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METODOLOGIAS Copyright Todos os direitos

DE PESQUISAS pS-CRTICAS EM EDUCAO Meyer e Marlucy Alves Paraso (organizadoras) reservadas PENSAR O BRASIL

2012 by Dagmar Estermann

COLEO PENSAR A EDUCAO Comit Editarial

Marcus Aurelio Taborda de Oliveira - Coordenao Cleide Maria Maciel de Meio Jos Angelo Gariglio (UFMG) Juliana Cesrio Hamdan (UFMG) Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Marcus Vinicius Corra Carvalho (UFF) Maria do Carmo Xavier (PUC Minas) Rosana Areal de Carvalho (UFOP) Tarcsio Mauro Vago (UFMG) Srie Dilogos Coordenao Jos Angelo Gariglio Capa Tlio Oliveira Reviso Eduardo Assis, Lourdes Nascimento; Projeto Grfico e diagramao Anderson Luizes - Casadecaba (UFMG)

(UFMG)

Paloma Figueiredo

e Ricardo Neto

Design e Ilustrao

Este livro foi publicado

com recursos

do CNPq.

Metodologias M593

de pesquisas

ps-crticas

em educao Alves Paraso, (organizadoras). - Belo

Dagmar Estermann Meyer, Marlucy Horizonte: Mazza Edies, 2012. 312 p.; 16x23 cm ISBN: 978-85-7160-582-4

1. Pesquisa - Metodologia - Educao. 2. Pesquisa - Metodologia - Sade. 3. Pesquisa educacional. 4. Currculos. I. Meyer, Dagmar Estermann. 11. Paraso, Marlucy Alves. CDD: 370.18 CDU: 37.012

MAZZA EDiES LTDA. Rua Bragana, 30280-410 101Pompeia

BELO HORIZONTE - MG

Telefax: + 55313481-0591 email: edmazza@uaLcom.br site: www.mazzaedicoes.com.br

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CAPTULO 1

Metodologias de pesquisas ps-crticas em educao e currculo: trajetrias, pressupostos, procedimentos e estratgias analticas

MARLUCY

ALVES PARAso

As teorias ps-crticas - multiculturalismo, ps-estruturalismo, estudos de gnero, ps-modernismo, ps-colonialismo, ps-gnero, ps-feminismo, estudos culturais, estudos tnicos e raciais, pensamento da diferena e estudos queer - tm influenciado as pesquisas que venho realizando, desde 1995, quando iniciei meu trabalho como docente da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Elas tm sido inspiradoras tambm para diferentes pesquisas de mestrado e doutorado que venho orientando no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao (FAE) da UFMG, desde 2003.9 Muitas foram, ao longo desses anos, as dvidas que enfrentamos; as solues que encontramos para articular teorias e interrogar os mais diferentes currculos que investigamos e as experimentaes que fizemos com essas teorias em nossas pesquisas. Entre as muitas questes que tivemos que resolver ao trabalharmos com as teorias ps-crticas em nossas investigaes sobre currculo, as questes rnetodolgicas, sem dvida, foram aquelas que mais mobilizaram nosso pensamento e demandaram nosso esforo de inveno e ressignificao. Afinal, as teorias ps-crticas no

Ver algumas dessas pesquisas em Paraso (2010).

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METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRITICAS EM EDUCAO

possuem um mtodo recomendado para realizarmos nossas investigaes. Dedicamos esforos para construirmos nossas metodologias, ento, porque sabemos que o modo como fazemos nossas pesquisas vai depender dos questionamentos que fazemos, das interrogaes que nos movem e dos problemas que formulamos. Mas certo que com nossas empreitadas investigativas trocamos muitas experincias e acumulamos um conhecimento sobre esses modos de fazer pesquisa que consideramos importante compartilhar e divulgar. J so mais de 15 anos de trabalho interrogando as metodologias de pesquisas existentes, ressignificando-as com base no que aprendemos das diferentes teorias ps-crticas e experimentando fabricar nossos modos de pesquisar em educao de acordo com a problemtica que investigamos. sobre essas trajetrias de pesquisa, sobre as dvidas mais recorrentes que tivemos, sobre aquilo que descartamos e aquilo que consideramos que no podemos abrir mo que escrevo este captulo. Discuto, aqui, em sntese, algumas contribuies .que as diferentes correntes tericas ps-crticas trazem para o modo como conduzimos nossas pesquisas em educao e em currculo. Este captulo tem como objetivo, portanto, mostrar como, nas pesquisas que realizamos, buscamos ampliar o vocabulrio terico-metodolgico para interrogar os mais variados currculos que investigamos. importante explicitar que, apoiadas nos Estudos Culturais, que defendem

que existe pedagogia, modos de ensinar e possibilidades de aprender nos mais diferentes artefatos culturais, que se multiplicaram na nossa sociedade, ampliamos nossos objetos curriculares, para investigar todo e qualquer artefato cultural que ensina, buscando mostrar o currculo que eles apresentam. 10 Claro, para isso tivemos que ampliar nosso vocabulrio terico-metodolgico, porque foi necessrio inventar procedimentos que nos possibilitassem "ler" esses diferentes artefat?s e estabelecer relaes com a educao escolar," Mostro, ento, neste captulo, como fazemos nossas investigaes, como elegemos e/ou articulamos diferentes teorias ps-crticas para ressignificar currculos, mostrar o que pode um currculo e registrar suas foras, seus limites e as suas possibilidades. Mostro alguns pressupostos que adotamos como

