular, a partir dos princpios de Interdisciplinaridade, Contextualizao e Competncia tratados nos textos que discursam sobre a poltica de integrao curricular para o Ensino Mdio. Essas reflexes partem dos estudos realizados no mestrado, entre os anos de 2009 e 2011, com uma escola de ensino mdio, cujo projeto pedaggico contempla o currculo integrado. As experincias observadas e as conversas com professores permitiram maior entendimento sobre os atos do currculo (Macedo,2010) e suas relaes com a poltica implementadanosltimosanos. Inicio, apresentando alguns elementosque explicam o macrocontextoque envolvea produo curricular, identificando suas relaes e, em seguida, fao algumas consideraes a respeito dos princpios norteadores da poltica de currculo integrado. Por fim, trago alguns aspectos do cotidiano escolar que nos ajudam a pensar como os sujeitos da escola (re)significamoquelhescolocado,constituindosecomoautoresdocomplexoprocessode produocurricular.

APOLTICACURRICULARNOCONTEXTODAGLOBALIZAO
As mudanas educacionais merecem uma anlise mais cuidadosa sobre as transformaes sociais, o papeldoEstado ea reestruturao econmica.Tratasedeaspectos que interferem em uma agenda poltica que privilegia, seno impe de modo direto, certas definiescurriculares. Existe uma organizao e agenda educacional internacional cujos princpios poltico pedaggicos esto associados a novas estruturas e organizao dos currculos, assim como novos projetos e sistemas de financiamento escolar, pesquisa e avaliao. No entanto, essas propostasnoaparecemsimtricasouhomogneasemsuasimplicaesparatodosospases, regies ou escolas. Temos que considerar que h um processo de traduo de polticas em prticanoqual osatores escolares precisam converterou transformaro textooficial emao. , portanto, um processo complexo de atuao de sujeitos polticos na interpretao da poltica, ou seja, a prtica constituise de muito mais do que a soma de definies legais, ela expressa um conjunto de expectativas sobre a poltica, nos quais acordos e ajustes fazemse necessrios. Defato,existemmudanasnosnveissociocultural,econmicoepolticodasociedade, as quais tendem a promover e reforar uma perspectiva mais global sobre as polticas locais. Essa leitura sugere que qualquer movimento dos governos nacionais esteja submetido s pressesinternacionaisparaglobalizareestaremsintoniacomaordemhegemnica. De formasinttica, apresentoalgumas caractersticasda globalizaoque formam um conjunto de determinantes cujos discursos ideolgicos so (re)apropriados no processo de elaboraodepolticaspblicas,emespecial,nareaeducacional. Ball(1998)destacaascompreensesdeBrowneLauderaosereferiremimportncia da globalizao para o desenvolvimento educacional e econmico, argumentando que a relao pode ser identificada a partir de trs regras: a primeira a da elegibilidade em que se explica a perda da capacidade keinesiana do Estado. Ou seja, a crena nos benefcios do intervencionismo do Estado na economia, caractersticos do Estado do BemEstar Social substituda por novas ideias a respeito da relao EstadoMercado, a partir das quais se consolidam diferentes mecanismos de controle da economia. Assim, o Estado minimiza, crescentemente,suaintervenoeconmicaservindosedemecanismoscomoaterceirizao,
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a desregulamentao e a privatizao das atividades pblicas. A segunda regradiz respeito s novas relaes entre governos, empregados e trabalhadores, nasquais odesenvolvimento do trabalhador depender da sua habilidade para comercializar seu conhecimento e mostrarse empreendedor nas atividades profissionais. Nesse aspecto, incluemse alguns importantes elementos como uma nova diviso do trabalho e imperativos de alta qualificao da mo de obra, novasrelaes de trabalho com a possvelsubstituiodo salrio fixopor remuneraes de trabalhos realizados, enfraquecimento sindical, novo modelo de produo, baseado na flexibilidade maior no uso da fora de trabalho, na prescrio do trabalho, na reduo de custos e maior velocidade de produo. A terceira regra o que Ball chama de criao de riquezas nas quais a lgica fordista de produo substituda por sistemas baseados no conhecimento e por um sistema flexvel de produo, Essas trs regras tendem a definir um novocenrionasrelaesdemercado,produzindonovasrelaessociaisnosdiversosespaos davidapblica. Ao identificar alguns elementos constitutivos do processo de globalizao que se associam produo de polticas educativas, em