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El taller de educadores, una herramienta conceptual y metodolgica para el anlisis de la propia prctica

METODOLOGA DEL TALLER DE EDUCADORES

Rodrigo Vera Godoy

Los talleres son grupos autogestionados que se renen peridicamente procurando investigar sus propias prcticas, concepciones, percepciones, valores, actitudes y conocimiento, son un intento de reconstruir los marcos de referencia con los cuales operan en su prctica cotidiana los participantes. El concepto de encuadre del taller refiere a todos aquellos elementos que permanecen invariables. En los talleres de educadores: su objetivo. El objetivo como punto de partida y de llegada son los estudiantes, los aprendizajes de los estudiantes. El concepto de pequeo grupo es un grupo de conversacin. Pueden estar vindose todos de manera simultnea, nadie puede pasar desapercibido. El efecto es simblico, de pertenencia, de referencia. En el siguiente grfico se presentan los momentos del taller de educadores que sern desarrollados a continuacin:

Primer Momento: INTERCAMBIO Tiempo Estimado: 30 minutos Conversacin libre sobre experiencias personales y laborales Es el momento de encuentro, previo al anlisis, donde los participantes conversan libremente para compartir experiencias vividas durante la semana (ancdotas, sentimientos, aprendizajes). Este momento termina compartiendo las situaciones significativas de su mbito de trabajo.

Segundo Momento: ANLISIS DE UN EPISODIO Tiempo Estimado: 60 minutos A. DESCRIPCIN

Narracin sin juicios de valor, ni interpretaciones 1. El grupo elige una situacin, que fue vivida como un momento difcil y/o inesperado para el protagonista y conversan sobre sus aspectos centrales. 2. El grupo selecciona un Episodio ocurrido en esa situacin, identificando textualmente las frases claves de la conversacin sostenida entre el protagonista y su i nterlocutor. 3. El grupo ayuda a describir el contexto que permite entender mejor la situacin vivida: antecedentes e informacin relevante. 4. El grupo pone un nombre al episodio relatado y seala, cuando corresponde, las dimensiones y condiciones mnimas a las que se asocia. A partir de los episodios seleccionados por los grupos presentes vamos a realizar algunos comentarios que nos ayudarn a distinguir la situacin, del episodio y del contexto: Para comenzar diremos que la situacin necesita de un protagonista, que est all y no sabe qu hacer, de qu manera enfrentarla, entonces, acta de alguna manera, ese es el episodio. El anlisis del episodio, narrado por su protagonista, va a permitir una produccin de conocimiento sobre algo que le sucedi a quin lo cont. En los relatos decimos: Yo soy y se presenta un contexto que es, por ejemplo, un profesor de educacin fsica y una escuela x. Una vez que se decide trabajar sobre un episodio, se busca ponerle un nombre a ese episodio. Para qu? Para poder ser identificado. Luego podrn ir seleccionando por el nombre a cada episodio. El poner el nombre al episodio es un arte porque tiene que identificar el episodio y ser un gancho. El episodio lo podemos delimitar cuando en un relato el protagonista comenta: - El seor me dijo quiero hablar con usted y yo le dije no, no puedo. En este comentario de la profesora aparece el episodio. En una persona que est tan programada, que no acepta otra alternativa y en eso se muestra toda una concepcin de percibir la realidad. Si se hace un anlisis se puede percibir distinto. Cuando se modifica la percepcin se modifica la actuacin.

La situacin es una situacin particular, que tiene el protagonista, pero no debera tener juicios previos. Tampoco deberamos generalizar porque en la medida que generalizamos, no reflexionamos, no discriminamos las causas de cada

acontecimiento. Por ejemplo, si una persona no me recibe un da y tampoco otro, quizs hay dos razones porque no me recibi. Un da porque tuvo una reunin programada, otro da porque estuvo ausente. Cada situacin tiene un espacio y un tiempo, y hay razones distintas para cada momento y lugar. La propuesta es ver cmo acta el protagonista y por qu. Mirar a cada uno en su contexto nos permite apreciar la diversidad. El protagonista es individual. Quizs hay varios protagonistas haciendo lo mismo, por ejemplo: ir a comer, pero cada uno va a comer por cuestiones distintas. Esa es la mirada que invita el taller de educadores. Despus del anlisis de la situacin vamos a proponer alternativas de accin para permitir la modificacin de la accin del protagonista. La conclusin del taller pretende abordar la pregunta de cmo yo, en estas circunstancias, puedo actuar de manera distinta. En una investigacin, que elabor en los aos 80, llamada El pensamiento aprisionado del docente, se mostraba que los docentes, primero tenamos la solucin al problema antes de analizar el problema. Ac la propuesta es: esperemos a comprenderlo primero, a conocer la circunstancia. El esfuerzo de comprensin de la situacin es el aporte del taller de educadores. Una profesora presente en el encuentro cont que en un curso con chicos, entre los 12 y 16 aos, de una escuela tcnica; una alumna de 14 aos, grandota, desarrollada, presenta actitudes que no corresponden con su condicin de nena, pelea de igual a igual con sus compaeros. Coment: - Un da, los chicos la miraban, ella protestaba y los amenazaba; cuando la yo le deca sentate, ella se desparramaba ms. En un momento comenz a copiar y me mostr su la carpeta. Bien Giselle, le dije. Yo s que no haba entendido nada, pero por lo menos copiaba y no le pegaba a sus compaeros. No s si hice mal o bien. Y me preguntaba: - Yo qu hice por ella?