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Ver sobre isso Paraso (2004a; 2010). Ver aqui mesmo, neste livro, metodologias construdas/usadas para investigar artefatos como msicas (Marlcio Maknamara), cibercultura/Orkut (Shirlei Sales) e televiso e cinema (Rosngela Soares e Patrcia Balestrin). Ver aqui neste livro, tambm, usos de diferentes instrumentos ou recursos metodolgicos como a internet e os bate-papos virtuais (Jeane Flix) e a anlise de imagens (Maria Simone Schwengber).

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ponto de partida para nossas construes metodolgicas. Mostro como algumas inspiraes, que podem vir de qualquer coisa e lugar e em qualquer momento, so importantes para o modo como fazemos nossas pesquisas. Argumento que em nossas metodologias temos, por um lado, algumas premissas e alguns pressupostos importantes que nos auxiliam a construir nossos caminhos e, por outro lado, alguns procedimentos gerais que nos possibilitam a abertura e a coragem necessrias para pesquisar em educao sem um mtodo previamente definido a seguir. Na construo metodolgicaque fazemos, em momento algum desconsideramos o j produzido com outras teorias, com outros olhares, com outras abordagens sobre o objeto que escolhemos para investigar. Ocu amo,nos do j conhecido e produzido para suspender significados, interrogar os tex- ..-tos, encoI!trar 0E..troscillinhos, rever e problematizar os saberes roduzidos e

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Qi.

percursos trilhados por outros: Enfim, buscamos as mais diferentes inspiraes e articulaes para modificar o dito e o feito sobre a educao e os currculos.

METODOLOGIAS

pS-CRTICAS:

PREMiSSAS

E PRESSUPOSTOS

Com a compreenso mais livre que temos de metodologia, podemos dizer que tanto a genealogia e a arqueologia, que Foucault tomou de Nietzsche para fazer suas anlises histricas, como a cartografia ou esquizoanlise, usadas por Gilles Deleuze e Flix Gattari em seu "pensamento da diferena" so "mtodos" de pesquisa, no sentido de que oferecem tanto modos especficos de interrogar como estratgias para descrever e analisar. A!!!.sconstruo usada Ror Jac9.!:!~~ida",apesar de sua insistncia em ressaltar que no mtodo, tambm nos oferece modos de problemati a os textos e as estratgias para desconstru-lo-;-;~~lis-los. sob
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rasura, portanto, que usamos estratgias de seus "mtodos" como inspirao para
as nossas investigaes, sabendo, de antemo, que nenhum desses filsofos quis apresentar um mtodo de pesquisa. Os trabalhos desses filsofos tm sido de grande importncia para as diferentes correntes ps-crticas e, consequentemente, para as pesquisas que temos realizado. Afinal, tanto seus modos de interrogar como suas estratgias descritivo-analticas tm sido fundamentais para a construo das nossas "metodologas" Alm disso, o que eles desconstruram do pensamento moderno e alguns dos conceitos que criaram ou com os quais operaram passaram a constituir, tambm, alguns de nossos

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-'

pressupostos ao desenvolvermos nossas pesquisas ps-crticas em educao. Sim, em

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EM EDUCAO

nossas pesquisas, temos premissas e pressupostos! 12 Alguns deles so fundamentais para o modo como conduzimos nossas investigaes e imprescindveis para construirmos nossa trajetria de pesquisa, porque nos mostram o que preciso levar em considerao para construirmos os modos de interrogar adequados pers~ectiva com a qual estamos trabalhando. Vejamos algumas delas. Temos como premissa, em primeiro lugar, que este nosso tempo vive mudanas significativas na educao porque mudaram as condies sociais, as relaes culturais, as racionalidades. Mudaram os espaos, a poltica, os movimentos sociais e as desigualdades. Mudaram tambm as distncias, as geografias, as identidades e as diferenas. Mudaram as pedagogias e os modos de ensinar e aprender. Mudaram as estratgias de "colonizar", de educar e de governar. Mudaram os pensamentos, os raciocnios, os modos de "descolonizar', os mapas culturais. Nesses "novos mapas polticos e culturais" (SILVA,2003), mudaram as formas como vemos, ouvimos, sentimos, fazemos e dizemos o mundo. Mudaram nossas perguntas e as coisas do mundo. Mudaram Q.S "outros" e mudamos ns. Por ttido isso, em segundo lugar, temos como premissa, ao pesquisar e construir nossas metodologias de pesquisas ps-crticas, que educamos epesquisamos em

um tempo diferente. Tempo que gostamos de chamar de "ps-moderno': porque ele


produz uma descontinuidade com muitas das crias, criaes e criaturas da moderndade." Lutamos em nossos dizeres, em nossos fazeres e em nossas pesquisas educacionais contra algumas dessas criaes modernas:" o sujeito racional, as causas nicas e universais, as metanarrativas, a linearidade histrica, a noo de progresso, a viso realista de conhecimento. Trata-se de um tempo que Sandra Corazza (2005) chama de "tempo do Desafio da Diferena Pura" porque, nesse tempo, "todas as suas