especial, s curriculares, sinalizo neste momentocomotaispolticassoproduzidassobessasinfluncias. Como j dito, os projetos polticos se constituem parcialmente, medida que os discursosalipresentesconcorremcomoutrosdiscursosrepresentativosdeoutrasidentidades. Dessa maneira, as identidades produzidas no jogo das relaes sociais e do discurso poltico so provisrias e sofrero inevitveis mudanas, haja vista os embates e disputas geradas em todo projeto social. Ao considerar que a escola parte das relaes sociais de poder em disputa por um projeto educativo, percebo, ainda que de forma limitada, a possibilidade de resistncia retrica da inevitabilidade que frequentemente motiva a prescrio de certas polticas. Asreformascurricularesbrasileirasiniciadasnadcadade1990cumpremumaagenda poltica internacional, sintonizada com as orientaes do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) entre outras agncias, cujos princpios eram os mesmos de outras reformas curricularesno mundo (LOPES, 2004). Esses princpios apresentamse como solues sem referncias histricas e fora de contexto, aplicveis a todas as realidades. Conforme a anlisedeTomasi,WardeeHaddad(2000): O que vem acontecendo, na verdade, um enfraquecimento das instituiescentraiseinclusive,emalgunspases,umesvaziamentoe um desmatelamento dos ministrios de Educao (...). Em muitos pases, os projetos financiados pelo BM (e por outros bancos e agncias internacionais) partiram da criao e unidades ad hoc , localizadas fora do Ministrio da Educao, para desenhar e executar osmencionadosprojetosdemelhoriadequalidade(p.180) H, nesse sentido, uma nova ortodoxia (Carter e ONeill, 1995 apud BALL, 1998, p. 126) cujos elementos principais seriam a melhoria da economia nacional atravs da relao estreita entre escolarizao, emprego, produtividade, comrcio, valorizao das habilidades e competncias relacionadas ao emprego, controle mais intenso sobre o currculo e aavaliao, reduo dos custos da educao para o governo e aumento da participao da comunidade nosprocessosdegestoescolar. No que se refere produo de polticas de currculo, em geral, as agncias multilaterais recomendam um investimento em propostas integradas de currculo, tomando como pressuposto o papel estratgico da educao, seja para alavancar os pases para novos
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patamares de competitividade internacional e desenvolvimento social, seja para garantir aos indivduoscondiesdeempregabilidadeemmercadodetrabalhocadavezmaisdinmico. O destaque dado pelas polticas globais e nacional organizao curricular pode ser identificado nos discursosa favorde diferentesmodalidades de currculo integrado. Os temas transversais, a interdisciplinaridade, a contextualizao e o currculo por competncias so propostos nos variados documentos elaborados nos ltimos anos, assumindo uma centralidadecrescente. Hqueseconsiderarqueaspolticaseducacionaisestocadavezmaissubmetidasaos mecanismos regulatrios e homogeneizadores dos Estados, bem como aos mecanismos de regulao do mercado. Diante disso, Lopes (1999) esclarece que o projeto hegemnico no nos apresentadoautoritariamente por prticas facilmente identificveis, mas , ao longo do tempo, apreendido ideologicamente e legitimado atravs de diferentes posies ideolgicas emconflito. Entretanto, ainda que os mecanismos de homogeneizao da globalizao comportemsecomopossveisinterfernciasstrajetriaspoltica,econmica,culturalesocial de cada pas, concordo com a ideia de Ball (op cit) que aponta no ser possvel transferir de forma direta o conjunto de propostas globais, pois essas so temperadas e modificadas de acordocomoscomplexosprocessossociaiseprojetoslocais. As reformas educacionais implementadas no Brasilnas ltimas duas dcadas tmseus princpiosfincadosnaConfernciaMundialdeEducaoparaTodos,realizadanaTailndiaem 1990, tendo resultado para o pas a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos. Essa Conferncia tinha como finalidade traar os rumos da educao nos pases onde os indicadoreseducacionaisapresentavamresultadosmuitobaixos.Juntoaeles,estavaoBrasil. O Plano Decenal pode ser considerado um embrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (SILVA, 2008), assim como dos outros documentos que se seguiram, com o fim de atender as exigncias postas pelos organismos multilaterais de financiamento com os quais o pasestabeleceuparceriasparaaviabilizaodeprogramasnareaeducacional. A agenda traada pelo