Rodrigo Vera aport que la pregunta de taller es: de qu otras maneras podra haber actuado? no si yo hice bien o mal. Cmo percib la realidad y de qu otra manera podra haber percibido? En la interpretacin vamos a reconstruir las

percepciones que justifican mi actuacin. La profesora que cont su historia con Giselle est dando claves para que el grupo le permita ver de otra manera y termina marcando el episodio. El grupo ayuda a precisar la situacin. Uno presenta lo que quiere presentar y en el grupo se va puliendo: situacin, protagonista, episodio, actuacin, marco de referencia para el anlisis del episodio. Otro grupo present el siguiente relato. En Investigacin Educativa, espacio curricular de un primer ao del Profesorado de Enseanza Primaria, hay un alumno que nunca se acerca a ningn grupo, no participa, se mantiene aislado y de vez en cuando levanta la vista para observarme. Me acerco a l (dijo la profesora que present este episodio) y lo obligo a trabajar en grupo. Se reuni con un grupo pero no particip. Estaba haciendo un dibujo. Est atento si yo lo observo. Un da le pregunto por qu no trabaja. Respondi que es tmido (con una postura de timidez) apenas levantando la vista. Le dije que lo podemos trabajar. Adems, despus de un tiempo me entero que le fue mal en los parciales. Un da me acerco a hablar con l y me dice yo no s estudiar, no entiendo nada. Le propuse encontrarnos para ayudarlo en los horarios de consulta. Le dije le esto y luego vamos a ver de qu se trata. Me dijo: - Todo eso, no lo voy a aprender, no s estudiar. En la clase de consulta le di algunas tcnicas y lineamientos para estudiar. Le suger que la timidez la trabaje con un psiclogo. Ahora vuelve constantemente a la clase de consulta y se transform para m una pesadilla porque me dice no entiende nada Qu busca? Que yo le diga qu es lo ms importante. Pero l no encuentra la lgica. No hace un proceso real de aprendizaje. Lo dicho por la profesora, coment Vera Godoy, nos ayuda a clarificar qu es la situacin y el episodio. Basta con poner una situacin o un episodio para que all estn todos los elementos para analizar. Cuando el estudiante dice soy tmido, ah hay un episodio y cuando analicen, van a aparecer todo el resto de elementos que

componen la experiencia. Despus se va profundizando. El taller comienza con una breve descripcin de la situacin. La epistemologa de taller es como es como un zoom de aproximacin y de distanciamiento, de la situacin al contexto. Una vez que vimos su trasfondo volvemos a la situacin.

B. INTERPRETACIN Reconstruccin de las convicciones o motivos que sustentaron el actuar del protagonista en el episodio 1. El grupo ayuda a explicar y comprender el actuar del Protagonista durante el Episodio preguntndose por qu el protagonista dijo esas frases a su interlocutor en ese episodio. 2. Se espera que el grupo profundice en cmo y por qu el Protagonista tuvo ciertas Percepciones, Representaciones y Emociones frente a su Interlocutor. Entramos al momento de interpretacin. Ya han seleccionado una situacin, un episodio. No se preocupen si fue correctamente elegido, en este momento se seguir trabajando sobre l. En qu consiste la interpretacin? En responder a la pregunta por qu actu de la manera que actu. Siempre es una pregunta por el por qu. Por un lado est la descripcin que hicieron y han visto por fuera qu es lo que ha pasado? La descripcin estaba en la memoria, ahora, vamos a entrar en la interpretacin, que hay que crearla. Preguntarse el por qu actu como actu es un camino interior, que va en bsqueda de los propios marcos de referencia. Se expresa en dos momentos: objetivacin y explicacin. La objetivacin busca responder a la pregunta cmo percib la situacin, cmo me represent mi rol en el hecho, cul fue la emocin con la cual lo viv? Esos elementos lo llamamos objetivacin porque ayudamos al protagonista a objetivar lo vivido, y este ese es el gran desafo. En la medida que podamos transitar por la subjetividad objetivando, podemos ver de otra manera.

