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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Ramos, Carolina; Valle Veliz, Margarita del; Ross, Sonia Patricia
El grado de reflexin de los alumnos de clculo diferencial. Una experiencia
Revista Electronica de Investigacion en Educacion en Ciencias, vol. 2, nm. 2, 2007,
pp. 54-70
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina
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REIEC Ao 2 Nro. 2 54

REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN
EN EDUCACIN EN CIENCIAS



El grado de ref lexin de los alumnos de clculo diferencial. Una
experiencia

Carolina Ramos; Margarita del Valle Veliz y Sonia Patricia Ross

carolinaramos1109@hotmail.com, eli_drosa@hotmail.com


Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de Tucumn


Resumen
La ejecucin de las tareas exige del estudiantejustificar tanto las acciones que realiza, como los criterios en que basa su
trabajo, lo que contribuye a incentivar la reflexin.
En este trabajo se midi el grado de reflexin de los alumnos de Clculo Diferencial en el ao 2005. Se consider una
muestra de 200 alumnos, seleccionados mediante un muestreo aleatorio simple, sobre un total de 601 alumnos que
concluy el cursado de la misma, hacindose un anlisis comparativo de los niveles de reflexin al comienzo y al final
del cursado de la asignatura.
Se trabaj con guas de estudio preparadas especialmente, con elementos de autorregulacin y autoevaluacin, en las que
se puso nfasis en actividades de reflexin, autocorreccin y autocontrol. Estas guas se elaboraron segn la concepcin
sistmica del proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta los tres modelos: de objetivos, decontenidos y del
proceso de asimilacin, siguiendo las teoras enmarcadas en la psicologa cognitiva.
En este trabajo se muestran los resultados logrados luego del trabajo con dichas guas.


Palabras clave: experiencia grado dereflexin guas deestudio autorregulacin.


1. INTRODUCCIN
El aprendizaje de proposiciones va ms all de la simple
asimilacin de lo querepresentan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de la idea
expresada.
Por ejemplo, cuando se conoce el significado de los
conceptos, se pueden formar frases que contengan dos o
ms conceptos en donde se afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo a la estructura
cognitiva con los conocimientos previos.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y
relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye
un referente unitario, luego estas se combinan detal forma
que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo
(la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocadapor
los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados
de la nueva proposicin.
Teniendo en cuenta que los mecanismos de regulacin y
control se han vuelto el centro de atencin de muchos
investigadores, y que la necesidad de potenciar niveles altos
de control del aprendizaje por parte de los alumnos se ha
relacionado con conductas de tipo metacognitivo, es que se
realiz este trabajo de investigacin durante los ltimos
perodos lectivos. Las investigaciones sobre las diferencias
entre aprendices con distinto grado de desarrollo de ciertas
competencias, muestran claramente la estrecha relacin que
existe entre el aprendizaje y la autorregulacin.

2. MARCO TERICO
La Teora de la asimilacin de P. Ya Galperin (1969) que
tiene su base en el Enfoque Histrico Cultural de
Vigotsky, parte de la concepcin de que el desarrollo de la
personalidad se hace a travs de las acciones mentales
(psquicas) de los alumnos dentro de una actividad, en un
proceso deformacin por etapas. Pero este proceso debe ser
planificado y dirigido, lo que exige un conocimiento
profundo de cmo surgen las acciones mentales y de cmo
deben crearse las condiciones para estructurar el proceso de
enseanza de forma ptima.
La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad, y
para que el estudiante aprenda se requiere que realice
determinadas acciones. Para ello, el alumno necesita algn
tipo de orientacin. De ah la importancia que el proceso de
asimilacin se organice teniendo en cuenta la Teora de la
Direccin (Talizina, 1988) con sus fases de orientacin, de
ejecucin y de control. Es decir que la organizacin del
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proceso deasimilacin debe garantizar los tres componentes
funcionales en toda actividad: la parte orientadora, la
ejecutora y la de control. Asimismo y en correspondencia
con los objetivos y el contenido, en la organizacin del
proceso de asimilacin se deben tener en cuenta las etapas
previstas por Galperin en su Teora de la Asimilacin para
el proceso de formacin de una accin:
- Fase de orientacin :
- Motivacin
- Base Orientadora de la Accin (B.O.A.)
Para llevar a cabo la motivacin, el profesor debe provocar
en los estudiantes la necesidad de buscar nuevos contenidos
o deaplicar un conocimiento ya adquirido en la resolucin
de un problema nuevo. Teniendo en cuenta que la
motivacin no se circunscribe a un primer momento del
proceso, sino que debe mantenerse en el transcurso del
mismo, es fundamental brindar una orientacin adecuada.
La parte orientadora es la que permite al estudiante realizar
y regular su actividad.
Esta fase de orientacin, es el momento de creacin de una
base de orientacin para la accin, donde el estudiante debe
apropiarse del plan de accin para la ejecucin de la tarea
propuesta o de resolucin de un problema (planificacin).
- Fase de ejecucin (formacin de la accin):
Es el momento de realizacin de la accin en el plano
prctico mental, llevndose a cabo acciones en los planos
material, verbal y mental. La ejecucin de la tarea en los
planos verbal y mental exige del estudiante justificar tanto
los pasos o acciones a realizar como los criterios en que se
basa su trabajo, lo que contribuye a la reflexin, a defender
posiciones y criterios tcnicos y cientficos.
- Fase de control
ste es el momento de asegurarse de la calidad de las
decisiones tomadas. Abarca tanto el control de la
planificacin como el de las operaciones, como as tambin
el control segn el resultado final de la tarea que se ejecuta.
Manifestaciones de control deben producirse tanto en el
momento de motivacin, como en el de orientacin y el de
ejecucin de la actividad. En el momento de motivacin el
sujeto controla la correspondencia existente entre el objetivo
de la tarea y sus aptitudes e intereses.
El control es necesario pero no suficiente, en tanto es
menester una regulacin de la accin que presupone aplicar
correctivos y realizar ajustes; bien por el profesor, mejor por
los propios estudiantes y tantsimo mejor si es por el propio
estudiante, lo que se convertira en una autorregulacin.
(Hernndez, H. et al, 1996: 286).
Para que el control sea efectivo debecomplementarse con la
aplicacin decorrectivos y realizacin deajustes por partedel
docente, del grupo de alumnos y preferentemente por el propio
estudiante, esto favorecera la autovaloracin y
autorregulacin.
Al decir de J orba y Casellas (1997: 28), en la
autorregulacin se pretende quelos alumnos sean cada vez
ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de
pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendoles a
aprender a aprender.