Banco Mundial, por exemplo, inclui, dentre outras diretrizes, o uso racional dos recursos, estipulando a autonomia das instituies educacionais; recomenda quesedespecialatenoaosresultadoseimplantaodossistemasdeavaliao;reforaa ideia da buscada eficincia e que se oriente para a maior articulao entre setores pblicos e privados(TOMMASI;WARDE;HADDAD,2000). No que se refere ao ensino mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), assim como asOrientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008) justificam amudana curricular pelas mudanas tecnolgicas e/ou outras mudanas de base produtiva. Verificase de imediato o pressuposto que orientar parte significativa da reforma: a da propalada necessidade de adequao da escola ao mundo do trabalho, isto , s mudanas de ordem econmica. Essepressuposto evidenciase nasfinalidadesatribudas ao referido segmentode ensino: o aprimoramento do educando, como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu desenvolvimento(BRASIL,2008,p.77) Analisando as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNEM), possvel perceber a estreita ligao entre a educao escolar e o mundo econmico e tecnolgicoexpressaemdiversaspassagensdotexto. Entendendo que as comunidades disciplinares do sentidos variados aos princpios legais organizadores do currculo integrado, penso que necessrio discriminar nos trechos retiradosdas OCNEM,quais disciplinas trago parao debate. Assim, para tratardoprincpiode
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competncias,comeocitandoumtrechodovolume2,produzidopelacomunidadedisciplinar deBiologiaquesugereacriaode situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias tais como saber comunicarse, saber trabalhar em grupo,buscareorganizarinformaes,proporsolues,relacionaros fenmenos biolgicos com os fenmenos de outras cincias, construindo, assim um pensamento orgnico (BRASIL, 2008, v. 2, p.21). O trecho acima indica que escola cabe desenvolver possibilidades de produzir uma mudana de performance no aluno. Essa performance, como explica Lopes (2008), desenvolvidaemcontextosapropriados,demodoqueoalunoaprendaaresolverproblemase quetransfiraessacapacidadeparaomundosocial,especificamente,paraomundoprodutivo. O debate contemporneo em torno das necessidades de profissionalizao do ensino mdio,sobretudo noque serefere estruturaodomodelode competncias, temse reportado a uma apropriao das teorias da competncia2, cujos princpios esto filiados s perspectivas cognitivoconstrutivista e tecnicistas,reconfigurados aonovo contextodomundo dotrabalho. Inicialmente, o ensino para competncia esteve associado formao de professores (MACEDO, 2002), mas logofoi tomando outras reas do ensino. Nesse caminho, o conceitode objetivos comportamentais da tradio tecnicista foisubstitudopelo de competncias. Assim como os objetivos comportamentais, as competnciasso entendidas como comportamentos mensurveise,portanto,cientificamentecontrolveis(LOPES,2008). As competncias ganham dimenses mais humanistas3, fruto do interesse por legitimao de um discurso capazde associar concepes contraditrias entre si. Dessemodo, a aproximao entre discursos construtivistas, cuja abordagem enfatiza a aprendizagem a partir da construo ativa do conhecimento pelo aluno, e a proposta do desenvolvimento de habilidades expressas em uma lista de saberesfazeres, traduzida em contedo, exemplifica a costura poltica necessria e garantidora de legitimidade e reconhecimento social. Essa aproximao gerou a formao de discursos hbridos, mesclando o discurso de competncia originariamente de concepo construtivista, com o discurso do eficientismo social e do mundodotrabalho. Associao entre princpios construtivistas e comportamentais tornada possvel na medida em que as competncias, enquanto modalidades estruturais da inteligncia, so realizadas por habilidades instrumentais que lhes so prprias, essas expressas na formadedescritoresdedesempenho(MACEDO,2002,p.124) Portanto, o modo como o discurso do currculo por competncias est incorporado aosdispositivosnormativosbrasileiros,emquesolistadascompetnciasbsicas,contedose formas de tratamento dos contedos (DCNEM, 1998), evidencia uma linguagem de natureza
As teorias a que me refiro so as de competncia Cognitiva, de Jean Piaget no campo da Psicologia e a competncialingstica,deNoamChomskynocampodalinguagem. 3 Refiromeconceposocialmaiscomplexacapazdeassociarsaberesevaloresindividuaisesociais.
