CAPfTULO 4

ELASESOR COMO ANALISTAINSTITUCIONAL

porJULlN LPEZ YEZ
1. Una nueva lente paramirar las organizacioneseducativas.- 2. El anlisis y el analista.-
3. Porqu un anlisis institucional? 4. Fundamentosdelanlisis institucional. 4.1. Un pa
seo porel lado oscurode las organizaciones.4.2. Una mirada crtica,integradora y profunda.
- 5. La perspectivacultural.5.1. Cmo analizar la culturaorganizativa?- 6. La perspecti.
va poltica.- 7. La perspectivaecolgica osistmica: la teora de sistemas como marco ge
neral par" analizarlas organizacioneseducativas.- 8. La dinmica institucional.8.1. Cambio
y equilibrio: las fuerzas que actan dentro del sistema. 8.2. La lgica suoyacente de los s;ste
mas: lmitesdel crecimientoydesplazamientode la carga. - 9. La perspectiva de la comuni
(;acin: elasesorcomoconstructorde la relacin. Bibliografa,
1. Unanuevalentepara mirar las organizaciones
educativas
Vamosatratardesostenerydejustificarenestecaptulouna idea
c.9nJe;<t jnstiJ.\;u;i2g-'.... tgdo. mu'a.que su intervelk.
cinresulte.HlJl.. comprender
. [unciof.!!y sa ser la base para comprender las reacciones que se produzcan res-
intervencin. Dicho de otra manera,
iqS::b:'
cultura institucio-
hangestado.a de
ParaelTO;"'Jasesoi-a'berlpQseer,porsupuesto,elconocimientode un
rode estrategias.para ,pero
esonoser lo verdaderamente importante.Msbienlo sern sus propiasideas,cono'
profesionales,experiencia y teoras acerea de
la delosaosenel ,S!.i.
la_p.m{esin:'En. consecuencia, el ..... que esen-
cialmen'teafrontala difcil tareade comprenderelmedioenel queactaconsuspro-
piosesquemasinterpretativos y explicativosy quelos depuray ajustacontinuamente
para adecuarlosa lascaractersticasde ese contexto. ,
La idea que en la actualidad recaba un mayor consensosobre la mejor manera
decomprendery conocerlas organizaciones educativas,esla de quedicha compren-
I
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIYO 84
sin y flicho con9cimien!ono dependen tanto de la s;antdad,de datos que obtenga-
mos como de su caldad:"Pero la calidad de la informacin es altamente dependiente
CieTjJtode"vis't;'qU;;doptemos para obtenerla. Probablemente, desde determinac
das perspectivas se ve mejor un fenmeno que desde otras, pero lo que es sin duda
cierto es que se ve de diferente manera. Por tanto, an ms importante es la i<jea d!!
que .. modifiquemos
sus facetas, porque cualquiera de
nosaporta lIn co-.
... tiene que ver con el concepto de
ti
que constituye uno de los pilares del paradigma hermenutico de in-
vestigacin en las ciencias sociales, Nosotros vamos a centramos en la triangulacin
metodolgica para proponer el anlisis institucional como un marco general para en-
tender las organizaciones educativas en el que prime la idea de stas como sistemas
complejos, y tres perspectivas o marcos conceptuales (filtros para el anlisis) desde
los cuales interpretar los hechos de la vida organizativa: a) la perspectiva cultural,!J) la
\, perspectiva polticp, y c) la perspectiva ecolgica o sistmica,
En ocasiones, los enfoques interpretativos en las cienCias de la educacin -alre-
dedor de la cultura, para simplificar- y crticos -alrededor del poder-, han man-
tenido una situacin de competencia, En realidad, los que han competido no son los
enfoques, sino autores con un estilo cognitivo en el que parece predominar el gusto
por las reducciones bipolares o interesados en abanderar escuelas en las que encon-
trar cobijo en estos tiempos de confusin. Desde ciertas posiciones crticas se ha acu-
sado a la perspectiva interpretativa de hacer un uso del concepto de cultura que tien-
de a ignorar o subestimar los conflictos inherentes a las organizaciones, derivados de
la estructura de poder de stas y asumiendo la cultura nicamente como fuerza uni-
ficadora, como si en cada organizacin existiera una nica cultura homognea
universal que el investigador tratara de descubrir, Desde nuestro punto de vista:
La cultura no debe ser entendida como un concepto asptico. Ninguna accil)
dentro de la organizacin es neutral, ni tampoco las interpretaciones que
hacer de ellas. Las organizaciones han sido definidas tambin como arenas polticas,
es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el control de los re-
cursos disponibles, Por lo tanto, los grupos que tienen intereses en comn desarro-
llan sistemas ideolgicos para defender esos intereses y se implican en procesos de
negociacin, de establecimiento de coaliciones y de conflictos. Esos grupos y siste-
mas ideolgicos tienen mucho que ver con la existencia de subculturas, tal como nos
hemos referido a ellas. No es que sean conceptos idnticos, pero las subculturas de-
sarrollan tambin sistemas ideolgicos con los que acuden a la arena poltica (Lpez
y Snchez, eds., 1996).
Por otra parte, qu mejor punto de partida para una accin transformadora o
desmitificadora que comprender aquello que deseamos cambiar'LSi no lo hacemos,
sin duda se multiplicar el riesgo de que cualquier proyecto de cambio sea neutrali-
zado, engullido o adaptado por el sistema hasta proporciones admisibles para l y
puede que inadmisibles para los promotores, quedando por tanto desvirtuado. '
Adems, esta lucha artificial entre enfoques resulta tanto ms paradjica si se tie-
ne en cuenta que muy poco la organizacin escolar como disciplina no se
interesaba lo ms mnimo por los pr'ocesos de interaccin social en el interior de las
't::
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
85
.grganizacionesescolares. Pareca como si elcomportamiento humano en las organi-
zacionesfuera una cuestinpsicolgicaque noresultaranecesariaparadirigirlas, ase-
It:
sorarlas, introducir cambios en ellas, evaluarlas o, simplemente, comprenderlas: Sin
embargo, ahora empezarnos adespegar nuestros anlisis de la estructura, las normas
ylos procedimientosinstitucionales, los objetivosdela organizacinylas habilidades'" 1:
",_ tcnicas necesarias para llevarlos a cabo y nos decidirnos a incorporar el estudio de
/ cmo la gentsecomporta.epJasorgaIlizaciones yporqulo ycmoesecom
portamiento es afectado por los dems procesos institucionales. Pero, sorprendente-
It:
mente, algunos creen llegada la hora de discutir qu herramientas sonlas mejores
para desbrozarel terreno, antesdeempezaracaminar.Eldespropsitono puedeser
mayor:puestoquelaselvaes tupida,serapreferiblellevartodaslasherramientasque
s:
podamoscargar... yel pensamientoesliviano.
UQI./"-1.. ;,.\ [.)l'\ OJ tu.\",,/qi, 1. \
2. El anlisisy el analista
1:
Estamos construyendo un aparato metodolgico que esperamos nos sirva para
indagaracerca de determinados fenmenos que ocurren enel marcode las organiza-
1=
cioneseducativas. Y aeso lo llamamos anliss. Qu es, pues, el anlisis?
En el an.lisis se hace pasarla realidad-:loshechos- 'Por un filtro, por un ta-
miz; aese filtro lpllamamos dichocon palabrassencillas, m1es.silil.(i}: ..t" ..
una <,le qnceptos,omejor,unafamiliadeconceptos,ya questosestnern- "
J:
parentadossegndiferentes relaciones. Ennuestrocaso esasrelaciones puedenligar
cinissy'efectos (causales), momentos diferentes en los que se producen los hechos
(temporales), espacios diferentes (espa;:ales) o ambas cosas (espacio-temporales).
1:
Anlisises, porlo tanto, un procesocognitivoodeconstruccindelconocimientoqui.
prqY9fj'Ll'ri"e..ige i mismo tiempo la interaccin entrelateora.y-la prctica:'En
lidad, ysiendo ms rigurosos, el anlisis.es.J::LprQceso,de elaboracin de una teor&,; I '
1:
porque-presuponeJa.existencia de un conjunto de conceptos o concepcioneslcercaL '_
su permanente provisionalidad.. .y..ne;,! -)1(,
entre.dichasconcepcionessQb.reJi};ealidad.yJo..quesu- ,
_cedeen.eUa,Joshechos. lo tanto, la teora que precede al anlisis es unateoraj t:
enciernes,enprocesode revisin, esdecir, dispuesta aserreelaboradayreestructu-
rada.
Pero, lo que es ms importante, ambos aspectos -anlisis y produccin de Il\
1::
teora- se concretanenla mismapersona (oequipo.de personas): elanalista,Yesto
nosiempre ocurre.cuando investigamosoevaluamos.Elanalista accedealarealidad
consu teora provisional yla hace pasarporel filtro del
t:
deconceptos0[-
denadossegn algn sistemall organizador- que previamente ha construidoyql!e
modificasegn avanza."
Se trata, utilizandoel lenguaje etnogrfico, de filtros que le facilitan los dos ob- t:
bsicosde todoanlsis:a) ,hablarconlosnativos,yb) cQ!lHwm,4!!.do.ql!.!tllltsq
enla aldea:'Pero ambos procesos son recurrentes: hablarcon los nativos es esencial
para lo que pasa, perode igual esto!<S. Dtragarel
1:
ficadQ de lQ"acto,u.:, congtros es la mejor plataforma para hablar\.::,.\/
con los nativos yquestosconsiderenal analista un interlocutor
1=
=t-
:1
::1
:1
=1
::::::1 \}
::g

::g
:::1
=ti
-ft
....
:;
::
:;
::J
86
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
3. Porqu un anlisis institucionaJ'!
Estamos calificando nuestroanlisiscomo institucional. Pero antes de continuar
deberamos aclararelconcepto de institucin.
LaInstitucin como constelaciones ocomplejos de normas yprincipios que re-
deoontrolsocial,laaccin ylas
ciPJIj;:.s.sqcillles. Sedirigena determinadosmbitosde larealidadsocial>Eiil
la mayora de los casos las instituciones se aparato foc".1
maJ.".esto es,sobre una organizacin;de aqulafrecuencia con quese utilizan ambosi
trminos de manera indistinta (Diccionario de ciencias de la educaci,:, 1983: 300).J
Solemos hacer un uso bastante indiscriminadode los conceptos de organizacin
e institucin. Enrealidad los confundimosennuestrolenguajecotidiano.Y elcasoes
que, dependiendo del enfoque que adoptemos, la confusin puede estarjustificada.
.. '..
,Sientendemosqueapartirdelconceptodeorganizacinnecesitamosel
sobrela comunicaci;-los-c()njiCtos,el clima'social, la cultura institucional,es
s(}l;m: cL!wrilfI1itQQsocial.q\.leas:g,Ura la cohesiny la reproducc;i6nde la organiz-
.cin comosismia social co.mplejo, entonces podemos US;lr.
concept<?s. Sinrribargo,estaconsideraci6nde la organizaci6nestlejosde represen-
tarelconceptoque seha mantenidovigente, prcticamente sin cambios, basta nues-
tros das, que se refiere ms biena la regulaci6n de la actividad humana,atravsJle
normas,deprocedimientosyde la divisi6n del trabajo, para
das. Si entendemosorganizacin como la estructura ylos procesos tecnol6gicos que
as;guran el cumplimiento de dichos fines formales, entonces necesitaremos elcon-
cepto instiwci.n paraampliarnuestromarco de conocimiento,
sosno fOrmales osocialessin cuyoconcursoes imposible que lleguemos a entender
verdaderamente loquesucede all dentro.
Y.l!lllhrainstitu.cin.aludeyreliereanormasovalQr altasignficacinparalayida
:J _. de un determinadQgrupoMoca, (formaIlzadas .,
enelcaso' delas leyes) con amplioalcance ypenetracinenla vida'delosindividuos
(Fernndez,1994:35).
Creoque no es necesario aclarar que estas noonas se construyensocialmente y
que habitualmenteno necesitanserrecogidas en un textoescritocomounreglamen-
to, una Constituci6noalgosimilar para vincular a los individuos consu cumplimien-
to. Que ..a,decir que recorren una trayectoria
.. consenso..tcito..establecidoentrelos miembrqsdp-
..selviniPalazzoli(1990: 57) ha definidoelconceptodesistema comouna
agrupacin ae sujetos con historia, y ello nos permitir ms adelante establecer las
concomitancias entre ambos conceptos, instituci6n ysistema. Asque, endefinitiva,
lesla historia (sonlos procesos,nolas ..prtida),a travs desu
i ,toms importante(lacultura),laverdaderareguladoradel muido's'cial;"eiqayor"
) . poilas..