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Falo aqui em premissas e pressupostos juntos, porque em alguns momentos trata-se mesmo de premissas, j que no enunciamos previamente o raciocnio todo que d base para o nosso pensar, pesquisa r e escrever. Ele vai sendo enunciado no prprio desenvolvimento do escrito e da descrio analtica desse raciocnio. Outras vezes explicitamos os nossos pressupostos, que so, ento, apresentados, comentados, discutidos e que conduzem todo o nosso pesquisar. Ver sobre isso Hutcheon (1991), Madan Sarup (1993) e Silva (2003). Hutcheon (1991) argumenta que as teorias ps-modernas vivem uma contradio: ao mesmo tempo que atuam no sentido de subverter os discursos dominantes, as narrativas mestras ou os grandes discursos, elas dependem desse mesmo discurso para sua existncia fsica. Para a autora, exatamente a que reside a fora das teorias ps-modernas: elas no negam a histria e as referncias. Elas nos mostram a necessidade de que repensemos as noes que temos de histria e de referncias. As teorias ps-modernas, portanto, usam as grandes explicaes para se o or a elas. '-..--

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concepes e prticas atestam a existncia dos diferentes, que povoam nossas casas e ruas, salas de aula e ptios de recreio, dias e noites" (CORAZZA, 2005, p. 17). Seja qual for o nome, o certo que, nesses tempos, vivemos muitos desafios e somos interpelados, em todos os momentos, pelas ml!iplas lutas de diferentes grupos e pela alteridade dos/as diferentes que desejam ser educados de modo a possibilitar viver todas as suas inquietantes experincias. Juntamo-nos, em nossas investigaes, a todos esses/as "diferentes" e buscamos maneiras de encontrar/formular linguagens no territrio da pesquisa educacional para abordar suas lutas, seus saberes e suas experincias. Nas metodologias de pesquisas ps-crticas que usamos/fabricamos, temos como premissa, em terceiro lugar, que as teorias, os conceitos e as categorias que po-

dem explicar as mudanas na vida, na educao e nas relaes que nela estabelecemos so outros. Sabemos que a teorizao cultural e social, os movimentos sociais, a pedagogia e a educao no podem ser mais os mesmos. Consideramos que nossos entendimentos disso tudo tambm devem ser outros. No podemos mais pesquisar do mesmo modo que, em outros tempos, investigamos em educao e em currculo. Por isso, em nossas pesquisas, ampliamos nossas categorias de anlise que deixaram de priorizar apenas classe social e passaram a atentar e a operar com questes de gnero, sexualidade, raa/ etnia, gerao, idade, cultura, regionalidade, nacionalidade, novas comunidades, localidade, multiculturalidade etc. Partimos para pesquisar com a sensao embriagadora de que a pesquisa em educao de fato tem importncia. Tal importncia se d, sobretudo, porque temos como pressuposto, em quarto lugar, que a verdade uma inveno, uma criao. No existe a "verdade", mas, sim, "regimes de verdade': isto , discursos que funcionam na sociedade como verdadeiros (FOUCAULT, 2000). Esse pressuposto - uma das inmeras aprendizagens que temos e tivemos com Friedrich Nietzsche e Michel Foucault - faz-nos pesquisar levando em considerao que todos os discursos, incluindo aqueles que so objeto de nossa anlise e o prprio discurso que construmos como resultado de nossas investigaes, so parte de uma luta para construir as prprias verses de verdade. 15

.5 A

preocupao

de Fbucault com a verdade deu-se sempre de modo diferente das preocupaes buscar uma verdade preexistente. existem discursos Foucault se preocupou discursos vm a ser considerados verdadeiros.

tradicionais

que pareciam ser descoberta;

com a "poltica do verdadeiro": No existe uma verdade a (FOU-

processo pelo qual determinados

que a sociedade aceita, autoriza e faz circular como verdadeiros

CAULT, 2000, p. 23).

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METODOLOGIAS DE PESQUISAS ps-cRITICAS

