Ana Maria F. C.

Monteiro

ENTRE O ESTRANHO E O FAMILIAR: O USO DE ANALOGIAS NO ENSINO DE HISTRIA

ANA MARIA F. C. MONTEIRO*

RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir o uso das analogias no ensino de histria, utilizando as contribuies dos autores que operam teoricamente com o conceito de saber escolar, considerando sua especificidade e originalidade. As analogias so freqentemente utilizadas pelos professores de histria como recurso para facilitar a compreenso de contedos escolares, uma vez que possibilitam mediaes simblicas e aprendizagens significativas. Revelam-se recurso tentador para superar o estranhamento dos alunos face ao desconhecido que , atravs delas, relacionado ao que lhes familiar. Entre o cientfico e o senso comum, tornam-se recursos didticos com grande potencial para a ressignificao de saberes e prticas, sintetizando de forma emblemtica uma criao do saber escolar. No entanto, o risco do anacronismo exige cuidado e ateno para evitar que sua utilizao se torne fonte de erros ou equvocos. Palavras-chave: Ensino de histria. Analogias. Saber escolar. Mediao didtica. BETWEEN
STRANGE AND FAMILIAR:

THE USE OF ANALOGIES IN HISTORY TEACHING

ABSTRACT: Based on the contributions of authors who use the concept of school knowledge and consider it as an original and specific creation of the school culture, this paper discusses the use of analogies in history teaching. Since they help establish symbolic mediations and meaningful learning, analogies are often used by history teachers as a tool to help students understand school contents. They are recognized as a helpful resource to surpass the strangeness of unknown facts

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), professora do Departamento de Didtica e pesquisadora do Ncleo de Estudos do Currculo do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: anamont@ufrj.br

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which become familiar by means of the comparisons provided. By relating scientific information to common sense, they help to transform the meanings of concepts and practices which are being studied, and configure an emblematic creation of school knowledge. Nevertheless, the risk of anachronism requires teachers be attentive and cautious to avoid errors. Key words: History teaching. Analogies. School knowledge. Didactic mediation.

ste artigo tem por objetivo discutir o uso das analogias no ensino de histria, utilizando contribuies dos autores que operam teoricamente com o conceito de saber escolar considerando sua especificidade e originalidade.1 As analogias so utilizadas, freqentemente, pelos professores como recurso para facilitar a compreenso de contedos escolares, uma vez que possibilitam mediaes simblicas e aprendizagens significativas. Nesse sentido, revelam-se recurso tentador para superar o estranhamento dos alunos face ao desconhecido que , por elas (analogias), relacionado ao que lhes familiar. Entre o cientfico e o senso comum, tornam-se recursos didticos com grande potencial para a ressignificao de saberes e prticas, sintetizando de forma emblemtica uma criao do saber escolar. No entanto, o risco do anacronismo ou a transferncia de caractersticas e atributos indevidos a processos e fenmenos diferenciados exige cuidado e ateno para evitar que sua utilizao se torne fonte de erros ou equvocos. O conhecimento histrico tem no reconhecimento e considerao das diferenas socioculturais uma dimenso estratgica para a anlise e compreenso de fatos, processos e conceitos. Assim, o uso das analogias discutido de forma a contribuir para identificar os riscos e possibilitar a explorao do seu potencial como recurso didtico.

Uma aula de histria...