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prescritiva e funcional. Os indicadores de desempenho4 do ensinomdio,por exemplo,atuam no controle dos contedos ensinadosquedevero ser expressos por meio do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), fragilizando propostas pedaggicas alternativas e mais flexveis, adequadassrealidadesdecadaescola. Ainda assim, entendo que so mltiplos os significados dados palavra competncia, gerando, inclusive, prticas diferenciadas. Em muitos momentos com os professores da pesquisa de mestrado que desenvolvi nos anos de 2009 e 2010, pude perceber que competncia um termo usual no discurso pedaggico, muito presente em reunies escolares, nos grupos de estudo, entre gestores e professores. Percebi que esse termo vem associado a perspectivas progressistas quando os professores da pesquisa, por exemplo, realizaram projetos de trabalho, promovem atividades integradas, associadas a temticas cotidianas e de interesse dos alunos, mas, ao mesmo tempo, a perspectivas instrumentais quando os professores programam atividades e provas voltadas unicamente para a lista de competnciasehabilidadesdescritasnoplanoescolardainstituio. Na reformado ensinomdio, a competncia um princpio hegemnico e apresenta se, em geral, associado s ideias de transversalidade ede interdisciplinaridade, assim comode situaes contextuais em que as competncias estariam sendo construdas na prtica social concreta(MACEDO,op.cit.). No volume 3das OCNEM, o textoda disciplinade Histria expressa aassociao entre competnciaeinterdisciplinaridade: O ensino de Histria, articulandose com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolver competncias que os instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir eparticiparativa e criticamenteno mundosocial, culturale dotrabalho(p.67). Entendo quenas OCNEM, assim como outros documentos oficiais damesma gerao, as competncias encarregamse de reforar o desenho disciplinar do currculo quando estas so listadas por disciplinasou quandoaparecem associadas aos contedos de cada campo do saber. Do ponto de vista do currculo proposto pelo MEC, no h proposta de superao do modelodisciplinarmas,aocontrrio,propostasmetodolgicasquemobilizemoscontedosos quais, por vezes, sero disciplinares. Mesmo que diferentes documentos curriculares para a educao bsica evidenciem, por exemplo, a transdisciplinaridade de algumas competncias5 (p. 129), isso colocado a partir da articulao das competncias com as disciplinasclssicasdocurrculoescolar(MACEDO,op.cit). Outro aspecto que gostaria de destacar que o ensino por competncia proposto na reforma perde seu sentido crtico, medida que se torna uma proposta de finalidade dominante voltada para o saberfazer do mundo produtivo, excluindo possibilidades de aprendizagens relacionadas s redes sociais em que estamos inseridos. Odiscursopedaggico est, ento, associado regulao de contedos prprios ao atendimento s finalidades sociaisgarantidorasdomodeloeconmicovigente.

As competncias agem, traduzindo determinado contedo em uma habilidade e o controle do desenvolvimento das competncias exercido por meio de resultados obtidos em avaliaes de sistema como o que vemos no SistemadeAvaliaodaEducaoBsica(SAEB). 5 Para Macedo (2002) as competncias transdiciplinares so mais abstratas e estariam na base de um conjunto variadodeoutrascompetncias.

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Lopes(2001)defendeque aintegraocurricularcontribuiparafavorecerprocessosdeinsero social e de aceitao do modelo social vigente. Isso porque, o princpio integrador situase no mundo produtivo: so integrados os saberes necessrios para a execuo de atividades profissionais segundoasexignciasdomercado(p.5). Outro princpio proposto, condutor da organizao curricular, o da interdisciplinaridade. Esse princpio considerado como importante elemento facilitador de um dilogo permanente com outros conhecimentos para o estudo de problemas concretos e compreensomaisampladarealidade(BRASIL,1998). No texto construdo pela comunidade disciplinar de Biologia definido que (...) professores de diferentes disciplinas e reas podem descobrir contedos que permitam um trabalho em conjunto (p.37). Em Fsica, a interdisciplinaridade no deve negar as caractersticas especficas de cada saber (...) o objeto de estudo o mesmo, mas levara um novo saber, que no necessariamente da Fsica, da Qumica ou da Biologia (p. 52). Na disciplina de Lngua Portuguesa, o texto coloca que (...) o objeto em foco seja construdo/abordado por meio de diferentes lentes, isto , a partir de diferentes olhares advindosdoconjuntodedisciplinasescolaresquecompemocurrculo(...)