Endefinitiva, la institucinesel loso.-o""
loqueserefiereala comprensi6nde la conducta humana,es ellugardereu-


,1
:1
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

87

.- nin de los significados psicoemocionales y de los significados Segn Per-
,
r
nndez(p. 38), los primeros son significados provenientesdelmundointernodelos
sujetos que se activan en la interaccinsegnsus condiciones materiales yorganiza-
cionales, mientras que los segundos derivan de la ubicacin del sujetoen la trama
relacional de.los sistemas de podery de las peculiaridades de los sistemas mismos.
1
Esta miradamltiple que implica loinstitucionales justamenteel antdotoparacual-
I
quiera de los posibles reduccionismos que cabe adoptaren elanlisis.
Un reduccionismo sera considerar que slo lo que ocurre dentro de la institu-
cin esverdaderamenteimportante.Se trata delpeligrode un anlisis demeso-nivel
o nivelestrictamenteorganizativo, que tienda aexagerar la importancia de los facto:
!
res internos. al explicar las prcticas de la escuela, y asubestimar el peso de las in-
I
I
fluencias ydeterminacionesestructuralesexternas.Es el peligrode loque Woodslla-
ma macroceguera: Unaprofunda dedicacin al estudiode la organizacin puedece-
garpara las coacciones externas, yelinvestigador puede hallarse enla situacin de
1 expresarcosas en los trminos destacuandofuerzas mspoderosasqueinfluyenen
la accinestnenotraparte (citadoenBall, 1989: 38).
Sin embargo, deberamos reconocerque el peligro de inclinar el peso de la ba
i\
lanza hacia los aspectos internos es, como mucho, igual al deinclinarlo hacia los as
-1
pectos externos, hacia una posicinque, aBall (1989: 39):
Reposa en definitiva enla suposicin de que nada de importancia ocurre en el pla.
J
no institucional ode que las realidades de la vida institucional pueden inferirse de
J una teora a priori sobre las relaciones generales de clase en la sociedad. Tales su

posicionesson tericamente peligrosas yempricamente ingenuas.
I
Nuestro anlisis va aintentarmantenerse alejadode ambos reducclonismos.
4. Fundamentosdelanlisis institucional
J
4.1. UN PASEO POR EL LADO OSCURO
DE LAS ORGANIZACIONES
En lneas generales, puede hablarse del anlisis institucionafcomo un esfuerzo
sistemticopordesentraar loque permanece ocultoep-elmarcode lasorganizacio-
nes sociales: Pero esto pone inmediatamente de manifiesto una idea implcita y un
nuevointerrogante.Laidea implcita es: loquepermaneceocultoes importanteypor
esoes necesarioconocerlo; yel interrogante: porquhayaspect()s-importantes-
de la vida de las organizaciones que permanecen habitualmente ocultos? Las res-
t-._. puestas aesto tienenque vercon lanaturalezadel fenmeno del poder.
La esencia del poder, al contrario de lo que se suele entender con cierta fre-
cuencia,no es la'fuerza que garantizaquehagamosodejemosde haceralgo, la fuer-
za quecoacciona oreprime. l, esencia delpodereseldiscursocon queelpropioPI!
1:;,"
---1-"'
derse legitima asmismo, es.decir, la historia,-Iosargumentosqueelpoderosoha di-
seadoparaque aceptemos susprenogativasyJa.Cuerza,con_quelas aplica. 4',
Existeen toda organizacin social -gruposuorganizacionesdecualquier ndo-
le- un monto de conocimiento que permanece oculto ycuya desvelacin es sosIa
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
88
yada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. Se trata del co-
nocimiento relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que
con diversas manifestaciones se plantean como naturales o normales (Fernndez.
1994: 24).
Todo poder sirve a,.I,!nOS pero el discurso del poder nunca se presenta
desvelando esos intereses a los cuales sirve, sino todo lo contrario: .como
lo natural, lo universal, lo verdadero, lo coherente con la historia o lo queresulta!\jus:i,
";<
. .. q:

T .. ... ciilidrl:.i .

La mirada de un problema desde un enfoque institucional ser una mirada que
procura desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natral y"
se interrogar por sus diversos niveles de significado (Fernndez, 1994: 23).
Los enfoques institucionales han procurado, en general y a travs de la prctica
de intervencin institucional, encontrar caminos para desenmaraar la trama de sig-
nificados que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a
individuos y grupos un juego social ms libre.. (Fernndez. 1994: 22).
Este juego social ms libre al que alude Lidia Fernndez no es sino la liberacin.,
de los individuos y de los grupos del discurso oficial que los encadena a una explica-",
cin de los hechos sociales acorde con los intereses de grupos concretos, tanto da
se trata de una clase social, una casta, o un colectivo dentro de la sociedad, o bien de ./
una mayora o de una minora dentro de una organizacin social Pero esta
liberacin se enfrenta no slo a la potencia del discurso del poder, a su capacidad de
;:' ,conviccin, sino tambin a
.' explicacin- cl!ll'!,z ..s.entidQ -cualquier
sentido- a ..que-es"quizs..la.necesidad_ms importante que sentirnQ,li.
El peligro que acompaa entonces al uso de estos enfoques es doble. Por un lado,
conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las necesidades defen-
sivas del sujeto. Perder una explicacin consuetudinaria de los hechos es tambin
der la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos. que se .dan .por cier-
tos. Es sentirse ms libre, pero tambin ms atemorizado (Fernndez, 1994: 23-24).
La propia Fernndez plantea una pregunta que desde mi punto de vista sinteti-
za la preocupacin bsica y concreta del anlisis institucional:
('/-\ ... De qu modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus,
.: " \" formas habituales de enfrentar las dificultades, renunciar a las imgenes idealizadas.
. la funcin y su capacidad para hacerse cargo .
..:/mlento, de la cahdad del servlclq que ?frecen? (Fernndez, 1994: 34)..\ m.l
: ':;;0;' ecvtt(l,l\J',ll?
y dado que el anlisis institucional trata de ser una respuesta intelectual ctb-
cuada a la complejidad (multidepndencia), de nuestra vida social, lo que denomina-
rnos triangulacin es uno de sus requisitos.
.
('i
I
t:=
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
89
El requisito paraque esta miradaseaposible est en t=
tersecci6nenelqueconcuI!anlas. soloal
canzarlcompleja (ramade significacin que rodea,dasentido, ubica un hecho so
cial (Fernndez, 1994:23).

4.2. UNA MIRADA CRTICA, INTEGRADORA Y PROFUNDA
J:::j
El anlisis institucional se realiza al mismo tiempo desde una
menolgica ycrtic, dejandohablar a la realidad,'para questapueda ser
tada'y paraque puedan serconocidas las causas explcitas e implcitas de los fen-_
menoS-OIganizativos. Desde esta perspectiva es inevitable subrayar el valor de los
,.- PJfJS,!.w.s socialls, en igualdadde condiciones respectoa losPLocesos gg,q,i1.Jl!f!iJ/s o
tcnicos alosquese refera Ball (1989), e incluso porencimadeellos. Lavida ,
transcurreenlasorganizaciones,enbuenamedida,de maneraimplcita,esdecir,por
debajodela estructura-normasyrolesfundamentalmente- y tambin.pordebajo
de dich9s procesos Un centro o la Administracin pueden planificar
concienzudamente la evaluacin del mismo, la introduccin de. una reforma, un pro-
grama de formacin o un proceso de asesoramiento,etc., perolos procesos socialeS.
queyaestn encursonose suspendern paradarpasoaestosprocesosmsforma,-
la geI)te no aparcar.SllS conflictos paraserformada con tranquilidadysosiego,
no"apiazar la satisfaccin de qlle se implante la innovacin, no
guardarsus creencias compartidas paraacogersin dudar los presupuestos ideolgi-
cos desde los cualesserevaluada.Todolo contrario:
..y_estrategias_en curso, normas ocultas,. mitos, rituales colectivos,
... .
culosidad y tanto ..rigoLse_planific-enJa..mesade.algn despacho, adaptndolo,,-l'e-
Q
trasndolo, potencindolo..o, simplemente, impidiendoque sedesarrolle. Los.gr,lI.P.<ls
sociales aprovecharn precisamente los procesos organizativos para lanzarsus men-
sajes, legitimarsus posiciones -ydeslegitimar de paso las de los otros-,defender
sus intereses yescribirsus historias. Elproblema respecto a los procesos organizati-
vos noesque puedanserinfluidos porlos procesossocialesencurso,sinoquec(ms-
tituyenprecisamenteelcampodebatallaque procesossociales.necesifancon-
tihuamente para manifestarse, paplhacerse presentes,paraponerenjuego,en defi-
nitiva, todoelmaterialblicoqueannosella..utiiz!,\do. .
.':,
La-figrii-
2
[1 trata de representar la interaccin entre los diferentesniveles del
anlisis institucionaL Estosniveles, enumerados desde el ms explcito al msimpl-
citoson: la estructura, los procesos organizatvos ylosprocesosy,sociales. Todos ellos
son importantesparacomprenderquestocurriendoen unaorganizacin;la nove-
dad consiste en que en esta ocasin los aspectos sociales no se han' quedado fuera,
sino que se integrandesde los primerosmomentosenel anlisis.
Elanlisis institucionalarrancanormalmentede uno ovariosprocesosorganiza-
tivos quese desarrollan en uncentroescolar; tendrqueconsiderar, porlotanto,los"
aspectos al diseodel proyectoencuestin (de evaluacin,innovacin,
iiiCin, asesoramiento, etc.)yasudesllrrollo.
S(lerar tambin los aspetos estruct.!ln!ies yfOrmales'que rodean al proceso organi-
zinivo. Pero muy pronto tendr que atender a los'procesos sociales'que estaban en
:1/1..
El
:11
:1
111
.....
..
-iiI