Em pesquisa realizada para doutoramento acompanhei o trabalho de um professor, em turmas do ensino mdio, nas quais analisava questes relativas a temas da histria do Brasil, no perodo do final do Imprio e incio da Repblica.
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Em uma aula sobre a economia cafeeira, ao abordar a questo da transio do trabalho escravo para o trabalho livre, o professor explicou o sistema das colnias de parceria adotado no Brasil em meados do sculo XIX, utilizando, entre outros recursos, a comparao com a servido por contrato, utilizada nas colnias inglesas da Amrica, e que os alunos teriam estudado no primeiro ano do curso.2 Vejamos um trecho da aula gravada, subdividido em tpicos por mim construdos a partir da anlise da explicao do professor. 1. O racismo que caracterizava a deciso de trazer europeus para trabalhar no Brasil
Olha s, por incrvel que parea, o que eu estou falando, no uma coisa assim escondidinha no, oculta, no assim, ? No, isso a era uma coisa explcita, olha s, vrios proprietrios, e, por incrvel que parea, at alguns intelectuais, diziam que se voc trouxesse trabalhadores brancos, europeus legtimos, certo? Ns no teramos apenas uma mo-de-obra melhor qualificada, como tambm, com a miscigenao... Haveria pouco a pouco um branqueamento de nossa sociedade, e a, se a nossa raa fosse pouco a pouco se branqueando, ns teramos uma raa mais capaz, mais inteligente, mais apta para o trabalho... Ento, a base desse negcio aqui, uma base fundamentalmente o qu? Racista, para voc estimular imigrantes europeus a virem para c... Est bem claro isso?

2. O autor do projeto e a analogia com a servido de contrato nas colnias inglesas na Amrica
Bom, segunda coisa, vejam... Como que vai ser feita essa iniciativa? O mentor intelectual disso a era um senador do imprio, que tinha propriedade l em So Paulo, o senador Vergueiro, que at o nome de uma rua aqui do Rio, no ? O Senador Vergueiro, ele tinha uma fazenda em Limeira, em So Paulo, na regio com o nome de Ibicaba... Ento ele, ele e outros fazendeiros dessa regio... ele vai estimular os imigrantes para trabalhar l... Como que vai ser o meio usado para trazer imigrantes pra c? Vocs devem ter visto no primeiro ano como que era a colonizao do norte dos Estados Unidos, devem ter ouvido falar alguma coisa sobre os servos por contrato, como que funcionava isso? Alunos: As pessoas trabalhavam...

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Professor: Mas pra pagar o qu? Alunos: A estada dele... Professor: Isso uma coisa anterior ao que eles tinham que pagar, olha s... O homem que veio pra trabalhar l, ele pobre, ele no tinha dinheiro pra poder pagar... Pra poder pagar a passagem dele, quem pagava? A pessoa que contratava, pagava a passagem e ele ficava endividado, mas como ele que ia pagar essa dvida? Era um contrato, ele trabalharia uns 5 a 7 anos de graa, recebendo s o que? O alojamento, comida e tal, ao final de uns 5, 6, 7 anos, nesse caso, ele era um trabalhador livre, ele ou poderia trabalhar em troca de um salrio, ou at montar um negcio prprio. bom lembrar que nos Estados Unidos, esse negcio se deu bem... Por que, pessoal? A regio norte, regio de pequenos negcios na agricultura e comrcio, na indstria... Ento, para uma pessoa que tivesse alguma habilidade e conseguisse juntar algum capital no era difcil, para ele, montar um pequeno negcio na rea comercial, uma indstria artesanal, por exemplo, no seria to difcil assim Ora, o senador Vergueiro a idia dele e dos fazendeiros era semelhante...

3. O contrato de agenciamento e a parceria

Esse pessoal viria para o Brasil, mas olha s, eles s viriam pra c se abandonassem o seu pas de origem, porque no estavam bem l, era porque eram pobres... E eles teriam que pagar passagem, quem pagaria a passagem? Os fazendeiros, ento o fazendeiro chegava com um agente porque da mesma forma que voc tinha traficante de escravo, e depois voc vai ter o qu? Os agentes da imigrao, o cara que vai pra Europa, que faz propaganda, explica o caminho, conta pra eles, qual a propaganda que se fazia? Olha, venham para o Brasil, o Brasil a terra da oportunidade. L vocs vo encontrar trabalho fcil, vocs em pouco tempo podero virar proprietrios, terra uma coisa que no falta, a o pessoal est bom, e veio pra c. A o fazendeiro chegava, pagava a passagem dos imigrantes que ele contratou com o agente da imigrao... Bom, a estava no contrato dele, mais ou menos semelhante quele que havia nos Estados Unidos, essa pessoa pagaria a dvida dela com o fazendeiro num prazo que tambm variava de 5 a 7 anos, e essa dvida a cada ano tinha juros que variavam alguma coisa em torno de 6%... Eram juros muito altos naquela poca no? Como at hoje no so? Bom, e a, o que acontece? Como que essa pessoa, na prtica, pagaria essa dvida com o fazendeiro? Com a produo de caf que ela fizesse, da o nome colnia de parceria, pelo contrato fazendeiro/imigrante seriam parceiros, de que forma parceiros?