Uno de los aportes de P. Ya Galperin a la Teora de la
Actividad de Leontiev (1981), fue la precisin de un
conjunto de caractersticas o indicadores que permiten
evaluar la calidad de la accin formada.
El primer indicador es la forma en que se ejecuta la accin.
Se definen tres formas fundamentales de la accin:
- Etapa material o materializada: el alumno se apoya en
algn material para desarrollar su trabajo.
- Etapa verbal: el alumno verbaliza el razonamiento
terico en forma oral o escrita, de tal manera que la
accin se transforma de la lgica de la accin en la
lgica del concepto, as el alumno reflexiona sobre lo
que hizo y por qu lo hizo.
- Etapa mental: el alumno es capaz de generalizar y
aplicar sus conocimientos en un plano mental a
situaciones nuevas, de forma reducida, con dominio de
la accin e independencia.

En la enseanza de la Matemtica serealiza un gran nmero
de acciones mentales: se definen conceptos, se elaboran
teoremas, se realizan demostraciones, construcciones
geomtricas, etc. Estas acciones no sedan de inmediato, y
hasta llegar a la etapa mental se pasa por las anteriores, lo
que al cumplirse garantiza que el proceso de aprendizaje se
desarrolle en todos los alumnos de forma ms racional y
efectiva.

En las etapas anteriormente descriptas se mencionaron
procedimientos lgicos que el alumno va desarrollando
durante el proceso, los que nos dan otros indicadores
cualitativos de la accin, entre ellos:
- Grado de Generalizacin: expresa la relacin entre las
situaciones alas queel estudianteaplica el concepto y
las objetivamente posibles.
- Grado de Reflexin: capacidad de fundamentar las
acciones realizadas.
- Grado de Independencia: dominio de la accin logrado
a partir de la planificacin del retiro paulatino de la
ayuda del docente o del material.

En el plano didctico se distinguen cuatro niveles de
asimilacin del conocimiento:
- Familiarizacin: el estudiante es capaz de reconocer los
objetos, procesos y propiedades estudiados
anteriormente segn el modelo a l presentado.
- Reproduccin: el estudiante puede reproducir la
informacin, la operacin, resolver problemas tipo
estudiados.
- Produccin: el estudiante es capaz de realizar las
operaciones segn el orden acostumbrado, en las
condiciones nuevas y con el contenido nuevo. Por
ejemplo la solucin de problemas no tpicos.
- Creacin: en este nivel de asimilacin el estudiante es
capaz de orientarse independientemente en situaciones
objetivas o subjetivamente nuevas para l. Su actividad
puede tener carcter de bsqueda, de investigacin.

Se sabe que no toda actividad externa asegura
necesariamente una movilizacin interna del sujeto. La
construccin del conocimiento se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto de conocimiento (Piaget, 1971),
cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky,
1982) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel,
1983).
Se adopta as un enfoque constructivista, al que aportan la
psicologa gentica de Piaget, el procesamiento de
REIEC Ao 2 Nro. 2 56

informacin, la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel y la psicologa histrico cultural de Vigotsky.
Como la actividad interna en el alumno es lo que produce
aprendizajes significativos, para que sta se produzca es
necesario que la intervencin del docente sea estratgica,
mediante la formulacin de interrogantes o preguntas, o bien
mediante exposiciones como respuesta a inquietudes que
surgen al colocar al estudiante en situaciones conflictivas.
Tambin puede ocurrir que haya conocimientos que a los
alumnos les parezcan muy fciles u obvios; desestabilizar lo
obvio es un interesante ejercicio del pensamiento. Las
preguntas obvias suelen ser las ms inquietantes en el
instante de construir conocimientos. La clave del
aprendizaje significativo est en establecer una relacin
entre el nuevo material y las ideas ya existentes. Siempre
que al alumno se le prepara para que aprenda nuevos
conocimientos, recurre a una especie de anclaje para
relacionarlos o conectarlos con los conocimientos
previamente adquiridos, es decir, existen estructuras
cognitivas quese activan en los procesos de construccin de
conocimientos. Un aprendizaje es tanto ms significativo
cuanto mejores sean las relaciones que el alumno es capaz
de establecer entre lo que ya conoce y el nuevo contenido
que se le presentacomo objeto de aprendizaje. Esto quiere
decir que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el individuo ya sabe detal manera que establezca una
relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, ideas y proposiciones estables y definidas, con
las cuales pueda interactuar la nueva informacin.