=1
::g
:g
:g
,1 ..,.
i; __
::cI
::a
:o
90
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
ConocimienlonormaUvo Conocimientonormativo
La estructura
rganosdegobierno
Distribucindeltrabajo
leyesynormas
Aeglamenlos
Los procesos organizat/vos
Innovacin
Evaluacin
Planificacin
Coordinacin
Asesoramiento.
Accindirectiva
Losprocesos sociales
Comunicacin
Cultura
Poder
Conocimientodescriptivo Conocimienlodescriptivo
FIG. 4.1. Niveles de anlisis institucional .
marcha ante el proc(!soprganizativo
te:s, se manifiestan ante la presencia elemento extraoalsistema (el propio
procesoencuestin).Se trata,porlo tanto,de un anlslsquerecorrvarioscamios
.'. de ida yvue-ii: el yla prescripcin; elcamino-entre los
aspectos sociales:1'los aspectosestructurales; y. PQL<;.Qnsiguiente, tambin el

Enrealidad,el anlisis institucionalnos inducea un replanteamientodel rol yla
tarea del asesor enlas organizaciones educativas. Veamos qusignifica yqu exige
estereplanteamiento:
a) Un anlisis no lineal sino de los fenmenosorganizativos'i en el
que se considere fa mutua dependenciata la que estnsometidos dichos fenmenos,
ascomosu carcterTmbiiOO-yara:ezpoltico, no sloporque analiza las relacio-
nes de poder presentes en la organizacin,sino tambin porque desvela o ponea la
luzel significado de lossmbolos de stay,los intereses a los quesirven.
b) Consideracinde las psicodinmic",as.'El conteriidoquediscurre
a travs de la red cultural es la comunicacin; lsinterrelacionesentre los sujetos y
las pautas de relacin de stos con los elementos de la cultura institucional es otro
foco iIPportante de
e) Elanalista de la organizacin se convierte tambin, l mismo, en objetode
culturalesen qesebasi.m"
:debeser puestos de manifiesto; sus universos de significacin debensercontrasta-
dosconlosde la culturaque analiza. Elanalista o investigador,consuaccin,creay
manipula los smbolos ycontribuye ala construccinde la cultura.Todossomos ob-
jetosysujetosde la investigacin desdeesta perspectiva.
d) Desarrollardestrezas de interpretacin yde reflexin"es algo esencial enla
formacin'de penetrar' de la es necesario
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
91
sobretodoeducarlamirada, parasaberdndeyqumirar.antesque elconocimiento
de estrategias ytcnicas concretas de indagain, que loservirnsin lo anterior.
e) La pedagoga ha aprendido de la antro-
pologa, de la sociologa yan antes de la psicologa de diferentes escuelas. No hay
ninguna raznpara noaprenderde la diversidad de enfoquesyperspectivascientfi-
cas,yestosirvetantoparael debatecientficocomoparala reuninde puntosdevis-
ta diferentes enelcontextode una organizacinen particular. Nuestroconocimiento
essiemprefragmentado, pormucho que nos esforcemos pordotarlode una perspec-
tiva global, y todos los es[uerzos de integracindebenserconsiderados.
Endefinitiva,el anlisis institucionalsignifica unainvitacinparaentellder..fp.IDO
.. '-=-interrelacionadas el conjuntode. prctic.asquese entorno-de la oI.;
gaJ!.l!;acil)..Es poresoque operams comoun modode procederal cuestionamien:
to y a.la.comprensin de.dichas prcticas y tambin como un conjunto de actitudes
intelectuales y sociales, ms que como un mtodo preciso de recogida y
miento de los..datos..A continuacin, ycomo prometimos I principio recorreremos
las-desdenuestropuntode vista- tresperspectivasms significativasparaanalizar
las instituciones educativas.
5. La perspectiva cultural
Elconceptodecultura nosimponeuna nuevaforma de mirarlas organizaciones
antes incluso que un nuevo campoa explorar. La perspectiva cultural trata de
prender las organizaciones, de interpretar los fenmenosorganizativos, ms allde la"
descripcinde los hechosevidentesy, tal comoha dicho Smircch (1985: 66), seocu.-
p<l.deJa reconstruccindelsignificadode estos hecho. Si lo quedeseamos escono-
cerelverdaderosignificadodeloshechosylasaccionesen un contextohumarrocual-
quiera (tambinen una organizacin)hemosde conocer(dealgnmodoapropiarnos
de...) los sistemas o universos designificado que sus miembroscomparten yque es.;
tnenlabase detaleshechos y
Para nosotros, mirar a las organizaciones en trminos culturales es entel}derlas.
simblicamente, dentrode patrones ms amplios
ficado..Ascomola tareadel antroplogo consiste en interpretar, descodificar yre-
construir los sistemas de significados de grupos especficos, nuestra tarea puede ser
.- ';;:::" entendida
ascomo estudiar una culturasignifica parael
antroplogo estudiarlaconstruccin delmundo[por parte de los sujetos],
de .. ..
Esteconceptodeculturaprovocaquehablemosdealgoms quede
nicos, estructuras, niveles y departamentos, objetivos, normas o resultados,'cuando,
nos referimos a las organizaciones; yque asumamos que las expjcaciones cerca de
por qu ocurren'Ias cosas nunca podrnsersencillas ysimples. En realidad, elcon
cepto de cultura,juntocon otroscomo los de comunicacin ypoder, estncontribu-
yendo a modificar la situacin que hace algunos aos criticabaBall (1989):
\ d"
r
!
92 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATlVO
!
Los anlisisorganizativos[ ...]nos han dicho pocacosa de alguna significacin sobre
elmodocomo las escuelas funcionan en realidad cotidianamente.Enverdad,buena
par'e de los escritossobreeste campohan tendido asoslayaryaocultarlas realida-
des de la vida organizativa en las escuelas. En granmedida, los tericos de la orga-
nizacin[ ...]han tendidoadescuidarla descripcina favorde laprescripcinoamo-
verse de manera vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritudabstracta del debate
conceptualal desordenconcretode lainvestigacinemprica dentrode laescuela[ ...]
han tendido aconcentrarsu atencin,con algnxito,en loque podrallamarseas-
pectos tcnicos de la enseanza.
Ampliando esta idea, los conceptos que empleamos nunca son neutrales, sino
que comprometen de alguna manera y en alguna direccin determinada el anlisis
que hacemos valindonos de ellos. Esindispensable, por lo tanto, que seamos cons-
cientesde la direccin que adoptael anlisis institucionalcuandoste giraalrededor
deconceptoscomocultura,comunicacin ypoder.
a) Primar la descripcin y la interpretacin sobre la prescripcin: Ansegui-
mos ms preocupados porel discurso normativo que porel descriptixo. Nos hemos
hechomuy hbilesendecir a los centros escolarescmodebenmejorar,cmodeben
serevaluadoso liderados,cmohay que asesorarlas iniciativasde formacin interna
ocmohandeelaborarelproyectoeducativodecentro,porponeralgunosejemplos.
Sin embargo,son muy escasos los estudios que tratan de respondera preguntas del
.,
tipo: cmomejoraronaquelloscentrosquefueroncapacesdehacerlo?0, mejoran,
qucircunstancias institucionalesse dieronenel centro tal paraque duranteelpe-
rodocual,sedesarrollaran mejorassignificativas y la gente sesintierasatisfechapor
ello? bien, por qu fracas aquel proceso de asesoramiento que termincon los
asesores replegados en su CEP y el conflicto interno agravado? O qu hizo que
aquella evaluacin institucional fuera reconocida comoelpunto de arranque de im-
portantes mejoras en el centro, pese a contaren un principio con la oposicin mili-
tantede un importante grupode profesores? Las respuestas a preguntascomostas
nos permitiran
.. y

m,aFi;. " . . .
b) Primar los aspectos sociales sobre los estructuralel Los enfoques normati-
vos presuponenque los procesos organizativosson de naturalezaesencialmente tc-
nicayque,porlotanto,puedenserdesarrolladosonciertaindependenciade la!? cir-
cunstanciassocialesqueconcurrensobreellos. Yasabernos que estonoes as; porlo
tanto,el anlisis.culturalnoessloel anlisisde la culturacornounelementomsde .
la unanlisis que atiende de. lainteraccinh
l1lIl
anael!
elmarcoinstitucional.
La particularidad- de este enfoque, del enfoque cultural, es que implicde ma-.
nera indisociable al restode los fenmenos sociales quese desarrollan en laorgani-
z-ci?n.]leconocemos que el trmino fenmenos sociales identifica un campo extr4,'!-
madamenteamplioeimpreciso,enel quehabitualmenteseenglobanfenmenos yac-
ciones aparentemente de ndole muy diferente,como la forma en que participan en
el consejo escolarsus miembros, el estilo de liderazgo de los directivos, la cohesin
enelgrupodealumnosolasrelacionesentrelosprofesores.Paranosotros, todosesos
;
.!)
;J[J,;:!,.I i ": (
)';;.() 'ej.
'j, .'
C\(jU.'U'
ff
c;.v.: '..'. '1
:..11:
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
93
. ('.'; ;.'.".. ;(,,!.J
fenmenos se explican a partirde otros dos constructos: ItEP.mllQkgfJ2J1 XeI1!{J.4rv.. ,
!
En definitiva,c;ult1,lra, comunicaCin y podernO,,;son sinotres marcos conceptuales
-osi se prefieretresentradas tericas- para analizar una misma realidad:'lliJ9rma;'
que adquieren los fenmenos sociales en el seno de las organizaciones.l>!o son, por _
I
lo tanto, elementos que podamos analizar por separado, sino estrategias tericas o
bien campossemnticosdesde los cuales podemosconstruirdiscursos interpretativos
ycrticos sobre los fenmenos organizativos. '
La consideracin de la cultura como el marco explicativo de la conductahuma-
I
na en las organizaciones e'c!ucativas presumelac;oncepcin de la escuela como comu-
nidad frente a unaconcepcinde la escuela como organizacin Mientras'q'ue"
esta ltimareclamanuestraatenci6nsobrelas estructuras,ia rcorlzacinyelcon-
I
trol de los procesos,la idea de la escuelacomocomunidadse refiere, enpalabrasde
Sergiovanni (1992: 7), a la socializacin profesional, los valores y propsitos com-
. C""
el compaerismo y la Interdependencia En" tanto que. sistema'de:
E
significados compartidos la cultura es el mejor aglutinador posible de una
..::. ...:..
cin, especialmente en las organizaciones pblicas o no lucrativas comola graI1 ma;
yorade lasescuelas,dondelas pautasformales queclesde la estructurapretendenr.. -
guiarla conductahumanase superadascontinuamenteporel intenso flujo ele lal' I
relaciones, los intereses ylas expectativas de los individu.os ylos
cultura tomaenellas el relevo de la estructura ygarantiza,entreotrascosas, quelos
sujetossepanqu hacerenmomentos de crisis odeincertidumbre,apesarde queno
I
haya normas explcitas que orienten esa accin.'
c) Atender al contexto:, el anlisis
Esdecir, un anlisispreocupado por eutender.el :organi-
I
zativase desarroll'l.; Ellonoquieredecirquenopuedanhacerse anlisis culturalesde
carcterinterorganizativo,estoes, comparandoocontrastando un conjuntode orga-
nizaciones, o que estos anlisis no sean tiles. porejemplq,afializ'.
la cultura'profesional de los profesores de secundaria y estableci una tipologa c:ul- I
tural utilizada enotrosestudios/Perola perspectivacultural se ha dotado
gias que lucensus mejores galas cuandose las aplica alanlisis globalde un contex-
,to especfico,delo que otrosllamaranun determinado ecqlqgiq.Esall, en el
I
anlisis pormenorizado de una organizacin educativa en particular, cuando dicha
perspectiva manifiesta todosu potenciaL
I
5.1. CMO ANALIZAR LA CULTURA
ORGANIZATIVA?
\ ...
I
Actualmenteexiste un acuerdobsicosobreelconceptoc':!ltllla tiya. En
lneasgenerales,se trata Oel_<;Qnjunto,de-significaeoli'i"cFeencias,.expec;tatiY3:s1n()nnas.
que los miembros dela
I
comparteri:,Sil embargo,carecemosde un vocabulariobsicoparahablar
de unaculturaenparticular,msall de estaidea.El anlisis dela cultura se enfrenta
con una seria dificultad: carecemos de categoras o, lo que es lo mismo, de marcos.
conceptuales procedentes del trabajo emprico en las organizaciones para describir
I
culturas especficas,Expresndolocon palabras de Greenfield (1986: 156):
l' 'J(' .( , '
.le
c
;;.-;,: ( C", ',i ) i'1).Le \tiel {" . Lt" lV,;;, J JI'J
.. ,.. J