EM EDUCAO

Sabemos, assim, por um lado, que tudo aquilo que estamos lendo, vendo, sentindo, escutando e analisando pode e deve ser interrogado e problematizado, porque podemos mostrar "como os discursos se tornaram verdadeiros", quais foram as relaes de poder travadas, quais estratgias foram usadas, que outros discursos foram excludos para que estes pudessem ser autorizados e divulgados. Por outro lado, sabemos que aqueles significados sobre a educao, os currculos, os/as estudantes, os/as docentes, sobre os diferentes grupos culturais, sobre o ensino e a aprendizagem que produzimos disputaro sentido com outros discursos divulgados em outros espaos, por outras pessoas em diferentes meios. Dessa forma, tudo aquilo que lemos para construir nossa problemtica de pesquisa parece funcionar como um impulsor da nossa "vontade de potncia" que nos tira da paralisia do que j foi significado e nos enche de desejo de mover, encontrar uma sada e estabelecer um outro modo de pensar, pesquisar, escrever, significar e divulgar a educao. Ao mesmo tempo sabemos, antecipadamente, que o discurso que produzimos com nossas pesquisas um discurso parcial que foi produzido com base naquilo que conseguimos ver e significar com as ferramentas tericas-analticas-descritivas que escolhemos para operar. Sabemos, tambm, que o discurso que produzimos far parte da luta pelo verdadeiro sobre o currculo e a educao. Em quinto lugar, construmos nossas metodologias de pesquisas com o pressu-

posto de que o discurso tem uma funo produtiva naquilo que diz. Esse pressuposto,
apreendido dos trabalhos de Foucault (1988; 1995; 1996), que entende que os discursos "so prticas que formam sistematicamente os objetos de que fala" (FOUCAULT, 1995, p. 56), importante para construirmos nossas metodologias de modo a buscar seu funcionamento e o que ele produz. Consideramos que a "realidade" se constri dentro de tramas discursivas que nossa pesquisa precisa mostrar. Buscamos, ento, estratgias de descrio e anlise que nos possibilitem trabalhar com o prprio discurso para mostrar os enunciados e as relaes que o discurso coloca em funcionamento. Perseguimos e mostramos suas tramas e suas relaes histricas. Analisamos as relaes de poder que impulsionaram a produo do discurso que estamos investigando' e mostramos com quais outros discursos ele se articula e com quais ele polemiza ou entra em conflito. Ao focarmos nossa ateno no processo produtivo do discurso e da nossa prpria linguagem, registramos e analisamos aquilo que nomeiam, mostram, incluem e excluem. Mostramos o que um discurso torna visvel e hierarquiza. Multiplicamos as relaes do discurso, mostrando a histria de um enunciado, acompanhando sua

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descontinuidade e suas transformaes. Mostramos, em sntese, como o discurso que investigamos produz objetos, prticas, significados e sujeitos. Esse pressuposto nos mobiliza a construir nossas metodologias, portanto, sabendo que a linguagem precisa receber a maior ateno de ns pesquisadosas: tanto a linguagem dos nossos objetos, a linguagem que escolhemos para descrever/analisar, como a nossa prpria linguagem que vamos usar/inventar para falar, escrever e dizer sobre o nosso objeto de pesquisa. Em sexto lugar trabalhamos em nossas pesquisas ps-crticas com o

pressuposto de que o sujeito um efeito das linguagens, dos discursos, dos textos,
das representaes, das enunciaes, dos modos de subjetivao, dos modos de endereamentos, das relaes de poder-saber (ver tambm CORAZZA; TADEU, 2003, p. 11). O questionamento do sujeito centrado, homogneo, coerente, racional, iluminado, unificado e universal gan~ou uma dimenso inimaginvel nas teorias sociais e culturais contemporneas. Esse sujeito, centro do pensamento e da ao - que foi considerado durante muito tempo o centro da educao -, recebeu tantos questionarnentos" que, hoje, como sugere Michael Peters (2000), parece inconcebvel retornar " ideia de que o homem o mestre e possuidor da totalidade de suas aes e de suas ideias" (PETERS, 2000, p. 79). Michel Foucault foi um dos pensadores de importncia central na problematizao do sujeito. Em vez de aceitar a noo de que o sujeito est dado, de que o sujeito j existe e precisa ser apenas formado ou corrigido, Foucault dedicou-se a estudar no apenas como se deu a construo dessa noo de sujeito, mas a mostrar de quais maneiras nos constitumos como sujeitos (FOUCAULT,1986; 1988; 1991; 1993). Foucault concebeu o sujeito, ento, como um artifcio da linguagem, uma produo discursiva, um efeito das relaes de podersaber. O sujeito passa a ser, ento, aquilo que dele se diz. Por isso trabalhamos e colocamos foco em nossas pesquisas nos modos de subjetivao, isto : as formas pelas quais as prticas vividas constituem e medeiam certas relaes da pessoa consigo mesma. Nessa perspectiva, subjetivao entendida

Para Peters (2000) a crtica do sujeito cartesiano foi iniciada de certo modo por Marx, ganhou outras dimenses em Nietzsche e Heidegger e recebeu contornos diferentes em Freud e Lacan (PETERS,2000). Para Silva (2000) a "teoria do sujeito" vai se tornar claramente insustentvel com as problematizaes feitas por Foucault. Silva (2000) mostra ainda que a crtica a esse sujeito intensificou-se profundamente com Derrida - "para quem o sujeito uma inscrio; pura exterioridade" - e foi levado s ltimas consequncias por Deleuze, a ponto de Deleuze dizer apenas que "o sujeito um artifcio" (SILVA,2000, p. 16-17).Stuart Hall (1997), por sua vez, mostra como os estudos feministas tambm foram de fundamental importncia para a desconstruo desse sujeito moderno.