En una perspectiva constructivista, el diseo y la
planificacin de la enseanza debern prestar atencin a
cuatro dimensiones:
1- Los contenidos de la enseanza
2- Los mtodos y estrategias de enseanza
3- La secuencia de los contenidos
4- La organizacin social

Segn Fandio Pinilla, M. (2003), la direccin que puede
seguirse en el desarrollo de un currculo de matemtica
segn el constructivismo establece que:
- La matemtica es construccin de conceptos basados en
la asimilacin y en la acomodacin.
- Ensear matemtica es proponer imgenes y modelos
siempre ms adecuados a experiencias tomadas de la
realidad.
- Se aprende la matemtica asimilando y acomodando
sucesiones de imgenes y de modelos
- Se evala la capacidad de asimilar, la capacidad de
acomodar y la capacidad de adaptacin
- Un error en matemtica es un hecho que denuncia un
malestar cognitivo que depende de una falta de
asimilacin o de un acomodamiento incorrecto
- La tarea del alumno es construir personalmente
conceptos con la esperanza que sean, antes o despus,
adecuados a aquellos que se esperan o que son
aceptados.
- La tarea del docente es crear una sucesin de imgenes
y de modelos de conceptos que lleven al estudiante a
construir conocimiento
- Se justifica la metodologa que consiste en crear
situaciones oportunas, cada una de las cuales lleve a
conflictos cognitivos.

Una de las formas de optimizar el proceso docente consiste
en aumentar la efectividad del proceso de aprendizaje. Ello
es posible si en cada etapa del proceso se cumple con las
exigencias de la Teora general de la Direccin. De ah que
el proceso docente se concibe como un sistema.

3. METOLOGA

El estudi o del grado de reflexi n de l os alumnos

El dispositivo elaborado en la presente investigacin
consiste en guas de estudio que orientan a los alumnos para
estudiar de forma significativa y autorregulada, a la vez que
autoevalen sus propios resultados (Ver Anexos N1 y
N2). Estas guas son lneas de conduccin del
autoaprendizaje; se componen de pequeos proyectos de
trabajo a desarrollar con carcter metdico, cuyo propsito
es el de generar y facilitar un aprendizaje tericoprctico
de naturaleza autnoma. Se trata as de organizar la
enseanza de modo que el alumno aprenda a aprender, que
de sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de
aprendizaje, propiciando el desarrollo de su capacidad de
autoaprendizaje, a la vez que se autoevale.
Ante los resultados de mltiples investigaciones
coincidentes en resaltar el carcter reproductivo que an
caracteriza el pensamiento de los estudiantes y considerando
que cada persona tiene un sistema personal de aprender que
ha ido construyendo progresivamente a lo largo de su vida,
se pretende favorecer la autorregulacin del aprendizaje,
entendindola como el ajuste que el alumno aprende ahacer
en las estrategias que utiliza para lograr un objetivo
propuesto, y luego actuar en consecuencia. Se podra decir
que la autorregulacin es la actividad mental que permite
crear un sistema personal de aprendizaje.
En el Sistema de autorregulacin y autoevaluacin con que
se trabaj en Clculo Diferencial, se elaboraron guas de
estudio teniendo en cuenta la concepcin sistmica del
proceso de enseanza aprendizaje segn los tres modelos:
de objetivos, de contenido, y del proceso de asimilacin. Es
decir:

1. Los objetivos se formularon en trminos de
acciones ms generales a partir de la funcin de la
asignatura dentro del perfil del graduado de Ciencias
Econmicas.

2. Los contenidos se organizaron siguiendo un
enfoque sistmico, en este caso gentico o sea segn clula
generadora, que para la asignatura Clculo Diferencial es el
concepto de funcin.

3. El proceso de asimilacin se organiz mediante un
sistema de tareas para las clases prcticas y para la
autopreparacin, quecontempla las etapas o momentos de
dicho proceso, vinculndolo con otras asignaturas tanto de
la disciplina Matemtica como de Economa y
Administracin.
Se considera la metacognicin como modelo motor de
construccin personal, es decir que tiene suma importancia
la conciencia que el alumno tenga de sus capacidades y
habilidades cognitivas, sus mecanismos de regulacin, sus
conocimientos previos y los procedimientos mentales que
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utiliza en cada caso. Es as que cobran importancia las
mediaciones del docente si se encaminan a la explicitacin
de procesos ms que a poner nfasis en los resultados.
Ello facilita la adquisicin por parte de los alumnos, de una
experiencia metacognitiva estratgica indispensable para los
nuevos tiempos.
Las instancias de enseanza y de aprendizaje se organizan
de la siguiente manera:
1. La presentacin estratgica de los contenidos por
parte del docente.
2. Una fase de prctica guiada donde se facilitan los
mecanismos para que el alumno pueda explicitar sus
razonamientos y esquemas en relacin a la demanda de la
tarea solicitada.
3. Un tercer momento donde sefavorece la prctica
independiente, autnoma y con dosis metacognitivas por
parte del alumno.
Para cada tema de estudio, la gua que se elabor est
dividida en tres aspectos:

1.- Antes de la clase prctica
Esta instancia contiene orientaciones definidas y conceptos
que el alumno debetener presentes para su trabajo, de modo
que sepa qu es lo que se va a tratar en la clase prctica.
Para los alumnos queno asistieron a la Conferencia, tiene la
ventaja de que puede autoprepararse y asegura su
participacin independiente en la clase prctica.