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Pelo contrato, o imigrante teria o papel de plantar, cuidar e colher os primeiros fios de ps de caf ao longo do ano Quando fosse feita a colheita... o que ia acontecer? Se eles eram parceiros, tinham que dividir o que? Meio a meio, ento uma parte vai pro fazendeiro, metade vai pro colono, mas tem que pagar os custos tambm. Ento, nessa parte dele, ele vai ter que pegar uma parte do caf para pagar o fazendeiro... da metade dele, entenderam? Agora, se voc olhar, no parece uma coisa to distante assim, afinal de contas, com o trabalho dele, ele teria um prazo de 5 a 7 anos Ele vai pagar sua dvida, e os juros no eram to altos assim, s que esse negcio de passar o outro pra trs, e tal, no uma coisa dos dias de hoje, no ? Aqui no Brasil, infelizmente, na prtica isso foi sempre comum, no ?

O professor trabalhava, em cada aula, com uma massa de informaes e explicaes muito grande. Ele reconhecia e lamentava:
Bem, por exemplo, como tenho uma grande parte do terceiro ano, eu tenho que priorizar muito o contedo, at porque os alunos cobram muito, cobram isso da gente, por questo de estarem muito tensos com esse negcio de vestibular... Embora eu ache que... Eu sempre fui muito crtico com esse currculo que ns somos obrigados a trabalhar no segundo grau... Eu acho que um currculo extenso demais e, a, sobra pouco tempo... Eu acho que talvez com um currculo um pouco mais enxuto, voc poderia trabalhar melhor principalmente a Histria do Brasil, entendeu? E sem perder a noo do processo... Mas, enfim, existe um contedo grande que ns somos ainda, de certa forma, obrigados a cumprir...

A sua maior preocupao era com a noo de processo, de forma que os alunos pudessem estabelecer relaes entre os fatos. Era evidente a importncia da fala do professor para o desenvolvimento da explicao.3 Assim, o conceito de colnia de parceria foi sendo explicado, sendo que a narrativa cumpriu o papel de compor um contexto que possibilitasse ao aluno compreender o significado desta relao de trabalho, cuja constituio estruturalmente vinculada ao processo de obteno da mo-de-obra por meio da imigrao. Esse contexto foi construdo por elementos que exemplificavam aspectos das relaes de produo: meios de obteno da mo-de-obra, motivaes para a imigrao, condies de trabalho, de pagamento, obrigaes contratuais, formas de burlar as regras contratuais etc., compondo um quadro que se aproxima da contextualizao funcionalista, onde se focaliza o contexto para explicar o comportamento social (Levi, 1992).
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Reconheo aqui uma metodologia para a construo do conceito de base indutiva. O professor o narrador desenvolvia o raciocnio com que ia utilizando os eventos e argumentos para auxiliar seus alunos a construir o conceito, desenvolvendo uma explicao que articulava os diferentes aspectos do contexto para a compreenso do conceito. A narrativa, portanto, no era cronolgica, nem linear. As aes entre fazendeiros e imigrantes, num determinado tempo, eram apresentadas construindo um enredo com dois sentidos simultneos: a compreenso do processo em curso e do conceito ensinado. A narrativa no era utilizada para relatar como era a viagem do imigrante ou a seqncia das decises que tornaram possvel essa prtica. Como o professor explica,
Eu, geralmente, eu no entro... Eu por exemplo, eu no chego a tecer ... Como que eu vou dizer, aquela parte factual... Eu procuro s transmitir, lembrar a eles, lgico, a gente tem que falar nos fatos porque tem alguns que so essenciais de se entender, mas, por exemplo, nazismo e fascismo... quando eu trabalho com eles eu no fico ali explicando detalhadamente como que foi a marcha sobre Roma, entendeu? Como que foi o esforo do Hitler at ele chegar ao poder... Porque o que eu acho que fundamental, e isso uma coisa que eu vou trabalhar muito com eles, eles dominarem o conceito, a problemtica do negcio.Por que? Voc dominando a problemtica... Voc... Se for pegar o livro para ler... voc vai conseguir acompanhar os fatos porque eles vo ter uma lgica, entendeu? Ento eu sempre procuro trabalhar nessa parte a privilegiando o conceitual e de certa forma... Essa forma de trabalhar privilegiando os conceitos... Isso a uma coisa que eu herdei um pouco, uma coisa que eu aprendi com o Ilmar, que a estratgia de trabalho dele essa...4