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METODOLOGIAS

DE PESQUISAS PS-CRTICAS

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como "prticas e processos heterogneos por meio dos quais os seres humanos vm a se relacionar consigo mesmos e com os outros como sujeitos de um certo tipo" (ROSE, 2001, p. 36). A prpria subjetividade, que tem ganhado destaque em nossas pesquisas ps-crticas, entendida, ento, como produzida pelos diferentes textos; pelas diferentes experincias, pelas inmeras vivncias, pelas diferentes linguagens pelas quais os sujeitos so nomeados, descritos, tipificados. Com essas noes de sujeito e subjetividade e essa compreenso da subjetivao, conduzimos nossas pesquisas e buscamos estratgias para descrever e analisar aquilo que nomeia o sujeito, que divide, separa, categoriza, hierarquiza, normaliza, governa e, consequentemente, produz sujeitos de determinados tipos. Em stimo lugar, a compreenso de que nas escolas, em diferentes instituies e espaos, nos currculos e nos mais diferentes artefatos esto presentes relaes de poder de diferentes tipos - de classe, gnero, sexualidade, idade, ra~, etnia, gerao e cultura - outro pressuposto de grande relevncia para as nossas pesquisas. Isso faz com que todas essas relaes de poder recebam nossa ateno no sentido de mapeIas, descrev-Ias, desconstru-las, mostrar seus funcionamentos e analis-Ias. As relaes de poder referentes a gnero, por exemplo, tm recebido ateno na maior parte das pesquisas do GECC e do GEERGEe , seguramente, um dos mais importantes pontos de conexo das pesquisas desenvolvidas nos dois grupos. Temos trabalhado com a compreenso de que os raciocnios que so operados na educao, nos currculos, nos diferentes artefatos e espaos da vida social so generificados. Essa premissa, construda com base nos estudos de gnero, no ps-feminismo e nos Estudos Queer, possibilita considerarmos que o currculo, a escola e outros artefatos culturais operam com raciocnios generificados que tendem a ver as meninas/garotas/moas! mulheres como "faltosas" Consideramos que nesses espaos, as normas generficadas so ensinadas e permanentemente reguladas no sentido de garantir distines, diferenciaes e demarcaes ente homens e mulheres. Muitas dessas normalizaes e regulaes acabam por produzir hierarquizaes e desigualdades, alm de dificultar o aprender na escola. Nesse sentido, o pressuposto de que os raciocnios operados na educao so generificados nos faz considerar os diferentes espaos educativos que investigamos tanto como territrio em que as relaes desiguais de gnero so produzidas e reforadas como resistncias e lutas que podem ser empreendidas e fortalecidas (MEYER,2011). Consideramos que neles circulam diferentes discursos sobre mulheres e homens; sobre como devemos ser, comportar e fazer. Esses diferentes discursos

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e significados podem contribuir (e tm contribudo) para produzir desigualdades entre homens e mulheres, garotos e garotas, moas e rapazes e reforar distines, discriminaes, sofrimentos e hierarquias. Ma e es a os tambm, discursos p~~~~ ser desnaturalizados, questionados e desconstrudos, e ru turas podem ~er introd zdas.numa tra~sformao constante de rela {>es de oder j instaurad~. Ao colocar em foco os "raciocnios generificados" (PARASO, 2011), consideramos que qualquer tipificao e conhecimento que inscreve distines e divises generificadas e de outros tipos oferece maneiras de entender as relaes entre educao, governo, incluso e excluso (PARASO, 2010). Assim, as tipificaes, os conhecimentos e as nomeaes so estudados como possuindo uma "funo prtica" na produo daquilo que falam e nomeiam e que nossas pesquisas podem contribuir para desmont-Ias, decomp-Ias e desconstru-las. Por fim, um outro pressupostocae tem sido de grande importncia em nossas investigaes o de que a diferena o que vem primeiro e ela que devemos jazer proliferar em nossas pesquisas. Inspiradas no trabalho de Gilles De uze (1988) filsofoda multiplicidade que pensou a diferena e o acontecimento - buscamos exaltar a difer~ mu1tipliCidadeem vez da identidade e da diversidade. A diferena, em Deleuze (1988), no diferena entre dois indivduos; no diferena entre coisas ou entes; mas sim, "diferena em si': "diferena interna prpria coisa" o "diferenciare em si da coisa" (DELEUZE, 1988, p. 63). A identidade," nesse pensamento, que tem como critrio a diversidade, reduz o diverso a um ponto comum; busca a reunio, o agrupamento, a identificao das coisas e pessoas. A diversidade esttica, "um dado - da natureza ou da cnltur " C~ORAZZA; TADEU 2003, p.
-

13) para reafirmar o idntico; remete a formas e elO jJ~xistente.~A

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diferena, ~

sua vez, que tem _cmo critrio o acontecimento.rrabalha pela ~ari-_.9 de ~n~~ pela multiplicao das foras, pela disseminao daquilo que ~u~mLa._poJncia

Essa compreenso da identidade com base no pensamento da diferena no significa que trabalhos que se apoiam em outras correntes da teorizao ps-crtica no trabalhem com o conceito de identidade. Apesar de todas as crticas feitas ao conceito de identidade, concordamos com Stuart Hal\ (2000) quando pergunta "quem precisa de identidade?" e ele mesmo responde: "os movimentos" sociais e culturais necessitam da identidade para suas aes e lutas polticas (HALL, 2000). Nesse sentido, as pesquisas ps-crticas do GECC que consideram o conceito importante para essas aes polticas trabalham com ele, incorporando as diferentes reconceitualizaes que ele recebeu, sobretudo, pela vertente ps-crtica dos estudos culturais.