2.- Para la clase prctica
Se eligieron ejercicios y problemas de la Gua de trabajos
prcticos elaborada en la Ctedra, seleccionados en forma
ordenada, siguiendo los niveles del proceso de asimilacin.
Con el fin de afianzar habilidades en cada tema de estudio,
se tuvieron en cuenta las etapas del proceso de asimilacin:
material, verbal y mental.
En general, los ejercicios propuestos para la primera etapa,
sirven para afianzar las habilidades de identificar,
interpretar, observar, definir, recodificar, algoritmizar,
calcular, graficar.
Para la segunda etapa, se prepar la ejercitacin de modo
que puedan afianzarse las habilidades de demostrar,
fundamentar, resolver, aproximar, clasificar.
Finalmente para la tercera etapa, se pretende que los
alumnos afiancen las habilidades de modelar, optimizar,
comparar, controlar, evaluar.

3.- Despus de la clase prctica
Se proponen actividades para que los alumnos las realicen
de manera que puedan efectuar el control de las actividades
metacognitivas, hacer ajustes necesarios en el conocimiento,
regular su aprendizaje, retroalimentar y consolidar los
conocimientos.
Se propone un Cuestionario al final de cada tema con
preguntas para que el alumno se las formule, de modo que le
sirvan de ayuda para disear su forma personal de aprender
(actividad metacognitiva).
Se ofrece tambin a los alumnos una Gua de
autoevaluacin, de manera que al finalizar cada unidad de
estudio, el alumno verifique los conceptos adquiridos,
reconozca dudas y dificultades, registrando en algunos casos
la necesidad de revisar los temas desarrollados.

Con la utilizacin de las guas antes mencionadas se trat de
facilitar la reflexin sobre el conocimiento y la conciencia
sobre cmo se est aprendiendo.

Para medir el grado de reflexin de los estudiantes
finalizada la experiencia, se consider el diagnstico y el
tercer examen parcial de la asignatura, observando la
argumentacin en proposiciones de verdadero o falso.
Se consider una muestra de 200 alumnos, seleccionados
mediante un muestreo aleatorio simple, sobre un total de
601 alumnos que concluy el cursado de la asignatura. Se
trabaj con el software estadstico STATA 7.0 para obtener
todos los resultados, con un nivel de significancia o =0,05.
Se lleg a un valor de p =0,0119, lo que indica que hubo
una mejora significativa en el grado de reflexin de los
alumnos.

Para ello se establecieron los siguientes niveles de
reflexin:
I: considera todas las caractersticas necesarias y suficientes.
II : considera todas las caractersticas necesarias y suficientes
y alguna no necesaria.
III : no considera alguna caracterstica suficiente o necesaria
y suficiente.
I V: no considera alguna caracterstica suficiente o necesaria
y suficiente, y adems considera alguna no necesaria.
V: no considera ninguna caracterstica necesaria y
suficiente.
VI : no justifica su respuesta

Los niveles que miden el grado de reflexin se consideraron
como:
Alto (I y I I) Medio (III y I V)
Bajo (V y VI ).

Finalmente se efectu una prueba no paramtrica (Prueba de
rangos con signos de Wilcoxon), puesto que los datos
representan diferencias entre las puntuaciones de dos
muestras relacionadas (puntuaciones obtenidas antes y
despus de implementar la metodologa de trabajo mediante
la utilizacin de las guas de autorregulacin y
autoevaluacin), donde cada sujeto sirvi como su propio
control. Se analizaron los efectos de la metodologa sobre el
grado de reflexin de los alumnos asignando puntajes a las
respuestas del diagnstico y del ltimo parcial de la
asignatura.

4. RESULTADOS

Los resultados obtenidos en porcentaje de alumnos para
cada nivel en ambos casos son:










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Niveles

I II III IV V VI
Diagnstico

8% 12% 21% 17% 22% 20%
3 parcial

14% 24% 31% 11% 9% 11%

Grfico N 1: Distribucin porcentual de 200 alumnos segn los niveles de reflexin alcanzados al comienzo y al final del
cursado de Clculo Diferencial. Ao 2005.


0
5
10
15
20
25
30
35
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V Nivel VI
% de al umnos
Diagnstico
3 parcial

Fuente: Clculo Diferencial. Facultad de Ciencias Econmicas. Ao 2005


Los resultados obtenidos muestran que al terminar el
cursado de la asignatura:
- el 38% de los alumnos se encuentra en los niveles
I y I I, es decir en un nivel de reflexin alto.
- el 42% en los niveles III y I V, es decir en un nivel
de reflexin medio y
- el 20% en un nivel de reflexin bajo.

Una vez aplicada la Prueba de rangos con signos de
Wilcoxon, los resultados muestran que la mejora fue
significativa en el grado de reflexin de los alumnos
despus de la implementacin de las guas de estudio y
trabajo.

Las hiptesis contrastadas fueron:

H
0
: la metodologa de trabajo empleada no tiene
efectos sobre el nivel de reflexin de los alumnos
(Hiptesis nula).
H
1
: la metodologa de trabajo empleada tiene efectos
positivos sobre el nivel de reflexin de los alumnos
(Hiptesis alternativa).

Se lleg a un valor de p =0,0119, lo que indica que se debe
rechazar la hiptesis nula en favor de la alternativa, es
decir que hubo una mejora significativa en el grado de
reflexin de los alumnos.