(p.27). Observo que, no mesmo documento, a interdisciplinaridade se comporta de formas diferentes. Enquanto em Biologia e Lngua Portuguesa o dilogo interdisciplinar ultrapassa as fronteiras das disciplinas e de suas respectivas reas, em Fsica, a interdisciplinaridade est restritareadisciplinar.Numaanlisemaisaprofundadasobreatrajetriadecadadisciplina, que no objeto de anlise desse texto, poderamos supor que essa diferena ocorre por tenses e embates internos das comunidades disciplinares, dando sentidos diferentes ao princpio. Os textos demonstram que a interdisciplinaridade est tambm apoiada nas possibilidades pedaggicas de organizao do currculo integrado, inclusive espaciais e temporais (BRASIL, 1998, art 7, inciso I, b), assim como na possibilidade de uma gesto administrativopedaggica capaz de favorecer a liberdade de prticas pedaggicas interdisciplinares. importante observar que a interdisciplinaridade no acontece somente por fora da lei oupela vontadedoprofessor, dodiretor ou coordenador pedaggico. A interdisciplinaridade s possvel em uma ambiente de colaborao entre os professores, o que exige conhecimento, confiana e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponvel para que isso acontea. Da a importncia do projeto pedaggico da escola, que deve prever tempo, espao e horrios de atividades dos professores para que um programa de interdisciplinaridadepossaocorrer.(idem,v.2,p.37)

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Outra questo que chama a ateno que em diversas passagens do documento, a interdisciplinaridade est associada filosofia do sujeito6 quando relaciona o trabalho interdisciplinar com a questo de atitude e compartilhamento de tarefas. O texto, em geral, enfatizaanecessidadedeumanovaorganizaodaescolaedotrabalhodocente,nolevando emconsideraoasrelaesdepodereastensesinerentesaessetipodeprojetoescolar. O desenvolvimento dessas atitudes pode ser um desafio para os educadores, mas, como resultado, vai propiciar aos alunos o desenvolvimento da aptido para contextualizar e integrar os saberes. (...) Para isso, a escola deve buscar novas formas de se organizar(...)(BRASIL,2008,v.2,p.9091). Para Benstein (1981, apud LOPES, 2008) a integrao pressupe, minimamente, um grau de subordinao das disciplinas e cursos insulares a uma ideia relacional, bem como implica mudana nas hierarquias e relaes de poder que constituem os saberes (p. 37). Nesse aspecto, a possibilidade de interrelao entre as disciplinas no garante sozinha um projeto integrado de currculo, preciso considerar que a integrao tambm depende do grau de participao de professores e alunos sobre a seleo e a organizao dos conhecimentos. Trato agora do princpio da contextualizao como outro elemento considerado importantenaconstruodocurrculointegradoecomplementarabordageminterdisciplinar doscontedos.NasOCNEM,acontextualizaoconsideradaimportanteefoidefinida,assim como o currculo por competncia e a interdisciplinaridade, bem antes da produo de seus prprios textos pedaggicos (LOPES, 2002). Significa dizer que existe um discurso pedaggico oficial capaz de intervir e modificar planos pedaggicos legtimos, embora no de forma integralepermanente. Sobre as bases tericas do princpio contextualizador, Lopes (op.cit.), na sua anlise sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para oEnsinoMdio (PCNEM), indicaque anoo de contextualizao, no texto, est associada a mltiplos discursos curriculares de matrizes distintas,formandodiscursoshbridos. Para a autora, novas coleesde propostas soformadas a partirde matrizes tericas diferenciadas, por vezes antagnicas. Isso se d para que haja garantia de legitimidade do texto a ser apresentado no meio educacional. Alm disso, as ambiguidades sero sempre reconhecidasnaleituradostextosoficiais,revelandoaproduodenovossentidosemprolde novasfinalidadeseducacionais. Observei que, no caso da contextualizao, o texto de Fsica traz uma relao entre contextualizao,transposiodidticaeconhecimentoescolar.Vejamos: (...)Seria a cincia do cientista a nica referncia para os contedos disciplinares? Ao que parece, a transposio direta no seria suficiente. Devemse assumir tambmasprticas como refernciase formas de articular teoria e prtica, pois, alm das pesquisas cientficas, fundamentais ou aplicadas, tambm as prticas
Segundo Jantsch e Bianchetti, (1997), a interdisciplinaridade, no campo da filosofia do sujeito, decorre de uma perspectiva vinculada filosofia idealista, a qual evidencia a autonomia das ideias ou do sujeito pensante sobre os objetos.Talconcepocaracterizaseporprivilegiaraaodosujeitosobreoobjeto,de modoatornarosujeitoum absoluto naconstruodoconhecimentoedopensamento.