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~ existir, pela proliferao_~?:_ af!ctos felize~ 18 A multiplicidade multiplicadora, ativadora e produtora de diferenas porque opera com o "e" da ligao; esse mesmo "e" que estratgico na operao de destruio do "" da identidade. Com isso estimulamos em nossos trabalhos os movimentos de multiplicao de sentidos e de proliferao das foras. Buscamos introduzir as foras nas formas. Buscamos operar com a decomposio para desmontar aquilo que foi identificado, reunido, agrupado. Trabalhamos com a desmontagem para decompor o que foi atualizado e fixado. Operamos com a remontagem para fabricar outros sentidos e com a recomposio para encontrar virtuais. Em sntese: operamos com a multiplicao para fazer o "e" da multiplicidade funcionar; para produzir e estimular a diferena e a inveno de outros significados e/ou de outras imagens de pensamento para a educao. Essas premissas e esses pressupostos aqui registrados so uma sntese reduzida e incompleta de alguns dos temas centrais das teorias ps-crticas, especialmente das teorizaes contemporneas denominadas ps-estruturalismo, ps-modernismo e pensamento da diferena. Tais pressupostos nos fazem olhar e encontrar caminhos diferentes a serem seguidos, possibilidades de transgresses em metodologias e procedimentos que supomos fixos, dados, no modificveis. Podemos com esses pressupostos deixar-nos guiar pelas novas maneiras de compreender, ver, dizer, sentir e ouvir criadas e instauradas pelas aprendizagens que tivemos das diferentes correntes das teorias ps-crticas. Com tais aprendizagens ficamos armados/as, emocionados/ as, encorajados/as. Uma coragem necessria para, em nossas metodologias, encontrarmos sadas contra o aprisionamento e a fixidez de sentidos, os essencialismos, o " isso" ou o "deve-se fazer assim': Esses pressupostos nos mobilizam porque sabemos que, ao partirmos para pesquisar em educao, precisamos, acima de tudo, buscar/ encontrar/perseguir novos modos de enunciao do currculo e da educao.

TRAJETRIAS E PROCEDIMENTOS DESCRITIVO-ANALTICAS

OU ESTRATGIAS

Ao construirmos nossas metodologias traamos, ns mesmos/as, nossa trajetria de pesquisa buscando inspirao em diferentes textos, autores/as, linguagens,

18

Ver exemplos

de trabalhos

em educao

e em currculo

nessa perspectiva

em Corazza e Tadeu (2003) e

Paraso (2010a; 2010b; 20011).

CAPTULO 1

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materiais, artefatos. Estabelecemos nossos objetos, Construmos nossas interrogaes, definimos nossos procedimentos, articulamos teorias e conceitos. Inventamos modos de pesquisar a partir do nosso objeto de estudo e do problema de pesquisa que formulamos. Como estamos, permanentemente, " espreita" de uma inspirao, aceitamos experimentar, fazer bricolagens e transformar o recebido. Aceitamos trabalhar com o que sentimos, vemos, tocamos, manuseamos e escutamos em nosso fazer investigativo. Alguns trajetos e procedimentos podem ser resumidos aqui porque tm nos mobilizado na conduo de nossas pesquisas e tm sido importantes nas nossas investigaes ps-crticas que realizamos em nosso grupo de pesquisa.

1. Articular e "bricolar"! Fazer as articulaes de saberes e as bricolagens metodolgicas fundamental nas pesquisas ps-crticas que realizamos. Procedemos em nossas metodologias de modo a cavar/produzir/fabricar a articulao de saberes e a bricolagem de metodologias porqu~ no temos uma nica teoria a subsidiar nossos trabalhos e porque no temos um mtodo a adotar. Usamos tudo aquilo que nos serve, que serve aos nossos estudos, que serve para nos informarmos sobre nosso objeto, para encontrarmos um caminho e as condies para que!lgo d:E0vo ~ja ~Ioduzido_ A bricolagem um momento de total desterritorializao, que exi e a inven o de outros e novos territrios. Contudo, para articular saberes e bricolar metodologias, nos apoiam~ em dif~r;ntes deslocamentos, "viradas': exploses e desconstrues feitas pelas teorias ps-crticas. Assim, nas metodologias de pesquisas ps-crticas, eliminamos as barreiras entre as diferentes disciplinas. Deslocamos as linhas que separam cincia e literatura, conhecimento e fico, arte e cincia, filosofia e comunicao. Explodimos as separaes entre teoria e prtica, discurso e "realidade': conhecimento e saberes do senso comum, representao e realidade. Desconstrumos as oposies binrias que tantas hierarquias construram entre as pessoas e as coisas do mundo e, consequentemente, os muitos tipos de verdades que esto presentes nas imagens de pensamento j construdas sobre o nosso objeto de pesquisa. Para isso, precisamos encontrar, coletar e juntar as informaes disponveis sobre nosso objeto. Usamos nessa tarefa elementos da etnografia, da netnografia, da etnografia ps-moderna. Usamos grupos focais, entrevistas, narrativas, documentos. Juntamos materiais impressos, textos, livros, projetos. Coletamos cartazes, desenhos, figuras, fotografias. Usamos o MSN, o Orkut, qualquer site de relacionamento, a internet. Olhamos, observamos, escutamos. Entrevistamos, registramos, anotamos, gravamos, filmamos. Perguntamos, interrogamos, questionamos, fotografamos.