CONCLUSIONES

- Los niveles de reflexin obtenidos como resultados de la
investigacin, muestran una mejora significativa en el
grado de conciencia o reflexin de los alumnos despus de
la implementacin de la metodologa mediante la
utilizacin de las guas de estudio, a pesar de que
consideramos que son ms los factores que pueden haber
influido en la mejora.
- El 80% de los alumnos se ubic entre los niveles alto y
medio de reflexin.
- Los resultados obtenidos estimulan a seguir trabajando
para incentivar a los alumnos en el logro de niveles de
reflexin altos.
- Los resultados indican que las actividades propuestas,
con sus estrategias para solucionar ejercicios y problemas,
posibilitan la funcin reguladora de la actividad del alumno
por parte del profesor y a la vez la autorregulacin por el
propio alumno, dando lugar tambin a que stereflexione
sobre sus mtodos de estudio y su forma de construir el
conocimiento, actividad metacognitiva de un alto valor
psicopedaggico.

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REIEC Ao 2 Nro. 2 59

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REIEC Ao 2 Nro. 2 60




ANEXO N 1

TEMA: DIFERENCIACION O DERIVACIN DE FUNCIONES DE UNA VARIABLE REAL

ESTRUCTURACION DE LA 1 CLASE PRACTICA DE LA UNIDAD N 5
Sumario:
- Tasa de variacin media e instantnea.
- Derivada de una funcin en un punto.
- Derivadas laterales.
- Derivabilidad en un intervalo.
- Funcin derivada.
- Aplicaciones de la derivada a Economa
Objetivos: Que el alumno sea capaz de:
- Interpretar el concepto de derivada de una funcin en un punto analtica y grficamente.
- Calcular derivadas de funciones de una variable real.
- Aplicar el concepto de derivada en problemas simples de Economa.
- Identificar cundo una funcin es derivable en un punto.
- Interpretar los conceptos de recta tangente y recta normal a una curva.
- Obtener la ecuacin de la recta tangente y de la recta normal a la grfica de una funcin en un punto.

GUA DE ESTUDIO DEL TEMA DIFERENCIACIN DE FUNCIONES (Unidad 5)
TEMA: DERIVADA, SU INTERPRETACIN GEOMTRICA. RECTA TANGENTE Y RECTA
NORMAL

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:



Responde las siguientes preguntas:
1) Cmo se define la derivada de una funcin en un punto "a"?
2) Cmo se define la funcin derivada? Cul es su dominio?
3) Siempre existe la derivada de una funcin f en "a"?
4) Cul es la interpretacin geomtrica de la derivada de f en "a"?
5) Cundo se dice que f es derivable en "a"?
6) Cmo se definen las derivadas laterales?















1 ANTES DE LA CLASE
PRCTICA
REIEC Ao 2 Nro. 2 61


































REGLAS DE DERIVACIN

Dx K = 0, K e 9 Dx [ K f(x) ] = K Dx [ f(x) ]
Dx x
n
= n x
n-1
Dx [ f(x) ]
n
= n [ f(x) ]
n - 1
Dx [ f(x) ]
Dx 0 con x ,
x
x
x = = Dx 0 f(x) con , f(x) D
f(x)
f(x)
f(x)
x
= =
PARA TENER
PRESENTE
Tasa de variacin
media:
h
) x ( f ) h x ( f
x
y +
=
A
A

Tasa de
variacin
instantnea:
x
y
lim
0 x A
A
A

Funcin derivada:
f '={(x,y) / y =f ' (x) }
donde
f ' (x) =
h
f(x) h) f(x
lim
0 h
+

Derivadade una funcin en un punto a:
a x
f(a) f(x)
lim (a) f
a x

= '

si este lmite existe. O bien:
x) (h
h
f(a) h) f(a
(a) f
0 h
lim A =
+
= '

Derivadas laterales:
(propiedad)
) a ( f (a)
-
f (a) f
+
' = ' ' -

Geomtricamentela derivada de f en un
punto es la pendientede la recta tangente a la
grfica de f en ese punto.
REIEC Ao 2 Nro. 2 62

Dx e
x
= e
x
Dx e
f(x)
= e
f(x)
Dx [ f(x) ]
Dx a
x
= a
x
ln a Dx a
f(x)
= a
f(x)
ln a Dx [ f(x) ]
Dx ln x =
x
1
Dx ln f(x) =
f(x)
1
Dx [ f(x) ]
Dx loga x =
xlna
1
Dx loga f(x) =
lna f(x)
1
Dx [ f(x) ]
Dx sen x = cos x Dx sen f(x) = cos f(x) Dx [ f(x) ]
Dx cos x = - sen x Dx cos f(x) = - sen f(x) Dx [ f(x) ]
Dx tg x =
x cos
1
2
Dx tg f(x) =
f(x) cos
1
2
Dx [ f(x) ]
Dx cotg x =
x sen
1
2
Dx cotg f(x) =
f(x) sen
1
2
Dx [ f(x) ]
Dx sen
- 1
x =
2
x 1
1

Dx sen
- 1
f(x) =
| |
2
f(x) 1
1

Dx [ f(x) ]
Dx cos
- 1
x =
2
x 1
1

Dx cos
- 1
f(x) =
| |
2
f(x) 1
1

Dx [ f(x) ]
Dx tg
- 1
x =
2
x 1
1
+
Dx tg
- 1
f(x) =
| |
2
f(x) 1
1
+
Dx [ f(x) ]
Dx cotg
- 1
x =
2
x 1
1
+
Dx cotg
- 1
f(x) =
| |
2
f(x) 1
1
+
Dx [ f(x) ]
ALGEBRA DE DERIVADAS

Dx [ f(x) g(x) ] = Dx [ f(x) ] Dx [ g(x) ]
Dx [ f(x) . g(x) ] = Dx [ f(x) ] . g(x) + f(x) . Dx [ g(x) ]
Dx
(

g(x)
f(x)
=
| | | |
| |
2
x x
) x ( g
) x ( g D . f(x) - g(x) . f(x) D



SUGERENCIA: lee en la bibliografa bsica, pgina 190, el ejemplo donde se muestra que:
si f(x) = x entonces f ' (0) no existe.