I
94
ASESORAMIENTO CURRICULAR y ORGANIZATIVO
La tarea de seleccionar metforas, enunciados, para representar a la
organizacin como un artefacto cultural, no es fcil. No hay reglas para este tipo de
representacin, para la explicacin y la interpretacin de la realidad.
En una obra publicada recientemente (Lpez y Snchez, eds., 1994) hemos he-
cho la propuesta de un marco conceptual para el anlisi,s de la cultura de una orga-
nizacin, a partir de las aportaciones de diferentes autoJes (Deal y Kennedy, 1982;
Louis, 1985a y b; Sathe, 1985; Schein, 1988; Van Maanelil y Barley, 1985). Pensamos
que una organizacin educativa -y seguramente algunas, otras no estrictamente edu-
cativas- pueden ser descritas y analizadas en funcin de cuatro grandes categoras:
su ,cpntenido, su fuerza
J
su orientacin. y la trama, socil que la sustenta.
a) Contenido. Se trata de los componentes de la cultura, de los rasgos que la
definen y que la hacen peculiar y nica. ,Las categoras bsicas que definen el
nido de una cultura son:
1) Apariencia fsica. Se refiere al aspecto de la organizacin (a su significado,
lgicamente) y a la ctecoracin: Tambin a la estructuracin que se'ha establecido del
espacio -accesos, usos, reparto--, as como a la imagen que este espacio genera o
emite hacia el exterior, en particular la sealizacin del edificio y sus dependencias y
sus seas de identidad corporativa.
2) Pamas de conducta. Son todas aquellas pautas sistemticas de la vida colec-
tiva dentro de la organizacin: rituales, ceremonias, y pautas de socializacin. Tiene
un especial significado el tratamiento que se da habitualmente a las personas que no
pertenecen a la organizacin.
Los significados compartidos se expresan a travs del lenguaje y
para ello -ste utiliza metforas, historias, leyendas y mitos.
4) Reg'amento implcito:' Es el conjunto de normas y reglas no necesariamente
contempladas en los documentos oficiales del centro, pero que verdaderamente rigen
la conducta dentro de la organizacin, lo que es admisible y lo que no lo es. Por lo
tanto, intervienen las y Jos tab)1es.
5) Y,al()res:_ Son loscriterio.s utilizan
Y..a.las..personas.JE1;dn de clk>s se establece la importancia 'de los actos organi-
zativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.
6) Asunciones. Se trata de las creencias bsicas de los miembros de una cultu-
ra, de sus pensamientos compartidos y significados comunes. Expresado en un len-
guaje cotidiano, representa la filosofa de sus miembros o la idea que stos tienen so-
bre la misin de la organizacin.
b) F1/erza, Esta categora trata de determinar la importancia de la cultura de
una organizacin y su influencia sobre la conducta yel pensamiento de sus miembros.
Podemos calibrar esta fuerza en base a tres subcategoras:
1) Penetracin o extensin. Es la amplitud del consenso que se da en toino a
los contenidos que acabamos de ver. Tambin se refiere al alcance de su mbito de
influencia (se trata de una subcultura minoritaria o dominante; o bien de una nica
cultura que slo cuenta con disidentes aislados?).
95
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
2) Homogeneidad. Se puede definir en trminos de la consistencia o solidez de
sus componentes, es decir, de la importancia o trascendencia (absoluta o relativa) que
se concede a dichos componentes. En definitiva, estamos hablando de la capacidad
homogeneizadora que la cultura tiene sobre la conducta organizativa.
3) Claridad. Consiste en la accesibilidad que los miembros de la cultura tienen
respecto al conocimiento y al aprendizaje del significado de sus componentes. Nos re-
ferimos a la Claridad con la que se expresan dichos componentes (creencias, normas,
valores, asunciones, etc.).
e) Orientacin. La orientacin de una cultura debe reflejar la forma en que
sta ha resuelto el delicado equilibrio entre estabilidad y cambio que caracteriza a
todo sistema dinmico, as como la tendencia actual que, lgicamente, se proyecta ha-
cia el futuro de la organizacin. As pues, podemos hablar en trminos de su orien-
tacin retrospectiva (si se quiere, su historia) y su orientacin prospectiva (su pro-
yeccin o su orientacin propiamente dicha).
1) Orientacin retrospectiva. Se refiere a la perdurabilidad de la organizacin, a
la permanencia en el tiempo de sus componentes. Esta categora debe reflejar la pro-
cedencia histrica de la configuracin actual de la cultura organizativa, as como los
sucesos ms relevantes que han contribuido a diGha configuracin.
2) Orientacin prospectiva. Es la orientacin bsica o proyeccin de la cultura
organizativa en trminos de su tendencia predominante hacia la estabilidad o hacia el,
cambio de sus componentes.
d) La trama social. Deal y Kennedy (1982) hablaban de una red cultural po-
blada por personajes que se dan en cualquier y que desempean un papel
esencial en su transmisin y en su desarrollo. Se trata, en definitiva de la red deco-'
municacin, o red informal de interacciones sociales, y de los roles ms impqrtantes
que los miembros de la organizacin desempean en dicha red. Por lo tant, las ca-
tegoras que figuran a continuacin no tratan de reflejar personajes reales, sino ms
put;:dbnst;:r desempeadol; alt{!rn!ltiymente por diferentesmi;:mbros
de la veces incluso de manera. simultnea u ocasiona.!. .,
f\ {I ,
1) es decir, se constitu-
yen en modelos tangibles de esos valores. Tambin pueden personificar contravalo-
res o valores opuestos a los compartidos por la organizacin, en cuyo caso estaremos
hablando de antihroes. Los hroes reflejan la existencia y la interaccin de las di-
versas subculturas.
2) Los narradores <iesarrollan esfuerzos encaminados a hacer que los actos 0r-
ganizativos sean entendidos de una determinada manera, med'ante la difusin de his:
torias y leyendas. Acontecimientos que pasaran desapercibidos por muchos son des-
tacados y reelaborados por los narradores, ofreciendo una versin que resaltar linOS
elementos y oscurecer otros y que, por lo tanto, estar cargada de elementos cultu-
rales.
3) Los sacerdotes hacen lo que en todas las culturas: atienden las confesiones y.
proporcionan consejos 'y soluciones. En ocasiones representan la ortodoxia y asumen
el papel de guardianes de los valores de la cultura. Enlazan con la tradicin y la his-
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
96
toria de la organizacin y normalmente son personas con .un conocimientoprofllgdo
de sta.
. 4) Los murmuradores y los espas constituyen una versin diferente, pero con
idntico papel, de los porteros comunicativos de las teoras de.K,urt Lewin. Son las
personas que tienen como misin recoger todo el volumen de
mente irrelevante que circula por la organizacin. Esas virutas comunicativas,que
aisladas parecen carecer de significado, adquieren reunidas en manos de estos perso-
najes un valor simblico de primera magnitud, y constituyen para ellos su principal
fuente de poder y de subsistencia.
5) Las bastante medida
Constituyen uno de los ejes a partir de los que se vertebra la micropoltica institucio-
nal, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza la lucha
por el poder en el seno de las organizaciones. .
Este esquema no pretende constituir ningn sistema objetivo ni mucho menos
exhaustivo de categoras de observacin o algo similar. Ms bien debera interpretar-
se como un vocabulario bsico estructurado para facilitar un lenguaje comn'a travs
del cual podamos intercambiar nuestras descripciones e interpretaciones sobre cu.1tu-
ras especficas. En definitiva, pretende facilitarnos una gua para hablar de lasorga:
nizaciones, puesto que la posibilidad de que miembros y agentes externos de una or-
ganizacin conversen sobre ella, desde el mismo universo de significados, dara alas a
su pensamiento para comprender cmo ocurren las cosas all dentro y poder as trans-
formarlas. ste es el enfoque que Geertz (1990: 35) ptopone para el anlisis antro-
polgico: todo el.'lli!.4s1e un enfoque semitico de la cultura es ayuparnos a!ggr.ar
acceso al mundo conceptual en el cual nuestros de . .9ue podaW9.s,
en el sentido ms amplio del trmino, conversar con ellos. .
_ .._"""""......,"""__..,.,""'''".. ..
6. La perspectiva poltica
. La suele laal4'
tQJi!iJld, esto es:con el rganigrama oficial.'A diferencia de sta, la del poder es !lna
estructura dinmica, cambiante, sometida alas tensiones caracterfsticas de la miCro-
poltica institucional. Las normas y la legislacin. sobre las que la autoridad se fun-
damenta, slo constituyen una de lasfuerites del poder; y.po precisamente la ms po-
derosa. Todo el mundo sabe
Estos resortes no estn escritos en
ninguna parte, son invisibles. Ya s que hablar de poder -'1 sobre todo de poder no
escrito- en nuestro contexto es problemtico y que levanta suspicacias gracias a una
historia marcada por cuarenta aos de dictadura y casi veinte de democracia sobre"
saltada por continuos abusos de poder. Pero hay que empezar a soltar ese lastre; El
poder es un lugar en el que ocurre lo mismo que cada vez que tratamos de telefonear
a casa desde el extranjero: siempre est ocupado. Si los directivos no 19
lo harr; incluso si ellos lo ocupan tendrn que compartir el territorio con ()tros qe.
lo adquirirn mediante diversas estrategias ms_Q legtimas: sUJeconociinien;'
.. habilidades para el juego. po- '.
c' ltico o, sl1lpJen1eflte,su)plens,(:!e4icacin almisr.no, Los directivos necesitan un
, :i,/
'J
't:
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
97
conocimientomayor acerca delasdiferentesplataformasdesdelasque el
r:
poderysobre cmose usa, se gestiona,senegocia ysobrecmoevoluciona. -.
Vamos a dedicar aqu nuestra atencin al edificio conceptual levantado por
Mintzberg (1992) paraelanlisis de las formas que adopta elpoderenlas organiza-
ciones. Una de las hiptesis ms interesantes de Mintzbergesla qUe elp(tl'ad: 1:
quiereformas institucionalesqueserepitende una organizacinaotrayquela evo-
Tcin de unsformas a otrassigue pautas ms o menosestables..,Porotraparte,es-
tara la aportacinde Ball(1989) alaperspectivapoltica,quizssu principalvaledor
Ir:
en elcampo de las organizaciones educativas. Sinembargo, nos vamos a centrar en
la de Mintzberg porser quizs menos conocida en este campo yporque implica un
marco conceptualconaspiraciones globalizadorassimilaralqueexpusimoscon rela-
1=
cin ala cultura.
Mintzbergdistingue el poder que emana. de la organizacin, del que emana
contextoquela rodea.Trasladadoaloscentrosescolaresestaideatieneunaclaraapli-
ccin. Hay un poder, una capacidad de que profesores, e) a:
equipo directivo, los alumnos, el personal n docente Perohay
mspoderqueafecta ala organizacin:elqueestradicadO-en personasygrupos q,ue
no pertenecenestrictamente a la organizacin perosal mismo sistema ampliado en.
'a:
elquestaseinserta: padres,inspeccin,sindicatos, pblicoengeneral,gruposprofe:
sionales,delegacionesdeeducacin,gobiernoslocales,equipos deapoyo externo, etc ..
(la coalici6nexterna):Y hay que teneren cuenta que no siempre los lmites pueden
trazarsde forma absolutamenteprecisa.Elpoder, tantoenla coalicininternacomo
en la externa,puede presentardiferentesconfiguraciones, ydelcruce de unasyotras
-=
obtendremosseis configuraciones bsicasgenerales. Vamosporpasos.
ParaMintzberghabra tres tiposdecoalicin externa:
E
1) Dominada porun agenteexterno9un grupode ellos que, amenudo,domi-
natambin la coalicin interna. Este tipo de coalicinexterna tiende adebilitar ala
E
coalicin interna.
2) Dividida o sometida a presiones procedentes de distintasdire.cciones. Esto
es, diferentes agentes o gruposexternosejercen su influencia y no operande acuer-
do o Su tendencia es politizar la coalicin interna, ya que los dife-
le
rentes grupos buscarn aliados enel interiorde la organizacin, o al contrario, gru-
pos emergentes o que aspiren a adquirir mayor poder podrn buscar la alianza de
grupos afines enla coalicinexterna.
3) Pasiva. SegnMintzberg,a medidaqueel nmerodeagentesexternoscon
influencia aumenta, el poderde cada uno de ellosse va difuminando, hastelpunto
de quela_coalicin externase convierteenpasiva yelpoderpasaaestaren lacoali-
le
cin interna. Lacoalicinexternapasiva tiende a reforzar a la coalicin intern, es
decir:He-nde a provocarel monopoliodel poderporpartede sta.
Porsuparte,la coalicininternaadquieresu peculiaridadsegntornecomobase E
uno de loscuatro posiblessistemasde influencia (Mintzberg,1992: 140-42):
1) Elsistemaautoridad. Estbasadoenlasprerrogativasqueofrecela posesin
J:
de un cargoofuncin determinadaenla estructurajerrquica delaorganizacin.La
autoridadseejerce bsicamente mediantedossubsistemasdistintos decoritrol:

I
=1'
98
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
1.1) Elsubsistemacontrol personal: incluye aquellos mediosdeinfluenciame-
:::1
diante los cuales el director ejecutivo ylos dems directivos intervienendirectamen-
te en el trabajo [de los miembros de la organizacin] para controlar su comporta-
miento. Danrdenes, toman decisiones y asignan recursos. Es la manera ms gil
:m
para introducircambios rpidosysignificativos (p. 264).'
1.2) El subsistema control burocrtico: incluye aquellos medios de influencia
mediante los cuales la organizacin impone estndares [a sus miembros]. Estos es-
tndares pueden aplicarse al trabajo ensmismo, a travs dedescripciones. reglas o
:1 regulaciones; o pueden aplicarse al resultado de este trabajo, mediante planes, es-
quemas uobjetivosformales. Este subsistemaproporcionaestabiidadyregularidad
ysirve para superarlas deficiencias de los otros sistemas (p. 265).
:1
2) Elsistema ideologa, consiste en un sist,ema de,creencias acerga dela,Qrga-
nizacin compartidoportodossus miembrosyquela distingue de otrasorganizacio-
nes (p. 182) Yest basado en tradiciones,creencias,mitoso ,organi-
:::1
zacin (p. 141). Ntese que este concepto de ideologa se asemeja bastante al que
hemos manejadonosotros de cultura. Elsistema ideologaes necesarioparainfundir
vida ala organizacinyparaestablecerunavisin de conjunto(p.266). Adems,
:(1
ne un gran efecto nivelador del poder: que todos los agentes,compllrten las.
mismascreencias,sepuede confiarigualmenteen.cualquieradeeUosparala tomade
decisiones. En definitiva, apela esencialmente a la.lealtad de los agentes internos. a
ese sistema decreenciascompartido.
::;1
=R
3) Elsistemahabi/idag sefundamenta enelconcepto.de crtca:para.
queun individuotengapoderdentrodelaorganizacin,sys habilicladesdebensercro,
ticas paraelfuncionamientode sta (pp. 189Y203). Portanto,estesistema.est ba-
sadoenlos conocimientosydestrezas profesionalesde algunos miembrosdelaorga-
nizacincuyoconcursoes decisivo paraelfuncionamientode sta. El sistemahabili-
dad garantizaque el poderseamenos arbitrarioyfluya hacialosagentesque poseen
:::J
formacin y conocimientos (p. 267). Pero tambin genera diferencias de estatus:
ideologa tiene un efectounificador, lahabiJidadlo tiene'cIif(!reIJ9ia-
dor; ya que el poderse distribuye segn la capacidadye,specializacindecaddndi- ,
viduo. Porotraparte, facilita la coordinacin (tcnica),peroal tiempopuede
::a
:a
propiciarla desintegracinengrupos profesionalesodediferenteshabilidades.
4) Elsistemapoltica proporcionaflexibilidadalaorganizacinyleayudaaneu-
tralizarlos excesosdelosdemssistemas (p.268).SegnMin!zberg,lossistemasmin-
cionados,tantosi funcionan porseparadooconjuntamente,sona menudoimperfec-
tos eincompletos. Dejan un ciertogradodediscrecin,paraque los individuosacten
con independenciarespectoalasinfluenciasde laautoridadformal, la ideologaacep-
::;
tadaoel criteriodelosexpertos}). Por lo tanto, los agentesinternos[... ] utilizaneste
sistema para dar un rodeo o incluso desobedecer los dems sistemas de influencia y
conseguir deestemodoobjetivospersonalesque considerandeimportancia.
:::el
Latendencianaturalenla coalicininterna,segnMintzberg(p.278)es'lueuno
de lossistemasde influenciaseconviertaendominante.Portanto,de lossistemas'an-
teriormente expuestossederivan cinco tipos de coalicininterna:persona/izada. bu-
::cI
rocrtica, ideolgica, profesional ypolitizada. Enelcuadro4.1 podemos ver susca-
ractersticas.
:ti
I
99 ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
CUADRO 4.1
CoaliciII "te/'/Ia perSOIlalizada. Cuando el COl1tt'Ol pel'Sonal en el sislema de autoridad domina la
coalicin intemll, el de poltica tiende a se,' anulado y se desalientan el sistema de habilidad
y los controles burocrticos, aunque formas leyes dd sistema ideologa pueden l-cforzar la autoridad
personal.
Coalicill imema burocrtica. Cuando dominan los contl'Oles burocrticos en el sistema de autoridad,
el sistema de ideologa tiende a ser cxcllli<.lo. y se desalienta al sis!Cma de habilidd. aunque los con-
troles personales pueden reforzar los controles burocrlicos a niveks ms ahos y el sistema de polti-
ca en forma <lbl pel',,:ane<:e pam cxrlotar ciertos aspectos de la autoridad y corregir sus deficiencias.
Coalicin iruenra ideolgica. Cuando domina el sistema de sistema de autoridad (tanto
en su forma de controles personales como burocrticos) y el de son excluidos, y '1Olmrilmen-
te se desalienta el sistema <le habild<ld,
Coalicin interna profesiollal. domina el sistema de habilidad, los sistemas de ideologa y au-
toridad (en sus fonnas personal y burocrtica) normalmente se desalientan. pero el sistema de polti-
ca coexiste con el de habilidad como una fuerza secundaria dentl'O ele la coalicin intema.
Coalicill il//ema poli/hada. 'Cuando domina el sistema de pltic, tiende a desincentiVr a lodos lOs
dems sistemas legtimos de (tambin, puede que smja cuando estos sistemas son dbiles).
Si cruzamos ahora los tipos de coaliciones externas e internas que hemos esta-
blecidQ, obtendramos un elevado nmero de combinaciones. de las cuales sl algu-
nas tienen con relacin al funcionamiento rcal del poder en las organizacio-
nes. En la figura 4.2 aparecen lasque, segn Mintzberg, se corresponden con mode-
los significativos de estructuras de poder.
Como hemos podido apreciar, cad\ uno de estos emparejamientos significativos
constituira uno de los seis tipos caractersticos de estructura, de poder establecidos
por Mintzberg:
- La organizacin instrumental est puesta al servicio de un poderoso' agent.e
externo dominante, o.de un grupo de ellos, que acta de manera E:te agen-
te externo probablemente admitira una coalicin interna personalizada, esto es, un
Coalicin externa Coalk;in interna
Dominada
6urocrtca
-.----0-"