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domsticas, industriais, ideolgicas, polticas e tecnolgicas, bem comosuasfunessociais,devemservirdeescolhasdidticas.(p.46) Sobre o princpio da contextualizao, o texto indica a associao entre teoria e prtica, enfocando a necessidade de ateno ao mundo social do aluno. Buscase uma educao para a vida, seja ela domstica, poltica ou tecnolgica. Analisando tal perspectiva, vemosaraiztericadoprogressivismodeDeweyqueapontouaimportnciadaaprendizagem partindo da experincia. Em estudo recente sobre a contextualizao nos PCNEM e DCNE, Lopes (2008), destaca a recontextualizao do discurso sobre competncias, sendo adquirida umaperspectivanaqualaprenderparaavidaassumeumadimensoprodutivadopontode vistaeconmico. A possibilidade de vivncias sociais e cotidianas, ou seja, dos saberes escolares estarem intimamente ligadossquestes concretas da vida dosalunos, dandosentido ao que est sendo aprendido, tambm aparece em outros trechosdo documento. Os conhecimentos prvios dos alunos, portanto, precisam ser valorizados. Nessa perspectiva, o aluno sai da condio de aprendente passivo para a condio de sujeito que participa ativamente do processo de ensinoaprendizagem. Essa perspectiva se aproxima de correntes do construtivismodeVygotskyedePiaget. Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivncias prvias, foremconsideradoscomopontodepartida,oensinodeBiologiafar sentido para o aluno e a compreenso dos processos e fenmenos biolgicosserpossveleefetiva(BRASIL,2008,v.2,p.34). Os conhecimentos de Filosofia devem ser para ele vivos eadquiridos comoapoiopara a vida,poisdo contrriodificilmente teriam sentido paraumjovemnessafasedeformao(BRASIL,2008,v.3,p.28). Os processos de construo do conhecimento escolar supem a interrelao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberes tericos e prticos, no na perspectiva da converso de um nooutro,nemdasubstituiodeumpelooutro,mas,sim,dodilogo capazdepotencializaramelhoriadavida(BRASIL,2008,v.2,p.118). Percebo, no texto de Fsica, uma preocupao em explicar o conhecimento escolar. Est assim descrito: A Fsica escolar diferente da cincia Fsica, embora ambas estejam intimamente relacionadas.Ossaberes ensinadosso simplificados para possibilitar seu ensino (BRASIL,v.2,p.46). Aqui vemos como a contextualizao pode estar articulada ao processo produtivo do conhecimentoescolarpormeiodatransposiodidtica.Essavisofundamentasenaideiade Chevallard (apud OLIVEIRA; SOUZA, 2005) que considera o processo de constituio da disciplina escolar relacionado disciplina de referncia. Nessa perspectiva, o processo de transformao da disciplina escolar ocorre por meios didticos. Essa abordagem epistemolgica deixa de fora uma viso crtica a respeito de outros fatores que tambm colaboramparaaconstruodadisciplinaescolar.
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Dessa forma, a contextualizao pode ser considerada como um princpio metodolgico do ensino, capaz de dar sentido s formulaes cientficas apresentadas ao aluno. Outro texto, a meu ver, fundamentado na teoria de Chevallard, aponta que a contextualizao prpria do processo de ensino (Brasil, 2008, v.2, p.83) e aparece intimamenteligadaideiadetransposiodidtica7. A contextualizaonopodeser feita de maneira ingnua, visto que ela ser fundamental para as aprendizagens a serem realizadas o professor precisa antecipar os contedos que so objetos de aprendizagem. Em outras palavras, a contextualizao aparece no como uma forma de ilustrar o enunciado de um problema, mas como uma maneira de dar sentido ao conhecimento matemtico na escola.(p.83) DevoconsiderarqueasreflexesaquirealizadasacercadasOCNEM,aindaqueprecise de maior estudosobre o percursode elaborao do textode cadadisciplina, apontou, para os objetivos desse trabalho,amaneira comoas polticas curriculares soanunciadas escola. Em meioa estratgias emecanismosde convencimento pela aderncia de concepes e teorias consideradasprogressistas,osdiscursoscirculamrecontextualizados,buscandoadeptos. Como sinalizei, as concepes e teorias de ensino aparecem recontextualizadas nos documentos a fim de garantir legitimidade do discurso no meio escolar. As concepes relacionadas aos saberes prvios dos alunos e dos saberes do senso comum, assim como da produtividade do conhecimento escolar esto relacionadas aplicabilidade do conhecimento pormeiodaresoluodeproblemascotidianos,oquepareceassociarseideiadeensinopor competncias.VejamoscomoissoaparecenotextodeBiologia: Almdevalorizararealidadedessealuno,acontextualizaopermite que o aluno venha a desenvolver uma nova perspectiva: a de observarsua realidade, compreendla e, o que muito importante, enxergarpossibilidadesdemudana.(Brasil,2008,v.2,p.35) (...) buscase que o aluno compreenda as cincias e as tecnologias comoum conjuntode conhecimentosproduzidos coletivamentepela humanidade, e que geram as tcnicas e os procedimentos do trabalhoprodutivo(Brasil,2008,v.2,p.36) No texto de Fsica, mais clara a ideia de relao entre contextualizao e competncia.