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DE PESQUISAS P6S-CRTICAS

EM EDUCAO

Olhamos professores/as, alunos/as, crianas, jovens, adultos, meninas, meninos, brancos/as, negros/as, surdos, ouvintes, cegos, videntes, movimentos sociais. Observamos a rua, laboratrios de ensino de cincias, ptios de recreio, salas de aulas, aulas, conversas, brincadeiras, jogos, reunies, quadras esportivas, encontros, assentamentos, acampamentos, aldeias, shows, espetculos, gestos e mmicas. Escutamos conversas, bate-papos, discusses, aulas, msicas. Perguntamos a pessoas, autores/as, filmes, programas televisivos, campanhas publicitrias. Interrogamos currculos escritos, livros de literatura, livros didticos. Questionamos documentos de polticas, projetos pedaggicos, projetos de interveno, diretrizes, leis. Em sntese, usados tudo que acreditamos nos servir em nossas pesquisas, fazendo bricolagem. Mas, ateno, porque a bricolagem ocorre com operaes de recorte e colagemoRecortamos de "l" - de onde inventaram e significaram os mtodos, os instrumentos e os procedimentos - e colamos "ali" - no nosso trabalho de investigao, que opera com ferramentas tericas ps-crticas e com outras imagens de pensamentos. O recorte uma operao feita com pequenas partes, e no permite a totalizao, nem integrao. Quando colamos, no restauramos a unidade, porque o que queremos mesmo a juno de diferentes. Temos na bricolagem a juno de coisas, procedimentos e materiais dspares. O resultado da bi-icolagem, portanto, uma com~osio feita de heterogneos. Tu~ cortamos vem para nossas pesquisas de modo ~ignificado pelo efeito da colagem. Afinal, aquilo que foi cortado vai se juntar aos nossos pressupostos, s nossas premissas e s imagens de pensamentos institudas nas correntes tericas com as quais trabalhamos. Alm disso, em nossas articulaes e bricolagens usamos as contribuies de todas as disciplinas que possuem algum saber, algum conceito, alguma estratgia metodolgica ou algum procedimento que seja til para os nossos trabalhos de investigao. Usamos tudo aquilo que nos serve das diferentes disciplinas, dos diferentes campos tericos, das diferentes metodologias de pesquisas. Usamos a literatura, a poesia, a filosofia, a pintura, o cinema, a arte para nos inspirar. Somamos, juntamos, articulamos, estabelecemos relaes para ver no que d, para encontrarmos modos . de fazer, de obter as informaes que necessitamos. Usamos o que aprendemos de diferentes campos do saber para descrever-analisar nossos objetos, compreend-los, dizer algo diferente sobre eles e a partir deles. 2:..J.eI! Buscamos ler demoradamente. Apesar de vivermos uma "poca de trabalho e de precipitao na qual temos que acabar tudo rapidamente" (LARROSA, 2002, p. 14), esforamo-nos para demorarmos nas leituras. Fazemos isso porque

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sabemos que a demora importante tanto para conhecermos bem nosso objeto como para conhecermos nossas "filiaes tericas" e a potncia dos conceitos e ferramentas com os quais vamos trabalhar. Lemos demoradamente para sabermos o que j foi produzido sobre nosso objeto, para nos juntarmos e nos separarmos de ideias, perspectivas, temas, significados. Lemos para mostrarmos a diferena do que estamos produzindo e nos capacitarmos a buscar novas associaes, estabelecer comparaes e encontrar complementaes. Talvez seja importante falar aqui que, em nossos procedimentos, comumente fazemos vrios tipos de leituras concomitantemente. Dois deles merecem destaque, porque so procedimentos importantes de nossas pesquisas ps-crticas: a leitura dos "ditos e escritos" sobre o nosso objeto e a leitura da eorizao que escolhemos para realizar nossa investigao. Nos dois tipos de leitura vamos operar com os procedimentos de desmontagem, rernontagem, composio, decomposio e recomposio.