Assim, na contextualizao funcionalista, no so as causas do comportamento que constituem os objetos de anlise, mas antes, a normalizao de uma forma de comportamento em um sistema coerente que explica aquele comportamento, suas funes e o modo como ele opera (Levi, 1992). Os subsdios apresentados pela narrativa compem um contexto que permite aos alunos compreender o significado do conceito dentro do campo semntico construdo pelo professor a partir das suas referncias tericas, das suas opes scio-polticas e valores considerados pertinentes. A analogia foi utilizada quando ele perguntou se os alunos lembravam da servido por contrato, utilizada nas colnias inglesas na Amrica
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e que eles teriam estudado no primeiro ano do curso. Um aluno conseguiu citar alguma coisa, mas ele no desenvolveu a argumentao em cima da analogia. Ela foi usada como forma de tornar o assunto mais familiar, como tambm foi o comentrio: ... s que esse negcio de passar o outro pra trs, e tal, no uma coisa dos dias de hoje, no ? Aqui no Brasil, infelizmente, na prtica isso foi sempre comum, no ?. Neste caso, ele buscou uma certa cumplicidade com os alunos atravs da lembrana de conhecimentos que eles detm sobre o Brasil, ao mesmo tempo em que trazia implcita uma crtica a esse tipo de atitude, explorando a dimenso educativa do contedo ensinado. O professor usava, tambm, freqentemente, o recurso s comparaes com situaes do presente, da atualidade, para facilitar a compreenso dos alunos. Numa aula sobre o fim da monarquia e proclamao da Repblica, por exemplo, ele explicou a posio da classe senhorial no contexto que se transformava. Discutiu as nuances do posicionamento desta classe em relao ao governo imperial, aps a abolio, e diante do golpe da proclamao da Repblica pelos militares, bem como as dissidncias que comeavam a surgir no sudeste em decorrncia das insatisfaes com o status quo:
Mas, enfim, essa classe vai ficar numa posio meio neutra quando o imperador for deposto... Quando o imperador for deposto... essa imposio da repblica vai ser, nada mais nada menos, que um golpe de estado... essa classe no vai fazer nenhum movimento para poder defend-lo. A gente vai ver hoje que outros fatos tiveram influncia nesse processo... Uma delas, a gente j falou na outra aula. As outras duas... Eu j coloquei aqui... [no quadro], a ascenso do oeste paulista, olha o que eu escrevi aqui: eu escrevi aqui que os cafeicultores da regio pretendiam conquistar uma influncia poltica proporcional ao seu poder econmico... Eu quero lembrar uma coisa a vocs: lembra o que eu escrevi para vocs naquela folhinha, e que a gente comparou o fazendeiro do vale do Paraba com o do oeste paulista Eu cheguei a destacar um item com vocs que dizia o que? Que o oeste paulista passou a ser o que? A principal regio econmica. Mas eu dizia o qu a vocs? Que, politicamente, isso no tem reflexo, quer dizer injusto viver com uma influncia poltica to grande quanto tinha a classe senhorial at aquele momento. A voc pergunta o que que significa isso na prtica? simples... Hoje em dia, por exemplo, como o Brasil uma repblica federativa, os estados tm