REIEC Ao 2 Nro. 2 63


(Ejercicio 1) e) de pgina 50 de la Gua de Trabajos Prcticos):
1) Calcule, si existe, utilizando la definicin de derivada en un punto:
e) f(0) y f(-1) si f(x)= x
2
+1 Interprete geomtricamente
f(x) =x
2
+1 dom f = 9
Recordar: f es una funcin polinmica, por lo tanto es continua en todo su dominio.
Existe f ' (0) ?
0 (0) f 0 x lim
x
1 1 x
lim
0 x
f(0) f(x)
lim (0) f
0 x
2
0 x 0 x
= ' = =
+
=

= '

. Es decir que f es derivable en x =0.
f es derivable en x =-1.
Geomtricamente: f '(0) =0 significa que la pendiente de la recta tangente a la grfica de la funcin f en el punto (0,f(0)) es
igual a 0, es decir: pendiente nula recta tangente horizontal en el punto (0, 1).









Existe f ' (-1) ?
2 - (-1) f -2 1) - (x lim
1) (x
1) 1)(x - (x
lim
1 x
2 1 x
lim
(-1) - x
f(-1) f(x)
lim (-1) f
1 x 1 x
2
1 x 1 x
= ' = =
+
+
=
+
+
=

= '

.
Es decir que f '(-1) =-2 significa que la pendiente de la recta tangente a la grfica de f en el punto (-1,f(-1))
es igual a 2.





Si la demanda de heladeras en una fbrica se expresa por la funcin D tal que D(p) = 100 p
2
donde p indica el precio
en cientos de pesos, calcula:
i) la tasa de variacin media de la demanda cuando el precio pasa de $600 a $800.
ii) la variacin instantnea para el precio de $600.
Interpreta los resultados.

Ejemplo 1
Recta tg horizontal en (0, 1)
x
y

Ejemplo 2
REIEC Ao 2 Nro. 2 64

SOLUCIN:
i) 14
2
64 36
6 8
D(6) D(8)
p
D(p)
=

= . Esto indica que la demanda disminuir en 14 heladeras por cada incremento

(aumento en este caso) de $200 en el precio.
ii) La variacin instantnea para p = 6 es D ' (6), es decir:
D ' (p) = 2 p D ' (6) = -12. O sea que para un mnimo aumento desde $600, la disminucin en la cantidad
demandada ser de 12 heladeras.


(Ejercicio 3) d) de pgina 51 de la Gua de Trabajos Prcticos)
3) Halle la funcin derivada de cada una de las funciones definidas a continuacin usando la definicin. D
dominio de la funcin y su derivada.
d) 2 x g(x) + =
domg =[-2,)
La funcin derivada de g es:
) 2 x 2 h x h.(
) 2 x 2 h x ).( 2 x 2 h x (
lim
h
2 x 2 h x
lim
h
g(x) h) g(x
lim (x) g
0 h 0 h 0 h
+ + + +
+ + + + + + +
=
+ + +
=
+
= '



2 x 2
1
2 x 2 h x
1
lim
) 2 x 2 h x h.(
2) (x 2 h x
lim
0 h 0 h
+
=
+ + + +
=
+ + + +
+ + +
=


g ' (x) =
2 x 2
1
+
domg ' = (-2, ) ; g ' (0) =
2 2
1
, (-2) g' -/ ya que -2 e domg '

(Ejercicio 6) de pgina 51 de la Gua de Trabajos Prcticos)
6) La funcin de costo para cierto producto est expresada por:
C (x)= 40 + 4x +
10
1
2
x +
; con x igual a la cantidad de unidades producidas,
x 0.Calcule el costo marginal cuando se producen 20 unidades.
C(x) =40 +4 x +
10
1
2
x +
x = cantidad de unidades producidas, x > 0.
El costo marginal es:
1 x 2
2x
10
1
4 (x) C
2
+
+ = '
Si x = 20:
401
2
4 (20) C + = ' ~ 4,01
Esto significa que el costo extra para producir una unidad ms a partir de la unidad n 20
es aproximadamente de $4,01.


Ejemplo 3
Ejemplo 4
REIEC Ao 2 Nro. 2 65








(Ejercicio 9) de pgina 52 de la Gua de Trabajos Prcticos)
9) Encuentre, si existen, las ecuaciones de la recta tangente y de la recta normal a la grfica de la funcin
definida por h(x) =
x
x 1 +
en los puntos de abscisa x = 0 y x = 2.

1 x
x
) x ( h
+
= dom h = (-, -1) (-1, ) h es continua en su dominio.
Se pide la ecuacin de la recta tangente y de la recta normal a la grfica de h en los puntos
de abscisas x = 0 y x = 2.
2 2
1) (x
1
1) (x
x 1) (x
(x) h
+
=
+
+
= ' dom h' = dom h

Recta tangente en x =0:
h' (0) = 1 la pendiente de la recta tangente vale 1.
El punto de la curva con el que estamos trabajando tiene abscisa x =0. Entonces, cul es la ordenada? h(0)
=0
el punto es (0,0). Entonces la ecuacin de la recta tangenteser: y 0 = 1 (x 0)
y = x
Recta normal en x =0:
La pendiente de la recta normal ser. mn =
(0) h
1
m
1
tg
'
= = - 1. Entonces, como ya sabemos que la ordenada
correspondiente es h(0) = 0, la ecuacin de la recta normal ser: y 0 = (-1) (x 0)
y = - x