Un riesgo de este momento es pasar a la explicacin, que es una interpretacin de tipo relacional. Interpretamos cuando relacionamos entre s los elementos de lo analizado hasta el momento. La explicacin es el argumento que junta la percepcin, representacin y emocin, y el protagonista logra verbalizar por qu actu como actu. No est bien ni mal, actu de la mejor manera que crea. No hay que hacer juicios de valor sino, con preguntas, comentarios, ayudar a clarificar cmo lo percibi. Quizs para muchos sea la primera vez que se encuentra con nueve personas que estn tratando de ayudarlo a objetivar lo vivido. Las ltimas fases de la metodologa sern la interpretacin y la proyeccin. Una de las vivencias que se llevarn de este encuentro es aplicar las distinciones de los momentos del taller de educadores. Tambin podrn reconocer si el grupo efectivamente ayud al protagonista a objetivar y explicarse su actuacin o si el grupo se inclin ms a que se pusieran juicios de valor, a decir cmo deba haber actuado, en lugar de contribuir a la objetivacin. La propuesta es que puedan hacer reconstrucciones sin juicio de valor. Si no, el grupo, en vez de fecundo se convierte en inhibitorio. Vamos a escuchar a los grupos. Comiencen a decirnos el nombre del episodio, que permite cooptar la atencin, es la sinopsis. Luego, cuenten el episodio y un breve contexto de situacin. Como ven, el relato que ustedes hacen es distinto al proceso que vivieron, cuando lo presentan, primero cuentan el nombre del episodio, despus cuentan el episodio y el contexto de situacin luego, las percepciones, las representaciones y las emociones. Un grupo aporta: el episodio se llama luces y sombras, una alumna en un espacio de encuentro de taller dice: - Recibo annimos y estoy asustada. Yo estaba coordinando un espacio de taller. Una alumna me dice a m eso a m: Recibo annimos y estoy asustada. Lo que decid, despus de dialogar con colegas, es poner una caja en el medio del saln y les dije: - en annimos van a escribir qu le est pasando al grupo. Uno de los papeles deca: Recibo annimos, estoy asustada. Le plante a ellos y ahora qu hacemos, est sucediendo todo esto que

he ledo. Carolina empieza a contarlo: - Dicen que si sigo trabajando con otro grupo me va a pasar esto, esto y esto. La profesora, protagonista de estos hechos, continu contndonos: - Y Cmo percib la situacin? Peligrosa, amenazante. Con el grupo del taller hicimos un listado de las cosas que se pueden o no se pueden hacer en un espacio como ese, ellos fueron construyendo las condiciones sobre las cuales se puede trabajar. Luego me re-site en mi lugar y percib que tena que hacer algo porque tena una responsabilidad de enseanza. Cmo me represent a mi rol? Sent que se reactualizaban prctica represivas. Vera Godoy coment: - El episodio podra estar reflejado en la frase qu hacemos. All va a estar la actuacin, percepcin y la emocin. En el qu hacemos est la actuacin. Ella, la protagonista, est teniendo dificultades en separar percepcin y representacin. Representarte a ti misma, te interpelas a actuar. Qu tiene que ver con el rol de uno y qu con la humanidad de uno, qu opero como profesora y qu como persona y en qu me estoy haciendo cargo de ella como alumna o como persona.

La profesora agrega: - Percib las mismas emociones que haba sentido en otros momentos de mi vida, como actualizadas. Me represent desde mi rol y desde mi humanidad. Pens que era muy cruel. Sent que tena la obligacin de hacer algo para cortar con estas prcticas represoras y como docente tena que transformarlo en una situacin de enseanza. Fui a buscar a otros porque sent que estaba pegada, implicada. Rodrigo agreg: - Fjense cmo aparece una trayectoria personal y contextual. En este momento de interpretacin, todo lo que ella hizo, que se analice sobre la base del episodio. Ella cuenta: se abren los annimos y se dice qu hacemos. Ese es el episodio. Empaticemos con ella para que entendamos lo que hizo y por qu dice

qu hacemos? Ella nos dio la explicacin, relacion su percepcin con su historia, su trayectoria, sus emociones. La prxima fase, que es la bsqueda de alternativas, si ella dice yo percib la situacin como una situacin amenazante, la proyeccin pasa porque ella tenga una percepcin distinta. Pasara algo as como que le cuentan el cuento y ella se re. La amenaza que sinti no estara, ella podra advertir si est poniendo cosas personales en la estudiante.