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uma grande autonomia com relao ao poder central, tem poder prprio e lei, tem autonomia prpria, tem imposto prprio que a gente at j comentou aqui o caso do ICMS, por exemplo. S que naquela poca os estados no tinham essa autonomia... Eu comentei com vocs que o Brasil era um imprio unitarista... Ento as provncias dependiam demais dos recursos que vinham do imperador. Ento, quando o imperador distribua esses recursos, a distribuio seguia muito mais um critrio poltico. Onde o imperador tinha polticos de sua confiana predominando, ele liberava verbas com mais facilidades... Onde no tinha essa mesma confiana ele no liberava tanta verba.

Aqui temos outra vez o uso da analogia: como pano de fundo, temos a comparao entre o fazendeiro do Vale do Paraba e aquele do oeste paulista; mais detalhadamente, aparece a comparao entre a organizao unitarista e centralizadora do Imprio e a organizao poltica da federao brasileira atual, utilizada para facilitar a compreenso pelos alunos do significado desse tipo de pacto poltico e os motivos de insatisfao da classe senhorial. Neste caso, o professor buscou no presente um exemplo de prtica a cobrana do ICMS que possibilitasse aos alunos compreender os motivos de insatisfao da classe senhorial emergente no oeste paulista. A similaridade est presente no tipo de prtica possvel de ser efetivada por um regime de governo. Mas o professor identificou as diferenas e foram elas que deram inteligibilidade aos processos estudados. A relao estabelecida com fatos e contextos da atualidade visou possibilitar a sua compreenso por meio do destaque de um elemento estrutural semelhante, a cobrana de impostos, e no apenas tornar o assunto familiar aos alunos, embora isto tambm tenha contribudo para a sua aprendizagem. Temos, aqui, uma construo do saber escolar.5 A problematizao claramente orientada pelo professor de forma a encaminhar o raciocnio dos alunos para a compreenso do conceito, ao mesmo tempo em que procura faz-los perceber a construo histrica da vida social. A dimenso axiolgica6 pode ser percebida nas crticas que ele faz ao denunciar o racismo presente na deciso de trazer imigrantes europeus para o Brasil e as trapaas aplicadas aos imigrantes pelos fazendeiros, por meio do barraca. Os exemplos apresentados so expresses do saber ensinado, nos quais as analogias tm papel de destaque como recurso para viabilizar a compreenso e aprendizagem dos alunos.
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De acordo com o que proposto por Chevallard, as aulas desenvolvidas onde se percebe claramente o papel do professor agindo como um narrador, articulando os fatos de forma a possibilitar aos alunos atribuir sentido ao que era apresentado abordavam temas desvinculados das questes de pesquisa de origem e que eram recontextualizados para o ensino, atendendo necessidade de publicizao. Menes aos historiadores que estudam essa questo tambm no foram feitas, revelando o processo de despersonalizao.7 A centralidade da exposio na pessoa do professor lhe conferiu tambm a responsabilidade de avalista do que estava sendo ensinado. A programabilidade, ou seja, a definio racional de seqncias que permitam uma aquisio progressiva de conhecimento8 me parece clara, revelando a crena presente entre os professores de que o jeito de explicar faz o aluno aprender o contedo ensinado e, at mesmo, o prprio raciocnio histrico.