Personalizada

Pasiva
---0-
ICJeolglca
----- PrQfaslon,,1
Dividida Polflizada
--------
Q) l,a organizacin inslrumental o La organizacin mislonaria
o El sistema cerrado La merilacrada
La autocracia La arena palilica
Fto, 4.2 .. La i"teraccin entre los sis/l:mas de infll/encia en ItlS organizaciones
seglll Minll..berg (1992),
ASESORAMIENTO CURR ICULAR y ORGANIZATIVO 100
agente interno hegemnico. siempre que trabaje a su servicjo. Pero probablemente
preferir una burocracia en el interior, ya que sta es la forma ms efectiva de man-
tener el control de la organizacin desde el exterior.
- En el sistema cerrado tambin encontrarnos una coalicin interna bur9cnlti-
ca. Pero a diferencia de la anterior, se combina con un grupo disperso y
do de agentes externos, lo cual permite concentrar una gran cantidad de poder en el
interior. La cuestin importante es que este poder no aparece claramente visible, esto
es, personalizado en determinados lderes, sino encubierto o agazapado bajo una tu-
pida red de normas, reglamentaciones, procedimientos. que permanecen incuestiona-
dos por parte de los miembros, etc .
. - La autocracia pone todo el poder en manos de un agente interno que lo ejer- .
ce mediante medios personales, es decir, implicndose l mismo de manera directa el)
la direccin de los miembros de la organizacin y no a travs de controles burocrti-
cos. Esto slo se consigue en virtud de la existencia de una coalidn exte,mapasiva,
que no pone trabas a esa concentracin de poder en el interior. Esta forn'a de poder
tiende a impedir el desarrollo de cualquier juego poltico que pueda hacer sombra al
ya establecido. Segn Mintzberg, las aut()cracias tienden a ser organizaciones pe- .
queas [ ... ] o tambin nuevas o antiguas pero que an son gobernadas por sus due:
os, las que operan en entornos simples, las que tienen lderes fuertes, o las que es- ,
tn atravesando severas crisis (p. 365).
- Enla organizacin misionaria aparece UM fuerte ideologra (o cultura) en tgr-
,'?> no a la coalicin interna, que la .mantiene unida alrededor de una misin con la que
los miembros se identifican por haber sido socializados o adoctrinados en ella. Esta
forma de poder prefiere una coalicin externa pasiva que no interfiera sobre dicha
misin o que la adopte como suya. En esta configuracin apenas se dan juegos pol-
ticos, excepto cuando la ideologa no identifica a la totalidad de los miembros, sino a
un grupo hegemnico. En ese caso, los miembros o grupos no integrados en la cultu-
ra o ideologa comn utilizarn los juegos polticos para romper la concentracin de
un poder en el que no participan.
- La meritocracia concentra su poder en base a la habilidad o los conoclnien-,
tos tcnicos de un grupo de agentes internos. Por tanto, su coalicin interna es pro-
fesional y normalmente exige manos lbres para llevar a cabo sus proyectos e inicia-
tivas, desautorizando tanto al poder formal como la influencia de cualquier agente ex-
terno. "Pero la presencia de distintos tipos de expertos notmalmente implica tambin
la presencia de una considerable actividad poltica, espt':cialmente en la estructura ad-
ministrativa, en la que los expertos disputan unos con otros por los recursos, los m-
bitos de actuacin y los proyectos estratgicos de los dems agentes.(p. J70).
La presencia continua de conflictos caracteriza a la arena poltica, en el mar-
co de presiones contrapuestas desde el exterior y de una coalicin intemapolitizada,
en la que abundan los juegos polticos y la confrontacin entre alianzas de los miem-
bros. Ambas configuraciones, en el interior y en el exterior, tienden a originarse mu-
tt,!amente como tales. En ocasiones esta configuracin tiene su orgen en el desafo al
poder establecido, pero en otras ocasiofles surge a partir de fuerzas parejas irrecon-
ciliables.
Esta tipologa de Mintzberg nos puede ayudar a analizar y a comprender mejor
el comportamiento de las organizaciones, ponindolo en relacin con la configuracin
t:
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 101
del poderque lesirvecomobaseyque es uno delos referentes ltimos de ese com-
r:
portamiento institucional. Pero tan importante es esta tipologa en el edificio con-
ceptual que propone este autor, como el estudio de las transiciones de unasformas
de poderaotras, temtica enlaqueno podemosextendernos dadas las dimensiones
t:
deestecaptulo.ParaMintzberg,estastransicionessonmsomenosestables,dema-
nera que cadaconfiguracin Jender a evolucionar hacia otras ,bien determinadas.
Elonos permitiraincluirennuestroanlisis institucionallaconsideracindelas for-
mas del poder en accin ycomprendersu contribucin al modelamiento de la con-
1:
ducta institucional.
1=
7. Laperspectiva ecolgica osistmica: la teora de sistemas
como marco generalpara analizarlasorganizaciones
educativas
:
Durante algn tiempo, la literatura sobre organizaciones escolares hainsistido
enormementeenlaespecificidaddeeste tipodeorganizacionesrespectoalas dems
yespecialmente respecto alasorganizaciones industriales,empresariales,oconafn 1=
de lucro. Los conceptosde estructurasdbilmenteacopladasoarticuladasyde anar-
quas organizadas han dado forma a esta idea. Bueno, parece evidente que el insti-
tuto porcuya puertapasocadamaana tiene un carcterdiferente como organiza- :
cin del gran almacncon elqueme encuentroms adelante. Pero la cosa no que-
da ah: tengo entendido que dicho instituto tiene un carcter diferente a aquel en
dondeyo estudi;yms an,elinstitutodonde yo estudinoseparecemuchoalque
hoy ocultan las mismas paredes(inclusolas pintadassobreellas son de ndole dife-
1=
rente).
Peroestehechodiferencialnojustificaque tengamosqueemplearforzosamente
marcosde raciona,lidad diferentes para entenderlos fenmenos que ocurrenencada
It
tipo de organizacin social,Laevidencia de las fuentes tericas enlas que
hoyalgunos especialistas enel campode la organizacinescolarcomodisciplina aca-
dmica, tampoco lo justifica. Seguimos utiUzando conceptos nacidos enla

organizaciones empresariales, como cultura y clima institucionales que; pqr
cierto,danmuchojuegoparafunda!Oentar un anlisiscomprensivoyglobalde101ife-
nmenos, que no prescinda de la consideracin del contexto dOnde stos se desef!-
vuelven.Tampocola consideracinde las organizacioneseducativascomoarenas po-

lticas'esajenaa los especialistasenel rea de recursoshumanosenlas empresas, ni
siquieralas teorassobreelpoderque tantose hanpopularizadode lamanodeBall,
Mintzberg yFoucault. Los dos primeros son socilogos; Ballse mueve enelmbito

de la educacin, perono asMintzberg. Y Foucault, uno de,los filsofos ms influ-
yentes sobre el pensamientocontemporneo, nos ha dejado tras su muerte ins-
truIllentos para queseamos los educadores los encargadosdediseccionar las institu-
e
ciones.en las que trabajarpos. Algunos de los enfoques desde los que estamos anali-
zando la comunicacin social (a partirde la obrade Watzlawick, BavelasyJackson,
The pragmatic o[ human commaniclltion) en las organizaciones educativas,hansido
aplicadosantesenla terapiafamiliar (SelviniPalazzoli)yenotroscontextos no tera-
1:
puticos ajenos al mundo de la educacin, comoporejemplo el de los servicios so-
ciales yla intervencinsocial (Cirillo, 1994).
r.:
I
102 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO
Decididamente, ha llegado la hora del pensamiento unitario (tomo este concep-
to prestado de una obra que Roger Garaudy ha escritosobre una poca irrepetible,
= en la que la Crdobadelcalifatoindependiente de los omeyasera la capitalcultural
de un mundo unitario, dondela ciencia, la tcnicaylafilosofanoerandisciplinasse-

paradas,ydonde tresculturasdiferentes-juda,musulmana ycristiana- seinterre-

=
lacionaban para contribuir al desarrollo de todas ellas). 0, como ha dicho Senge
(1992: 92),ha llegado-odeberallegarcuanto
,
Desdenuestropuntode vista, la teora desistemasconstituyeUn buenmarc'de
partidapara construirestamirada unitaria y respetuosaconlainterdependenciaque.
=
los hechos socialesmantienenentreSI; Habra que decir, en realidad, quesonciertas
aproximaciones a la teora de sistemas las que proporcionan ese marcd. No aquellas
excesivamente comprometidas con el positivismo, sinolas que tienencomo referen-
cia a Von las sostenidas por el propio Senge (1-992) o las que informaron a
Margan (1990) en la elaboracindel captuloque dedica la lgica delcambioensu
,
libroclsico lmages of Organization. Lateora.de.sistemasaporta una ...
:3
cipiosy cc:mceptos que resultan sorprendentemente vlidos para analizar cualqui;:T
sistemacomplejo ydinmico; y, porsupuesto, los centroseducativoslo son.Veamos
:;
esos principios.
Globalidad o totalidad. Unsistemaesunconjunto de el!!mentosrelacionados
de talmaneraquefuncionanomountodo,esto
:-J
d elJos lo hace.lambin,de.algn modo, a todos.los dems. Estapropieaadconfiere
alos sistemasdinmicos la complejidady originalidad que les carcteriza.
=
En consecuencia, ningn anlisis o esfuerzo de
puede proceder de manera exclusivamente analtica, esto eS, examil!:andosus ele-
mentas porseparadoolas relaciones que unen agrupos de elloli. Es neces:rio
rarla visin estrechayparcial delosfenmenosorganizativqs,comosi stosocurrie
c
ran independientemente unosdeotros.Todosloselementosde un ytodoslos
::1 hechos que ocurren en l estn unidos por el mismohilo Ahora que la pa-
labra ecologa se ha popularizadoentrenosotrospodemosentenderla verdadera di.
mensindela primeraley de lossistemascomplejosodinmicos.Sabemosqueloque
:1
ocurre en la Amazonia nos afecta a los que vivimos enesta parte del planeta, dela
misma manera que las emisiones de gases de nuestras industrias afectana la diversi-
dad de la vida enla Antrtida.Y nose trataslode una dependencia material, sino
loqueesmsimportante,se trata tambin de una dependenciaespiritual: silos rino-
:1
ceronteso las ballenas desaparecierancomoconsecuencia de loscambiosque opera-
mos en elplaneta. estaramosdando un durogolpe sobre dos de los arquetipos ms
significativos delmundoque ansiamos: eUos simbolizan la riqueza,ladiversidadyla
3
'
libertad de la vida en los ocanos y en las sabanas: y qu sera de la libertad, de
-
:1
la justicia,de la solidaridadsin.los smbolos sobrelosqueestosvaloressesustentan?
Y qu sera de nuestra culturasin esos valores? Si a pesar de estarpresentes estos
valores en nuestra cultura, nuestras sociedades no son capaces de evitar el sufri-
miento. la injusticia yla miseria de muchas personas, qu sera de nosotrOS enotra
cultura que nose edificarasobre ellos...?
:::1 Autorregulacin. Lossistemas de losquenos estamosocupandoyalos que de-
nominamos lo sonporque disponen de un mecanismomediante el cuaJ se
::1
103
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
,

@tQrregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios ne-
cesarios'para que se "produzca la adaptacin a las cambiantes condiciopes e.xtemas
que garantizan su supervivencia, Este mecanismo se denomina realimentacin (en in-
gls feedback). El conocimiento de este mecanismo nos obliga a replantearnos algu-
II
nas ideas habitualmente asumidas acerca de los procesos de cambio en las organiza-
1]
ciones.
ul
Los sistemas complejos (o dinmicos) se caracterizan por la manera particular de
encilrar el equilibrio entre la estabilidad y el cambio, entre el. estado de reposo yel
flujo de las transformaciones. J\roPPj estados son necesarios y la prueba la tenemos
en que uno cualquiera de estos sistemas complejos --"-un individuo, un grupo, una or-
ganizacin- se colapsara si lo sometiramos o se sometiera a transformaciones que
no puede asumir o integrar de manera fazonable en su funcionamiento. Esta idea
,1
combate dos presunciones habituales:
il
1) La de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por s mismo. Sin
embargo, p<ifllJ.1n_ si lo hace msc?p:z depromQ-
impldsa a estados congruentes con su pasadll
y en que
esta idea no se ve a[ectadapor el hecho de que algunos momentos histricos exijan
cambios ms br.uscos '0 revolucionarios, pero stos nunca representarn el verdadero
..curnpla a premisa necesariade ha\;er ms capaz al sistema para su de-
"sanano futuro y as, el sistema un tiempo, 110 para adaptarse al cambio,
sino para adaptar ste a su mdico, al que no tengo por una
'conservadora, me dijoen una ocasin: lo que ms trastorna a un organismo
es el cambio y mientras ms brusco, ms lo trastorna. Sin embargo, no por eso de-
jaremos de viajar, de cambiar de empleo o de lugar de residencia, de buscar el cono-
cimiento de otras personas o de tratar de mejorar nuestras condiciones de vida y las
de los dems. Ahora de las trans-
formaciones que operan en las organizaciones y cmodchas transforll1aciones son
pasadasii:vitablerriente por elfiltto de sus caractersticas institucionales, hacif!llgo
algo.nic estamos hbland'de
es decir, de procesos de cambio respetuosos (respetuosos no slcj
afectivamente, sino tambin intelectualmente) con la naturaleza de lo que ya existe;
de procesos de cambio que sean capaces de mitigar la carga de agresin que toda .in-
novacin contiene.
2) si. ste es intrqducidoQR\tGsto enlllarcha por al-
guien. Segn esta premisa, slo constituiran autnticos procesos de cambio aquellos
que responden a una intencionalidad expresa. 0, ms an, los sistemsPermallecen
_estticos, aletargados o dormidos hasta que alguien los despier!a. Esta idea puede ser
muy congruente con nuestro sentido mstico o religioso de la existencia y con nues-
tro particular androcentrismo (el ser humano es el centro del universo), pero no pa-
rece tener nada que ver con la realidad; Margan (1990: 241) lo ha expresado con suma
claridad:
nuyendoy 1.a est,bHidad siempre .est. en el medio
,,!eLfI\lQ. Los sistemas complejos, como el ro desdtopoi'Hrclito, siempre estn
fluyendo y deben entenderse como procesos, La I?!lica de tales sistemas se funda,-
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO 104
menta en las redes de relaciones que definen y sustentan lqs de causalidad.
Aunque es posible sealar un hecho inicial-un defOnante- dispre al sistema
en una direccin en particular, [ .. ,] tales hechos iniciales no son realmente la causa
del resultado final; simplemente son los disparadores de las transformaciones engra-
nadas en la lgica del sistema. Volviendo al ro, si remo con mi barca a lo largo de
l, el movimiento resultante no depender exclusivamente de la fuerza que aplico a
los remos, sino tambin de la corriente, puesto que el propio medio en que me mue-
vo est l mismo en movimiento. La intervencin en una institucin nunca opera al
margen de los dems procesos que ya hay en marcha (sociales, culturales, histricos
O tcnicos), sino junto a ellos, y se ver inevitablemente afectada por ellos, a veces
dificultndola y a veces potencindola, pero siempre hacindola un caso particular.
Equifinalidad. En realidad, el tercer principio de la dinmica de los sistemas ya
ha quedado expuesto: .atodo..
de, tal manera .que .no
es posible predecir cO/llpletamente .
Lo verdaderamente caracterstico de los sistemas son los procesos que en ellos se
dan, la forma en que all ocurren las cosas, y no las condiciones iniciales o la confi-
guracin inicial del sistema, que puede ser igual a la de otro y, sin embargo, dar lu-
gar a resultados diferentes. Esto significa que no se pueden trasplantar los procedi-
mientos seguidos dentro de un sistema a otro para alcanzar los mismos resultados,
aunque tales procedimientos hayan tenido xito en el otro sistema. Ms an, dos sis-

temas pueden llegar a los mismos resultados por vas diferentes.
Lgica circular versus lgica cal/s,!l. En el pensamiento racionalista las causas
estn separadas de los efectos, y los analistas, desde esa perspectiva, deben aclarar si
cada hecho que tornan en consideracin interviene en el problema corno lo uno o
corno lo otro. En definitiva, desde esta lgica se espera identificar las causas de n fe-
nmeno asumiendo que stas sern ms o menos independientes entre s. ,Por el con-
trario, en el pensamiento sistmico todo hecho es a la vez causa y efecto: '
8. La dinmica institucional
8.1. CAMBIO y EQUILIBRIO: LAS FUERZAS QUE ACTAN
DENTRO DEL SISTEMA
Ya hemos dicho que la realimentacin es el mecanismo bsico por el cual los sis-
temas se regulan a s mismos y, en cierto modo, dirigen -aunque no de un modo ra-
cional, es decir, plenamente conscientes de ello- su desarrollo. Pues bien, ex!.ten dos
tipos de realimentacin: una reforzadora o amplificadora y otra compensadora o
tabilizadora.
La tendencia a la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los
seres vivos. El concepto de realimentacin reforzadora representa esta tendencia. Los,
cambios, una vez iniciados, aportan mejoras y satisfaccin a los individuos, y eso los'
motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras en la misma direccin. Cuando el ci-
clo se pone en marcha tiende a mantenerse y afianzarse, siempre que ninguna otra
fuerza trabaje en su neutralizacin.
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIV
AS
t:
105
Porotraparte, la realimenraci6n compensadora esuna respUe.t '
tiende acompensarlos cambioso modificaciones introducidos porla de,l sIstema que (t:
mentacinreforzadora,As,ambosciclos estnenmutuarelacin'eOs CIclos dereali-
sionasobre elsistema,mspresiona ste para mitigar los se
na!. A esta reaccinadaptativao tensinhaciaelequilibriola denon/preSIn ongI-
t:
homeostasis, El concepto de realimentacin compensadora repres lOamos tambin
adaptativa de los sistemas, susesfuerzos paramantener la la conducta
tual, de tal maneraque la presinexterna o ambientalnorepresent: ' estadoac-
cesivoparasufuncionamientoy parala configuracindesus element m:
riesgode la propiadestruccin, Endefinitiva, toda accinen elsisteosyeVItar aSI el .
bra en cierta medida-modifica su configuracin inicial- y pravoma lo
para conseguir la vuelta a la situacin de equilibr.io, Sin embargo ca Una reaCCIn
,este m ' ,
1=
nunca puede suponer una vuelta a la posicinde partida: las condici OVlmlento
dificadoyelcambiosehaproducidoen todocaso, perohasidode se hanmo-
los miembros delsistema tienen la sensacin de que o ste noSe ha natura,leza que
ha afectado a aspectosesencialesdel sistema, prOdUCIdo o no
1=
Se ha denominadocambio1aeste movimientoadaptativo ycamb' ,
resultante de los ciclos de realimentacin reforzadora que, por el c la 2?I cambiO.
sentanmodificacionessusta,ncialesen la naturalezayel repr:- 1=
asson percibidos porsus miembros ('ijatzlawick, Bavelas yJackso el SIStema L
n
msimportanteesqueambossonnecesariosy, almismotiempo,pued 91), Pero lo
problemticos. El cambio2 representa la innovacin, la introduccin a ser
c:
manera intencional y sistemtica, el esfuerzo decidido de transforma" emejoras de.
nizacif!, Pero dependecmose aborde puede acarrear crisis, de la
sufrimientoinstitucional.., y personal. Elcambio 1puederepresenta
C
yun cierto
r
gacin o el rechazo de cambios de mayor envergadura: el cambio d la ne-
1:
siga igual, la reaccind:un quese niega a a
gundad y la comodidad de lo ya aprendIdo, Sm embargo, tambin s on?rlas...-
ocasionesenelmecanismo querepresenta lasabidurade los sistema.,e en 1:
queadaptaelcambiopropuestoa lascondicionesinternas,quele da l "e
ta que la organizacin puedesoportar y queorienta al cambioen una JUs-
resulta congruente con lo que ya hay, consu propia historia yCUltu: :I
ue
1:
representa, en definitiva, la tendencia inequvoca de todos los sistema, . 1
sobrevivir, Para ello, slo pueden correr un nmero limitado de resas a
parsimonia y mantener ciertos elementos significativos de la neceSItan
del sistema, . racI n anterior 1:
1: 8.2. LA LGICA SUBYACENTE DE LOS SISTEMAS: LIMITES DEL CRECIt\1IENTO
y DESPLAZAMIENTO DE LA CARGA
As pues, acabamos de identificar los dos patrones bsicosde ev l ' d 1
1:
. l ' I " d ' l oUCI n e os
sIstemas compeJos, y as orgamzaclOnes e ucallvas o san. Peroel pe ' .