C. BUSQUEDA DE ALTERNATIVAS Bsqueda de nuevas alternativas de actuacin frente al episodio ampliando los repertorios de percepcin frente situaciones similares El grupo propone nuevas alternativas de conversacin para el episodio a partir de otras percepciones, representaciones y emociones posibles frente al episodio analizado. Pueden guiarse por las siguientes preguntas: - Qu otras percepciones, representaciones y emociones son planteadas como posibles para el protagonista? - A partir de estos cambios, Qu otras conversaciones plantea el grupo que podra sostener el protagonista con su interlocutor? La proyeccin se construye sobre la base de una comprensin diferente. La invitacin es a imaginar que la percepcin puede ser distinta, por ejemplo, si ella tuviera una percepcin en que la estudiante no est siendo amenazada, sera distinto. Qu pasara si percibiera, lo que la alumna le cuenta, no como amenaza sino como un cortejo? O podra percibirla como si le estuviera haciendo una pregunta respecto de un contenido disciplinar. Tambin se podra imaginar que, quizs, no es la primera vez que sucede eso en el curso y que es un juego del grupo, o una fecha que propusieron para que se celebre el da de los annimos. Esa percepcin indica que hay una conviccin detrs. En esta fase nos preguntamos: si yo percibo de manera distinta cmo podra actuar?

El grupo puede ayudar al protagonista, que quiere hacerse cargo de lo que pasa en el grupo, a percibir, representar y emocionarse de manera distinta. En este caso, ella dice que liga la emocin a su recuerdo. Si ella dijera: eso me recuerda un baile, entonces tendra una emocin distinta y sobre esa base podra actuar de manera diferente. La propuesta es a jugar a que tenemos una percepcin, emocin y representacin distintas, a hacer el ejercicio y ver qu pasa si nosotros vivimos de otra manera estos elementos; a dudar de nuestras representaciones, percepciones y emociones. Este ejercicio nos hace fuertes y profesionales. Si puedo imaginar de manera distinta tanto mi percepcin, como mi representacin y mi emocin, vamos a poder idear, por los menos, tres nuevas maneras de actuar frente a la misma situacin. Fruto del proceso de investigacin protagnica puedo encontrar diversas formas de actuar. Puedo ampliar mi repertorio de accin. La proyeccin es imaginar y el protagonista va a hacer un desagarro, va tener que entrar a imaginarse qu hubiese pasado si hubiera percibido, representado y emocionado de manera distinta.

Tercer Momento: CONVERSACIN SOBRE LA CONVERSACIN Tiempo Estimado: 15 minutos Dilogo sobre lo conversado durante el taller El taller: Ha contribuido a aumentar nuestro repertorio de acciones y la efectividad de nuestra intervencin? Por qu? Ha sido un espacio para nuestro autocuidado y mutua contencin afectiva? Por qu? Nos ha contribuido a aumentar nuestro sentido de pertenencia? Por qu?

Es el tiempo para reflexionar sobre lo que han vivido, dialogado y aprendido en su paso por la experiencia del taller.

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Cuarto Momento: SISTEMATIZACIN Tiempo Estimado: 15 minutos Proceso de escritura grupal que presenta de manera ordenada la reflexin generada en el taller Tras finalizar la Conversacin sobre la Conversacin, el sistematizador, con la ayuda del grupo, registra y sintetiza los distintos momentos vividos en el taller, poniendo especial nfasis en los aprendizajes que se generaron a partir de la reflexin grupal sobre sus propias experiencias. El orden de presentacin sera: nombre del episodio, descripcin del episodio, contextualizacin y la explicacin, donde presentan el argumento completo de por qu actu como actu el protagonista. El cambio lo van a presentar en la proyeccin. Se cambia la representacin y se logra esto, la emocin y se logra esto, la percepcin y se logra esto. Este registro escrito se debe hacer en grupo. Un posible vicio es que una persona diga yo hago la sistematizacin y all seguramente se puede perder algn aporte de los integrantes del equipo. En esto no hay algo que est bien o mal, lo importante es que cada grupo tenga la conviccin de que hizo de la mejor manera lo que hizo. Y ms importante an, es llevarse la experiencia de haber podido conversar teniendo como eje un episodio.

Buenos Aires, 21 y 22 de mayo de 2008

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