O uso das analogias no ensino de histria

O trabalho com a racionalidade analgica (Prost, 1996), ou seja, a busca de semelhanas em situaes diferentes para propiciar a compreenso, foi um recurso utilizado nos exemplos citados no texto. Situaes em tempos e sociedades diferentes foram relacionadas. Tratando-se de turmas de ensino mdio, aprofundaram-se alguns dos aspectos abordados de forma a possibilitar a compreenso das relaes de poder e de trabalho que estavam sendo estudadas. Pelo que foi observado, a analogia se configurou em recurso pertinente para auxiliar os alunos a avanar no processo de construo de conceitos. O professor recorreu, tambm, a comparaes para promover a compreenso do tema em estudo por meio de sua contextualizao na realidade do aluno, no tempo presente. Esse recurso, utilizado freqentemente pelos docentes sem maiores reflexes, vem ao encontro de demandas do campo educacional como forma de viabilizar a aprendizagem, atravs da superao do estranhamento causado por processos e relaes sociais desconhecidas pelos alunos. No que se refere ao campo educacional, encontramos posicionamentos diferenciados a respeito do uso de analogias no ensino. Lopes (1999), que defende a especificidade do conhecimento escolar face ao conhecimento cientfico do qual no , em sua concepo, uma distoro ou
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simplificao equivocada, mas um conhecimento original dentro de uma perspectiva descontinusta de cultura, comenta estratgias utilizadas pelos professores para o ensino de Cincias, com destaque para o uso das analogias e metforas. Citando o trabalho de Duit (1991, apud Lopes, 1999), ela destaca que analogia uma comparao de estruturas de dois domnios; simples comparaes, com base em similaridades superficiais, no o so. Deve existir uma identidade profunda entre partes das estruturas. Lopes (op. cit.) lembra que as analogias so utilizadas para tornar uma informao mais concreta e fcil de imaginar, de visualizar. Como o processo de ensino-aprendizagem tem por objetivo transformar em familiar o no-familiar, e construir familiaridades entre o j conhecido e o desconhecido, o uso das analogias, de acordo com Duit, fundamental em uma perspectiva construtivista de ensino. Contudo, assumindo um posicionamento mais cauteloso, alerta tambm, com base em Duit (op. cit.), para algumas desvantagens e perigos potenciais das analogias: 1) como nunca existe uma equivalncia absoluta entre a analogia e o objeto-alvo, os traos de diferenas podem ser fontes de enganos; 2) o raciocnio analgico pressupe um bom conhecimento da analogia, pois o que for mal compreendido na analogia ser transferido para o objeto-alvo tambm incorretamente; 3) o uso de analogias, apesar de freqente no quotidiano, exige orientao cuidadosa no ensino, no devendo ser espontneo (Lopes, op. cit., p. 212). Assim, podemos encontrar situaes em que as analogias confundem e obscurecem no lugar de esclarecer. Dessa forma, embora Duit considere que o uso de analogias possa oferecer contribuio extremamente til para tornar o contedo estudado familiar e compreensvel ao aluno, Lopes chama a ateno para o risco de que a analogia aproxime de tal forma o saber do senso comum que ele perca o seu potencial explicativo, oriundo da anlise cientfica de que portador. Essa questo se insere no grande desafio que est posto para o conhecimento escolar que de fazer a mediao entre o conhecimento cien342