7 Conforme as OCNEM (2008) a transposio didtica o processo pelo qual um objeto de saber chega escola comoobjetodeensino.

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O aluno, cuja competncia investigativa tiver sido adequadamente desenvolvida na escola, ao depararse com situaes problema para cuja soluo os conhecimentos adquiridos so insuficientes, poder recorrer a livros, internet (...). Portanto, a construo de competncias no se encerra na escola, mas esse o ambiente no qual se podem oferecer subsdios e possibilidades para que ocorra. Para isso, a contextualizao e a interdisciplinaridade devem ser consideradas Por fim,sinalizoque o currculo do ensinomdio sustenta uma viso articulada coma emergncia de uma racionalidade humanabaseada emprincpiosdo capitalismo psfordista, emquesepoderiasedesenvolverumaculturadotrabalho,promovendonaescolapadresde comportamentoteisparticipaodosujeitonomercadoprodutivoedeconsumo. O carter ambguo e impreciso com que percebemos a apresentao dos princpios competncias, interdisciplinaridade e contextualizao no texto das OCNEM , na verdade, a expresso do conflito existente no processo de produo da poltica curricular que tem como inteno a legitimao dos discursos ali anunciados. Portanto, as concepes recontextualizadas resultam de acordos de diferentes posies polticas que disputam a hegemoniadodiscursoqueirtraduzirsenapropostafinal. Asideiaslevantadasnessetrabalhomeajudaramapensarqueocurrculopraticadona escola investigada traz em si as mesmas ambigidades e contradies do documento , de maneira a compreender a complexidade que abarca a criao curricular. O entendimento de que os currculos so produzidos em meio a uma rede complexa de sujeitos polticos que, segundo suas experincias, valores e concepes lutam por organizar a escola, aponta de modo significativo que o currculo permanentemente construdo, inventado, por sujeitos culturais. A disputa, a resistncia, os desacordos, como tambm as posturas a favor do currculo oficial esto permanentemente presentes nesse processo de interpretao e negociao culturaldo currculo, fazendo com que apoltica que buscahomogeneizaratue na pluralidade.

OSPRATICANTESDECURRCULO:ALGUNSASPECTOSCOTIDIANOS
Para alguns professores da pesquisa no foi fcil materializar a proposta do currculo integrado, limitando muito a participao no planejamento coletivo e nos projetos interdisciplinares.Dentrevriosaspectosobservados,consideroqueatrajetriadeconstruo dadisciplina,emalgunscasos,levaaoafastamentodoconhecimentoescolardavidacotidiana, pois os contedos selecionados por essas disciplinas so escolhidos a partir de critrios mais abstratos das disciplinas acadmicas. Assim, nem todo conceito poderia ser trabalhado de forma interdisciplinar, muito menos ser contextualizado. Mas, devo dizer que essa influncia no pareceu forte na prtica da professora de Qumica, que, embora tenha cursado, na sua formao acadmica, um currculodisciplinar cuja matriz valorizava o enfoque conteudista e abstrato8 de ensino, no foi impedida de praticar com grande desenvoltura a integrao curricular. Talvez pela experincia de lecionar com a disciplina de Cincias em outros nveis e
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Como professora dos cursos deLicenciatura da FERLAGOS, tive a oportunidade de conhecer a estrutura curricular dos cursos, assim como suas reestruturaes ao longo dos seis ltimos anos. A professora de Qumica foi minha aluna nas disciplinas pedaggicas do seu curso e era atenta aos contedos didtico pedaggicos da formao, demonstrando muita afinidade com area pedaggica do curso. Ao entrar no colgio pesquisado, seguiu os passos de outro professor de Qumica, tambm professor nos cursos de licenciatura que desenvolvia de forma brilhante o trabalhodeintegraocurricular.