' , l d' ' d I f nsamlento SIS-

t mICO no secaracterIza tanto por a IsecCI n e os en menos COm
, d 1 b' ('. d d ' '6 d f opor, una vez
rea1Iza o e tra aJo anaIlCO e escomposlcI n e un enmeno su ' t d d
1:: 'b' b"f d ,lfiento e es-
cn Ircomoesoscomponentestra ajanJuntos,a ect n osemutuamente E d' oro
1
< d d b' 1 l' b b' l ' , s eClr,p
e mtento e escu nr a gIca su yacente aJo a que adquieren sentido las apa-
a:
lO
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANI:;::ATiVO
rentes contradicciones y paradojas. Senge (1992) ha identificado una serie depatro-
nes o esquemas de comportamiento institucional que se repiten en laS organizaciones
sociales y que conformaran esa lgica subyacente a la que hacemos referencia. Esos
patrones son en realidd diferentes secuencias derivadas de la interccin entre rea-
limentacin re(orzadora y compensadora. Veamos los dos ms importntes. .
Analizaremos el primero de ellos, lmites del crecimiento, con un ejemplo. Un
grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de proyecto de'innovadn,
en la elaboracin de nuevos materiales didcticos en el marco de la implantacin de
la reforma educativa en su centro. Los miembros de este grupo se entienden bien en-
tre s y rpidamente su trabajo comienza a dar resultados: Las autoridades educativas
alaban su trabajo y a travs del centro de profesores les animan a difndir sus expe-
riencias y los materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyeccin ha-
cia el exterior hace que ocasionalmente aumente la carga de sus compaeros que tie-
nen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes. En algunos profesores no vinculados
al proyecto de innovacin se va fraguando un malestar respecto a los compaeros que
s lo estn y, por extensin, a la filosora de la reforma que stos defienden. Estos pro-
fesores tienen la oportunidad de expresar su malestar cuando cierto sector de los pa-
dres critica la decisin de los miembros del proyecto de innovacin de' prescindir de-
finitivamente de los libros de texto, alinendose en sus crticas con dicho sector. La
protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de cajn de resonancia de los pro-
fesores que se han posicionado crticamente respecto a la reforma. Esto obliga al
equipo directivo a intervenir en el asunto, que preocupado por la presin de los pa-
dres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias del cen-
tro de los profesores del proyecto de innovacin. La tensin y el empeoramiento de
las relaciones en el centro acarrean al grupo innovador una progresiva desmotvacin
hasta que, pasado un tiempo, el grupo y el proyecto se deshacen.
ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cam-
bio, representado por el proyecto de innovacin. Los progresos desarrollados
ban a nuevas acciones orientadas al cambio. Pero, imperceptiblemente, otro ciclo de
ndole diferente se pona tambin en marcha. Este ciclo representara finalmente el
limite del crecimiento del primer cii:lo, es decir el que le pondra freno. En su origen,
este segundo ciclo compensador trataba de corregir algunas de las desviaciones del
sistema respecto a su estado inicial que no representab'an ganancia alguna paracier-
tos miembros. La consecuencia es que dicho ciclo compensador acabara neutralizan-
do los efectos del primero. Si se hubiera descubierto a tiempo, podra haberse impe-
dido el desnrrollo de este segundo ciclo, quizs haciendo part(cipes del proyecto a los
dems profesores, al equipo directivo y a los padres, compartiendo'los xitos yequi-
librando la relacin entre los logros y las sobrecargas que stos provocaban en el tra.
bajo de los dems profesores. En todo caso era ah donde haba que actuar y no en
el ciclo reforzador: la accin subsiguiente sobre este ciclo, es decir, una mayor pre-
sin sobre el proceso de cambio (decisin de suprimir los libros de texto) no no
la situacin, sino que fue precisamente el c,letonante de la crisis._ '
Imaginemos que un bien intencionado asesor del CEP decide ayudar a peticin
del grupo innovador cuando comienzan las dificultades. Qu ocurrira si este asesor
aplica simplemente el socorrido esquema profesores adalides de la reforma contra
profesores reaccionarios e ignora la interrelacin de fuerzas que estn operando so-
bre el sistema? Puede que ,su contribucin consistiera simplemente en ms presin a
107
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
favor del cambio, tratando de convencer a la comunidad educativa de cunta razn
tienen quienes lo propugnan y cunta les faIta a los que se oponen. Y ya sabemos lo
que la presin sobre el ciclo reforzador suele provocar cuando hay otro compensador
actuando en su contra: ms reaccin por parte del sistema.
No obstante, imaginemos ahora, por un momento, que esta presin consigue des-
bloquear el proceso y que gracias a la autoridad o relevancia de las personas que ejer-
cen la presin, profesores no implicados en el proyecto y padres permiten algn tipo
de continuidad del mismo. Es probable que esa presin haya eliminado el sntoma del
problema (la protesta, la oposicin de unos y de otros), pero no el problema en s (el
sentimiento de haber sido marginados de algo, de ser utilizados en algo.que no les
pertenece de algn modo), y en consecuencia, el terreno est abonado para que el
malestar surja sin mucha demora, en el curso del mismo proyecto o de otro proceso
organizativo cualquiera. ste es el otro patrn de funcionamiento que queramos co-
mentar: desplazamiento de la carga. Senge (1992: 136) lo ha descrito con precisin:
I
Un pr()blema subyacente genera problemas que reclaman,atencin. el pro-
blerpa subyacente .es, difcil de abordar, porque es engorroso o porque es costoso.
) As que la gente desplaza la carga del problema a otras soluciones, arre-
. glos bien intencionados y fciles que parecen muy eficaces. Lamentablemente las so-
luciones fciles slo aplacan los sntomas y dejan intacto el problema subyacente. El
problema subyacente empeora, inadvertido porque los sntomas aparentemente de-
I saparecen, y el sistema pierde toda capacidad para resolver el problema subyacente.
Los dermatlogos conocen ya muy bien las posibles consecuencias de la cracin
de muchas enfermedades de la piel: estamos actuando sobre un sntoma (esas moles-
tas erupciones o eccemas), pero el problema subyacente se mantendr y luchar por
salir por una va probablemente ms peligrosa para el sistema (el organismo en este
caso): una respuesta asmtica.
Hay muchos otros ejemplos de este proceso en nuestro mundo social. Las orga-
nizaciones no gubernamentales saben que muchas formas de ayuda directa (alimen-
tos, medicinas, udados hospitalarios, dinero) producen la dependencia en quienes
las reciben respecto de esas ayudas y con ello la exigencia de ms ayuda que, una vez
proporcionada, crear ms dependencia e incluso, y esto es lo ms importante, la des-
truccin de las formas de obtencin de recursos que dicha poblacin ya posea. El
resultado final es que la pobreza de la poblacin se mantendr al mismo nivel que
antes, sin que los responsables de la ayuda puedan entender cmo tanto dinero y es-
fuerzo empleado no sirvi sino para dar sentido a una organizacin ajena a los pro-
blemas que trataba de paliar.
Como en el ejemplo del grupo' innovador de profesores, la solucin no consiste
en actuar sobre el ciclo reforzador (ms ayuda ante el crecimiento de la demanda),
sino sobre el ciclo (modificar la naturaleza de la ayuda, para romper la
relacin de dependencia,' que es la principal responsable del ciclo). Si ayudamos a
crear modos de produccin sostenibles por parte de la poblacin o a desarrollar los
ya existentes, sla crear sus propios recursos que podr invertir en la misma lnea,
con lo que obtendremos un nuevo ciclo reforzador o tendente al cambio que a la lar-
ga har innecesaria la intervencin externa.
ASESORAMIENTO CURRICULAR Y OROANIZATIVO
108
9. La perspectiva de la comunicacin:el asesor
como constructorde la relacin
Algunos asesores se ven a s mismos como especialistas en un campo, el de la
educacin;otrosveneste campode manerams limitada: susconocimientosabarcan
una disciplina especfica (lenguaje, ciencias, idioma extranjero, matemticas ...) o un
niveleducativo (primario,infantiL).Muchosdeestos asesores rechazaranlaideade
queellos trabajansobrelas relacionessocialesymucho menos de qUe necesitencier-
tosconocimientossobre cmostasse configuran yse desarrollan yciertas habilida-
des para clarificarlas ygestionarlas. Probablemente argumenten que sa es tarea de
los psiclogos yque la suyase refiere al campode la didctica yelcurrculum. Des-
deel puntodevistasistmico,estaideapresuponeignoranciaacercadel modoenque
un sistema reacciona ante un agente externocomo l. Cuando se interviene en una
organizacin,se intervienesobre toda ella, en funcin delprincipiode globalidad, al
margende que sesea conscientede ello ono. Si el asesorda consejosdirectos sobre
cmose debenhacerlas cosas,proporciona a los profesores materiales que ellosde-
ben aplicaro evala con sus propioscriterios la actividad docente, porcitaralgunos
ejemplos, noestarsimplemente trabajandodentrodel estrictomarcode la ensean-
za yel aprendizaje: estarconstruyendo una relacin. Una relacin queenestecaso
estardefinida porel mensajesiguiente: yo soy un expertoyvosotrosaprendices,yo
doy yvosotros recibs. Un mensaje que ser entendidoconabsolutaclaridad porlos
." interlocutoressin necesidadalguna de que sehagaexplcito. Deestamanera la rela-
cin se establecer sobre la jerarquay la diferencia (de roles, de estatus yde posi-
.cin). .
Hayquedecirque las relaciones siempre se construyen al menos entredos par-
tes(individuos, grupos uorganizaciones)yapartirde lasofertas opropuestasdede-
finicin quealternativamenteuna partelanzaalasotras.Enestecasolarelacinque-
dardermida,porpartedel asesor,comorelacin complementara,s elsiguientepaso
corresponderahora ala otraparte,que tiene dosalternativas: aceptarla o rechazar-
la.Yas queellectorestarpensandoque existe una tercera, perodebedescartarla:
desde la perspectiva de la comunicacin no esposible nocomunicarse. Unonopue:
de permanecer al margen de una propuesta comunicativa: en este.caso, silencio es
aceptacin.
Si noesaceptada (losprofesoresnodesean un expertoquelessolucionelospro.-
blemas oellos se consideran asmismos igualmente expertos) se producir una res-
puestaque tratarderedefinirdicharelacin en trminos msasumibles porlospro-
fesores, es decir, en trminos de igualdady decolegalidad, odichode otra manera,
propondrn una relacin simtrica. Asuvez, elasesor dispondr en la siguiente (ase
de la misma dualidad de alternat.ivas. Si decide rechazar la propuesta de los profe,
sores ymantenerse en la suya yreforzarla se estarn poniendo las bases de un con-
flicto (lo denominamosescalada smtrica ycreoque el trminononecesita muchas
, explicaciones).Elasesoratribuir probablementeelconflictoal talante pococolabo-
radorde los docentes.Se produceconflictoen la comunicacin siempreqUe unaprQ-
pu<;!sta de relacin no es aceptada yse redefine en trminos opuest.os. Hablamos de
decisiones yde propuestascomo si todo ello fuera un proceso absolutamente cons-
ciente yracional, pero esperamos que el lector comprenda a estas alturasque en la
mayora de los casos no lo es, sino que corresponde a pautas o esquemas de actua-
I
ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATiVAS 109
cin asumidasde manera previa porlos agentes queintervienen,que perciben rolde
I
una manera particular como consecuencia de su aprendizaje profesional, de sus
creenciaso delprocesode socializacinquehanexperimentadoenelpasado.Porsu-
puestoel asesor tambinpuededarmarcha atrs (si havistoencenderseunasealde
alarmaenel tablerodecontrol)y aceptarla nueva propuestaparaconseguirun mar- I
co de relaciones endonde el trabajoprofesional pueda discurrirsin tensiones.
Si la propuestainicialdelasesores aceptada,crear unadependenciadelos pro-
fesoresrespectoalasesor(la llamamoscomplementariedadrgiday tambinsumisin)
I
paraquelesproporcionemsideas,msmaterialesymsconsignas.Laparadojacon-
siste enque seguramenteestoprovocar ms adelanteelmalestardel asesorcuand}>
su exigenciasea la de que piensen pors mismos o desarrollen un trabajomsinde-
pendiente (<<no saben hacer nada sin mi ayuda!; mensaje implcito: iqu impor-
I
tantesoy!).
En definitiva, estamos proponiendo un estudio de la comunicacin institucional
en elsentido de analizar las propuestas de relacin que los interlocutores se lanzan
I
unos aotrosen su proceso de interaccin continua. La razn paraoperarasse basa
en nuestro convencimiento de que la forma en que se defina la relacin entre los
agentes intervinientes encualquierprocesoorganizativo va a afectar tambinal con-
I
tenido de eseproceso,inclusoconms fuerza quela planificacinolos procedimien-
tos establecidos para llevarlo a cabo. Los otros apoyos b entradas conceptuales que
hemos tratadodeestableceren estecaptulo,comobasedel rol deanalista institucio-
nalqueproponamosparalosasesoresenel ttulo,son la clIlwra institucionaloel sis-
I
tema designificadosycreencias compartidoporlos miembros, la trama delpoderen
la que operan, yfinalmente, el orden subyacente o la lgica interna del funciona-
miento institucional, esto es, la particularconfiguracin de tendencias hacia el cam-
I
bio porun lado yhaciaelequlbro porelotro,que caracteriza a la institucin.
I
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