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tfico e o cotidiano, sem recair em simplificaes equivocadas ou reproduzir o senso comum. Lopes (1999, p. 211) afirma que: a limitao central da anlise de Duit que ele no problematiza o uso de metforas e analogias para tornar o conhecimento cientfico prximo e familiar ao aluno. Sem dvida, a assimilao do conhecimento cientfico passa pela superao de um desconforto com concepes to distantes do senso comum. Assim, de acordo com Lopes, o uso de metforas e analogias pode nos levar a correr o risco de reforar o continusmo e impedir que o aluno compreenda as diferenas entre os conceitos nesses dois contextos. O aprendizado das cincias exige necessariamente o estranhamento, a percepo do inusitado, da no-familiaridade. De uma maneira geral, quando os alunos utilizam metforas, o fazem com intuito de reforarem suas concepes cotidianas e espontneas que, invariavelmente, precisam ser desconstrudas pelos professores: Cabe escola produzir configuraes originais e criativas que efetivem esta mediao de forma a superar o seu papel de receptculo de subprodutos culturais da sociedade para resgatar e salientar seu papel como socializadora e produtora de conhecimentos (idem, ibid., p. 211-212). As observaes citadas referem-se diretamente ao ensino de Cincias. E a histria escolar? Diante da argumentao de Lopes, o uso de analogias vlido, no ensino de histria, como recurso para tornar familiar o conhecimento cientfico e superar concepes presentes no senso comum? Ou ele induz reproduo ou reforo de concepes cotidianas e espontneas? Como j foi comentado, muito freqente o uso, pelos professores, de atividades onde so desenvolvidas analogias com situaes similares estudada, e encontradas na realidade do aluno, em situaes do tempo presente. Muitas vezes estas analogias induzem a erros, pois operam numa dimenso comparativa muito simplificada, conduzindo os alunos a atribuir situao do passado o mesmo significado encontrado na situao do presente. Alm disso, tendem a levar o aluno a ignorar as diferenas no tempo, suprimindo um aspecto fundamental no ensino da histria que fazer perceber e compreender as diferenas entre temporalidades. O anacronismo representa uma ameaa, portanto, seja do ponto de vista do significado daquilo que objeto de estudo, seja do ponto de vista da prpria construo do raciocnio histrico. No estou defendendo aqui que a histria estuda um passado objetivado, mas sim que, no seu processo de reconstruo, de recomposi343

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o (Boutier & Julia, 1998) no presente de situaes e processos vividos em outros tempos por outras sociedades, fundamental perceber as diferenas e as semelhanas, o que contribui para a compreenso da historicidade da vida social, objetivo maior do ensino da histria. No resta dvida que, na histria, que tambm prtica social, realidade vivida, o apelo para a contextualizao no presente extremamente forte e sedutor.9 Quanto s similaridades estruturais dos fenmenos, buscadas nas analogias no ensino das Cincias Naturais, acredito que, no caso da histria, h uma diferena. No nos cabe buscar as similaridades apenas. Penso que devemos operar de acordo com a proposta de Koselleck (1990) e Prost (1996), sobre os conceitos em histria. H um conceito, imigrao por exemplo, que serviu de parmetro para analisar contextos. A comparao, o raciocnio analgico opera com a identificao de diferenas e semelhanas, pensada em perspectiva diacrnica. As diferenas percebidas por meio da comparao que vo trazer elementos para a construo do significado, por exemplo, de colnia de parceria relacionado ao de servido por contrato. No caso do professor pesquisado, acredito que a opo por ele adotada na atividade analisada aqui foi bem sucedida como trabalho em perspectiva analgica em histria. Ele se preocupou em fazer os alunos perceberem diferenas e semelhanas entre os sistemas de obteno de mode-obra e no em relacionar uma como idntica outra. Foram observados, para a comparao, aspectos de ordem estrutural relacionados organizao dos sistemas em anlise. Quando utilizou a comparao com as relaes sociais no presente, utilizou um exemplo em que tambm trabalhou atravs da identificao de diferenas e semelhanas. Assim, acredito que o recurso analogia no serviu para manter o continusmo com as concepes do senso comum. Muito pelo contrrio, contriburam para desnaturalizar algumas dessas concepes na medida em que possibilitaram compreender a construo histrica da vida social. A definio do conceito a ser ensinado pressups a atribuio de um significado pelo professor, significado este que serviu de referncia para a criao de situaes de aprendizagem. Esses elementos atuaram como referncias, no determinaram que a apropriao dos alunos fosse exatamente aquela esperada pelo professor. Essa construo foi realizada num espao onde existia liberdade para que as leituras e intervenes dos diferentes alunos pudessem se efetivar e, inclusive, aprofundar as anlises e ampliar