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modalidade de ensino, ela tenha tido maior oportunidade de perceber as possibilidades de prticas integradas. Penso, ento, que as redes de formao acadmica e profissional, assim como as experincias pessoais e sociais dos professores, podem ser determinantes na sua atuaocomotrabalhocurriculardirio. A respeito do que foi dito acima, acho importante sinalizar com a ajuda de Macedo (2010) que, se o currculo permanentemente escrito ele tem um carter relacional e construcionista, onde, as experincias ali inscritas so aes implicadas dos sujeitos inseridos nas suas redes de relaes e aprendizados. Esses professores, autores dos currculos que trabalham, instituem prticas e produzem sentidos a partir das suas invenes e aes alternativasparaosproblemasqueosdesafiam. Acredito tambm, que os professores, de modo geral, organizam os contedos e escolhem as metodologias de ensino, levando em considerao o que definido como aceitvel pelas respectivas comunidades disciplinares, por meio dos usos que fazem das publicaesproduzidasnocampoedoslivrosdidticosemcirculao.Naescolapesquisada,a organizaocurriculartambmrecebeessainfluncia,pormdeterminadapelametodologia deprojetosqueexigemaiorflexibilidadenaescolhadecontedosemtodos. Com isso, ainda que o discurso produzido pela comunidade disciplinar seja hegemnico,oprojetopedaggicodaescola,quandoelaboradoapartirdeamplaparticipao da comunidade escolar, pode influenciar no trabalho do professor, incorporando e ressignificando as propostas legais. H disputas de sentidos, gerando discursos mesclados, hbridos. Outro aspecto observado na pesquisa a possibilidade de integrao disciplinar pela afinidade afetiva. Vejo que os encontros pedaggicos semanais favoreceram a aproximao das pessoas. O planejamento integrado permitiu o dilogo intenso entre os docentes e tambm a amizade entre eles. Os conflitos coexistem com o dilogo amistoso. Dessa forma, no s a lgica epistemolgica que sustenta o projeto integrado ir determinar a sua concretizao,masorelacionamentointerpessoalquenascedapossibilidadedoencontro. Os modos como os praticantes da vida cotidiana se inscrevem, como usurios, nas normas e produtos que lhes so dados para consumo (CERTEAU, 1994) explicam, de certa maneira, as diferenas existentes entre as escolas. Cada uma possui uma culturaprpria com suas redes de sujeitos que se enredam amltiplas experincias e suasformas de significao. Conforme Ball (1992), ao explicar os modos como os contextos polticos produzem a poltica argumenta que os sentidos produzidos por cada leitor para apoltica naqual ele tem contato resultamdasexperinciaseconhecimentososquaislhedocondiesprpriasdeleitura. Assim, acredito que os atos de currculo existentes no cotidiano da escola devem ser conhecidos,nonosentidodeviraremnovosmodelosdeprticas,homogeneizandoas,mas na tentativa de reconhecimento da pluralidade de posies de sujeitos que coabitam num mesmoespaoderelaespessoaiseprofissionais. Nas redes de relaes e aes vividas nos cotidianos das escolas, os sujeitos so atravessados por processos intituintes, revelando suas energias e utopias polticas. Acredito,porm,quediantedamultiplicidadedemodosdepensar,osconflitossoelementos presentes, gerando tenses que considero produtivas medida que so motivadoras do dilogo. Poroutro lado, tambm temosquereconhecer que o cotidianodas prticas, comsua complexidade, pode congelarse em embates e fazer morrer desejos, projetos e aes transformativas. Os professores, nos encontros semanais e em outros tempos taticamente criados, enredados em suas redes polticas, conversam. Ainda que seja uma conversa nem sempre

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amistosa, esses professores tecem seus pontos de vista, a fim de buscarem acordos sobre aquiloquejulgamnecessrioparaamaterializaodoplanointegrado. Tendo que finalizar pelo espao que ainda me resta, considero importante enfatizara possibilidade do dilogo crtico fruto de muitos encontros e conversas dirias que o currculo integrado proporcionou aos professores dessa escola. Entre eles h acordos profissionais, pedaggicos e afetivos que singularizam aquele espaotempo escolar. Como afirma Larrosa (2003, p. 212), nunca se sabe onde uma conversa pode levar (...) e ao entrar nela, podese ir aonde no havia sido previsto. A arte da conversa expressase pelo acolhimento no sentido mais amplopossvel. Um acolhimento tanto para receber ooutronas suasdessemelhanasquantoparaaprendercomele.

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