Recta tangente en x =2:
h' (2) =
9
1
la pendiente de la recta tangente vale 1/9.
Si x = 2 h(2) =
3
2

La ecuacin de la recta tangenteser: y
3
2
=
9
1
(x 2)

Recta normal en x =2:
La pendiente de la recta normal ser. mn = 9
(2) h
1
m
1
tg
=
'
= . Entonces, como ya sabemos que la ordenada
correspondiente es h(2) =
3
2
, la ecuacin de la recta normal ser: y
3
2
= (-9) (x 2)


Ejemplo 5
Recuerda que los costos, ingresos y beneficios marginales coinciden aproximadamente, con el
costo extra necesario para producir una unidad ms y con el ingreso o beneficio extra al vender
una unidad ms.
REIEC Ao 2 Nro. 2 66

APRENDAMOS A JUSTIFICAR:
Si una proposicin es falsa, debes dar un contraejemplo donde muestres que lo propuesto no se cumple, o bien
resolviendo si se trata de un clculo.
Si una proposicin es verdadera, lo debes justificar con una propiedad, un teorema, una definicin, o bien resolviendo si
se trata de un clculo.




Resuelve:
1) Si f(x) =( )3
1
1 x+ , calcula si existe, f '(-1). Interpreta geomtricamente.
2) De la Gua de Trabajos Prcticos, resuelve los siguientes ejercicios:
Pgina 50 Ejercicios 2) d)
Pgina 51 Ejercicios 4) a) f) g)
Pgina 52 Ejercicios 7) ; 8) c) ; 12) ; 14)

Los resultados de estos ejercicios los encontrars en las pginas 57 a 59 del Cuadernillo de Soluciones.





SUGERENCIA: Revisa detenidamente los ejercicios resueltos en la bibliografa bsica en las pginas 185, 200 y 201.
EJERCITACIN SUGERIDA: de la Gua de Trabajos Prcticos, resuelve los ejercicios:

Pgina 50 Ejercicios 2) c)
Pgina 51 Ejercicios 4) h) i); 5) b)
Pgina 52 Ejercicios 10); 11)

Las respuestas las encontrars en las pginas 57 a 59 del Cuadernillo de Soluciones.


Bibliografa
Bibliografa bsica: Lezana, B. E. Introduccin didctica al Anlisis Matemtico, pg. 183 a 227.

Bibliografa de consulta:
- Arya, J . y Lardner, R. 1992. Matemticas aplicadas a la Administracin y a la Economa, Prentice Hall, Mxico.
PARA LA CLASE
DESPUS DE LA CLASE PRCTICA
REIEC Ao 2 Nro. 2 67

- Budnick, F. 1993. Matemticas aplicadas para Administracin, Economa y Ciencias Sociales, Mc. Graw Hill,
Mxico.
- Haussler, E. y Paul, R. 1997. Matemticas para Administracin, Economa, Ciencias Sociales y de la Vida.
Prentice Hall Hispanoamericana, Mxico.
- Larson, R., Hostetler, R. F. y Edwards, B. 1997. Clculo y Geometra Analtica, Mc Graw Hill, Mxico.
- Leithold, L. 1990. Clculo con Geometra, Editorial Harla, Mxico.
- Purcell, E., Varberg, D. Y Rigdon, S. 2001. Clculo, Prentice Hall, Mxico.
- Stein, S. 1992. Clculo y Geometra Analtica, Mc. Graw Hill, Mxico.
- Sydsaeter, K. y Hammond, P.J . 1996. Matemticas para el Anlisis Econmico, Prentice Hall, Madrid.
Bibliografa de trabajo bsica:
Gua de Trabajos Prcticos de Introduccin al Anlisis Matemtico preparada por el personal de la Ctedra (Unidad
N 5)



EJERCITACIN SELECCIONADA DE LA GUA DE TRABAJOS PRCTICOS (Unidad 5)

- Teniendo en cuenta la definicin de recta tangente, diga si las grficas que se dan a continuacin admiten recta tangente en los
puntos indicados. Es derivable la funcin en dichos puntos? Explique.

- Para la funcin de costos C(q) = 0.2 q
2
+1.2q+4 Con que rapidez vara C con respecto a q cuando q=5?

- Para cierto fabricante los ingresos I que obtiene con la venta de x unidades de un producto estn dados por:
I(x) = 30 x 0.3 x
2
. Con que rapidez vara I con respecto a x, cuando x = 10?

- La ecuacin
3
2 x
108
p
+
=
representa la funcin demanda de un cierto producto donde p es el precio y x es el nmero de
unidades. Determine la funcin ingreso marginal.

- Encuentre, si existen, las ecuaciones de la recta tangente y de la recta normal a la grfica de la funcin definida por h(x) =
x
x 1 +
en los puntos de abscisa x = 0 y x = 2.

- Encuentre las coordenadas de los puntos en que la recta tangente a la grfica de la funcin definida por
f(x)= x
3
- 9x
2
+ 36 x, tiene pendiente 9 .

- Determine las coordenadas de los puntos en que la recta normal a la curva de ecuacin y = x
3
+ 5 es:
a) Perpendicular a la recta 12 x - y = 17
b) Paralela a la recta x + 3y = 2

- Halle las ecuaciones de las rectas tangentes a la grfica de la funcin f definida por
f (x) =
4
x
4
-2x
2
+3x , perpendiculares a la recta de ecuacin + =
1
3
x y 1 0.