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os significados. Foi a troca entre os diferentes sujeitos histricos envolvidos na rede intertextual que possibilitou a emergncia do significado do conceito em estudo naquele momento. A dimenso temporal foi trabalhada, portanto, na perspectiva da localizao temporal, e no da simples enunciao de datas, e como elemento estruturante do raciocnio histrico, na medida em que articulou a diacronia os significados das relaes de trabalho em diferentes temporalidades com a dimenso sincrnica, no caso, a concepo de relaes de trabalho e de imigrao, os processos em curso na poca estudada, na mente dos alunos, na atualidade. Em ambos os casos, no entanto, o uso das analogias pode implicar anacronismos que conduzem, muitas vezes, a vises equivocadas do ponto de vista da anlise histrica, se a nfase recair exclusivamente na busca das semelhanas. Assim, necessrio que o professor realize esse trabalho com cautela, controlando as situaes escolhidas. Nas similaridades, procura-se identificar as diferenas que possibilitem aos alunos comear a perceber a diversidade das experincias humanas, ao mesmo tempo em que se constroem conceitos, instrumentos de anlise para compreend-las. Recebido em maio de 2005 e aprovado em setembro de 2005.

Notas
1. O conceito de saber escolar refere-se ao saber produzido atravs da transposio didtica e ensinado no mbito da cultura escolar, a partir de referncias do saber acadmico, como prope Yves Chevallard. Este conceito pressupe considerar a originalidade e especificidade deste saber que tem na dimenso educativa um aspecto fundamental em sua constituio. Ver Chevallard (s.d.). Outros autores criticam o enfoque verticalizado de Chevallard e defendem a necessidade de se considerar que este saber formado por diferentes saberes num dilogo com a cultura mais ampla. Ver Jean-Claude Forquin (1992 e 1993). Alice Ribeiro Casimiro Lopes discute o conceito de transposio didtica e prope o uso do conceito de mediao didtica que permite analisar este processo em perspectiva dialtica e dialgica. Ver Lopes (1997 e 1999). A turma observada era do 3 ano do ensino mdio. Ele relatava os acontecimentos entremeando sua narrativa com questes que quebravam a naturalizao que poderia ser depreendida da forma como a apresentao se desenvolvia. Mas as questes funcionavam mais como um recurso de retrica, uma vez que ele no esperava a resposta dos alunos. Ele mesmo respondia e seguia com seu raciocnio. Alm disso, em alguns momentos, ele assumia o papel dos atores, reproduzindo falas e dilogos.

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Entre o estranho e o familiar: o uso de analogias no ensino de histria

4. 5.

O professor se referia a Ilmar Rohloff de Mattos, reconhecido por ele e por outros dois colegas pesquisados como referncia sobre como ensinar conceitos histricos nas aulas. Essa discusso desenvolvida na tese de doutoramento de minha autoria (Monteiro, 2002), j citada na nota 2. Utilizo o conceito de mediao didtica conforme Lopes (1999) para analisar a produo do saber escolar. Utilizo tambm contribuies de Develay (1992), que destaca a necessidade de se considerar a dimenso axiolgica na elaborao deste saber. Esta dimenso est relacionada com a formao de valores, presente no contexto educacional conforme Develay (op. cit.). Chevallard, citando Verret, indica alguns processos que ocorrem para que os saberes possam se transformar em objeto de ensino escolar: a dessincretizao, a despersonalizao, a programabilidade, a publicidade e o controle social das aprendizagens. Ver Chevallard (op. cit., p. 67-68, apud Verret, 1975). Chevallard explica que a programabilidade se baseia e se legitima por uma fico que nos faz acreditar que a aprendizagem isomorfa em relao ao processo de ensino. O modelo ordenador da seqncia de aprendizagem o texto do saber em sua dinmica temporal (Chevallard, op.cit., p. 73). Cabe destacar que, muitas vezes, a comparao com uma situao do presente no significa que v tornar o aprendizado mais fcil, porque mais familiar. Muitos fenmenos da atualidade so de extrema complexidade e exigem, para sua compreenso, um estudo mais aprofundado.

6. 7.

8.

9.

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