- Halle b y c para que la recta de ecuacin y = x sea tangente a la grfica de la funcin definida por:
f (x) = x
2
+ b x + c en el punto (1,1). Grafique.
REIEC Ao 2 Nro. 2 68


- Halle los valores de las constantes a , b y c para que las grficas de las funciones f y g definidas por
f (x) =ax
2
+x +2b y g (x) = cx
2
tengan en el punto (1,1) rectas tangentes perpendiculares. Determine las ecuaciones de
dichas rectas.

- Es cierto que la grfica de la funcin definida por f(x)= 1 x+ admite recta tangente vertical en algn punto? Justifique.


AUTOEXAMEN DE LA UNIDAD N 5

1) Qu diferencia hay entre la tasa de variacin media y la tasa de variacin instantnea?

2) De qu depende la existencia de la derivada de una funcin en un punto?

3) Qu diferencia hay entre la funcin derivada y la derivada de la funcin en un punto?

4) Si la tangente a la grfica de una funcin en un punto es paralela al eje horizontal, cunto vale la derivada de la
funcin en ese punto?. Ysi es paralela a la bisectriz del primer y tercer cuadrante?.

5) Puedes dar ejemplos (analticos y grficos) de funciones que sean continuas y no derivables en un punto?, y
que sean derivables y no continuas en un punto?.

6) Cmo demostraras las distintas reglas de derivacin?.

7)
Grafica funciones donde se observen los siguientes resultados: 3) ( ' f ; 1 2) - ( ' f ; 0 1) ( ' f -/ = =

8) Puede haber varias funciones que tengan la misma derivada?. Ejemplifica.

9)
Elabora un esquema que relacione los temas de continuidad y derivada.

10)
Si f (x) = | x 1 |.sen ( x 1 ) y g (x) = e
x+3

a) Se puede aplicar el teorema sobre la derivada de un producto de funciones para calcular
D [ f.g ](1), si existe?. Justifica tu respuesta.
b) Calcula, si existe, la derivada mencionada en la parte a).

11)
Si f (x) = ln ( x + 2 ) , se puede aplicar el teorema sobre derivadas de funciones inversas para calcular
D f
1
( 0)?. Justifica tu respuesta.

12)
El costo de fabricacin de x calculadoras viene dado por la expresin:
C (x) = 1000 + x + 10 x
1/ 2
pesos.
a) Encuentra la expresin para el costo marginal.
b) Cul es el costo aproximado de fabricar la unidad n 101?
13)
Calcula la derivada indicada en cada caso:
a) f (x) =
ln x x - 2 x
f ( x) x sen x e = +
;
x) ( ' f
b)
y D ; 0 x 2xy - ) y x (
x
y 2
= + +

REIEC Ao 2 Nro. 2 69

14)
Traza la recta tangente a la grfica de la siguiente funcin, si existe, en los puntos indicados. Existe la derivada
de la funcin en esos puntos? Explica.




















ANEXO N 2

METODOLOGA PARA APRENDER A AUTOEVALUARSE

La autoevaluacin consta de las siguientes fases:
Fase 1: Qu aspectos del tema necesito aclarar?
Fase 2: Cules han sido mis impresiones sobre los contenidos y desarrollo de las actividades
de este tema?

Es importante que puedas responder estas preguntas:
Cules son los conceptos ms importantes que se han trabajado en esta unidad?.
Qu conceptos no han quedado suficientemente claros?.
Qu actividades y recursos han sido los ms adecuados y tiles para el aprendizaje y cules
no lo han sido?.
Qu puedo hacer o proponer para superar las dificultades que tuve en esta unidad?.

1.- Haz un listado de todos los conceptos, procedimientos y actitudes que fueron necesarios
para resolver el autoexamen, incluyendo aquellos que no dominabas.
2.- Analiza qu porcentaje representa cada conocimiento del total de la lista que confeccionaste.
No te califiques por puntuacin sino por % de conocimientos aplicados correctamente, segn la
siguiente escala:

Escala de calif icacin:

0% a 39% Mal 40% a 59% Regular 60% a 69% Bien
70% a 89% Muy bien 90% o ms Excelente

Consulta la escala de calificacin al finalizar tu trabajo, para que verifiques cul es tu nivel de
asimilacin de esta unidad.



y
REIEC Ao 2 Nro. 2 70

GUA DE AUTOEVALUACIN
Haz un listado de todos los conceptos, procedimientos y actitudes que fueron necesarios para resolver el
Autoexamen, incluyendo aquellos que no dominabas.
CONCEPTOS:

PROCEDIMIENTOS:

ACTITUDES: (ejemplo: responsabilidad, dedicacin, esfuerzo, hizo o no comprobacin,
persistencia en el trabajo, etc.)

TOTAL DE ASPECTOS DEL LISTADO:

% QUE REPRESENTA CADA ASPECTO: (ejemplo: si listaste 20 aspectos, cada uno de ellos
representar el 5%, de modo que cubras el 100%)

% OBTENIDO: Calif icacin obtenida: ...................
Lic. Carolina Ramos

Licenciada en Matemtica. UNT. 1994
En desarrollo tesis del Magister en Enseanza de la Matemtica en el NIvel Superior. UNT.
Integrante del Proyecto de Investigacin Evaluacin y reformulacin del diseo curricular de Matemtica en carreras de
ciencias Econmicas
Docente del Instituto de Matemtica de la Facultad de Ciencias Econmicas. UNT.
Docente del Profesorado de Matemtica del Instituto Enseanza Superior Lola Mora.
Publicaciones de Libros: 1.
Publicaciones en Revistas con referato: 4.
Comunicaciones en Congresos: 10