3. Montar. desmontar e remontar o ' dito! Lemos com muita pacincia os "dios e escritos" sobre o nosso objeto para conhecer, mapear, mostrar o que j foi dito, quisado, significado, escrito, publicado, divulgado sobre o objeto que escolhemos para investigar. Ocupamo-nos do j feito e sabido sobre o nosso objeto para suspener verdades, mostrar como funcionam e investigar o que faz aparecer determinaos discursos curriculares, determinadas prticas e certos saberes. No ficamos "de fora" e nem "por fora" do que j foi dito e escrito em todas as perspectivas tericas sobre o nosso objeto de pesquisa. Participamos da tradio do nosso objeto porque ecessitamos saber o que j foi produzido, para analisar, interrogar, problematizar encontrar outros caminhos. Necessitamos interrogar o legado deixado por outros ~ e nos antecederam e nos deixaram seus ditos e escritos. Isso tudo porque estamos reocupados com o "aqui" e "agora'; com o nosso tempo presente, e porque queremos ~ oduzir outros sentidos para a educao e o currculo. Por isso montamos um discurso, um mapa sobre o j dito sobre nosso objeto. Apresentamos as teses, os significados correntes, as verdades sobre ele. A operao ui de juntar - aquilo e aqueles/as que podem ser considerados comuns, serneantes, parecidos - e separar - aquilo e aqueles/as que afirmam coisas diferentes, . tintas, contrrias, conflitantes. Para montar esse mapa ou esse discurso, desmon-

tamos os ditos e escritos resumindo, sintetizando, separando os argumentos, as teses,


significados que vamos interrogar, questionar, desconstruir, ressignificar. Estabemos relaes entre os diferentes "ditos e escritos" em tempos e lugares diferentes. terrogamos e analisamos. Por fim, remontamos, de um modo diferente, tudo que

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METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRTICAS EM EDUCAO

foi desmontado. Construmos, assim, um mapa com os ditos que desmontamos, juntamos e separamos para mostrar o que foi feito e para dizer o que vamos fazer a partir daquele momento. Delimitamos a o territrio de onde partiremos para investigar. Ler, montar, desmontar e remontar so, portanto, importantes estratgias dedescrio e anlise das nossas pesquisas ps-crticas em educao.

4. Com or, decompor e recompor! Lemos tambm, demoradamente,

a te-

orizao que escolhemos para realizar nossa pesquisa. Mergulhamos no pensamento escolhido e separamos conceitos, ferramentas tericas e significados que nos so teis para operarmos sobre o nosso material. Escolhemos conceitos que nos auxiliam a fazer perguntas, a interrogar nosso material, a multiplicar sentidos e a mostrar as contingncias dos acontecimentos e a proliferao da diferena. Elegemos as ferramentas tericas que nos possibilitam trabalhar sobre nosso material estabelecendo relaes e mostrando seu funcionamento. Selecionamos os significados que nos ajudam pensar de modo diferente do que j foi pensado o nosso objeto, que nos possibilitam usar o "e" da li a o, da soma e da ~ultiplicidade. Para tudo isso, necessitamos de leituras demoradas. Demoramos nas leituras para observarmos as imagens de pensamentos, para encontrarmos possibilidades de interrogar de modo diferente nosso objeto, para vermos o que combina e o que no combina com nossa "epistemologia', com nossa perspectiva, com o nosso objeto. Procuramos "ler em direo ao desconhecido", como to bem nomeou Jorge Larrosa (1996). Nesse caso, no se trata de leituras apenas para serem sintetizadas ou para relembrar o que j sabemos. Trata-se de ler para aprenderl" para fazer conexes inesperadas, para despertar nossos afectos felizes. Lemos esperanosas de que essas leituras possam nos estimular a ver algo desconhecido e a mobilizar nosso pensamento. Tudo que os/as autores/as que lemos tm de doutrina ns descartamos, porque sabemos que as doutrinas no nos movem e nem mobilizam nosso pensamento. Porm, o que eles tm de inquietude funciona em nosso fazer investigativo como um potencializador de nossas curiosidades e como um motor de nossas inspiraes."

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Venho argumentando que aprender "abrir-se e refazer os corpos, agenciar atos criadores, refazer a vida, encontrar a diferena de cada um e seguir um caminho que ainda no foi percorrido" (PARASO, 2011, p.147). Dos prprios trabalhos de Nietzsche, por exemplo, que muito inspiram nossos modos de pesquisar, descartamos todas as suas doutrinas, e retiramos dele aquilo que nos move, nos inquieta, nos deixa perplexas e que, por isso mesmo, alimenta nosso pensamento.

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A operao com os textos que lemos para nos inspirar mesmo de decomposio e recomposio ou de desterritorializao e territorializao. Desterritorializamos ou decompomos porque precisamos inventar uma outra imagem de pensamento para o nosso estudo. Territorializamos ou recompomos porque nossa pesquisa exige a inveno ou a construo de um novo territrio. Tudo isso feito para compor uma outra imagem de pensamento para nossa investigao. Nessa nova imagem de pensamento estaremos, portanto, reterritorializando-experimentando, Afinal, o grande "mote" de nossas pesquisas ps-crticas a busca por encontrar uma outra linguagem para dizer dos currculo~Eirar em ns mesmas um o tro ~bre a educao. 5:...Ef!guntar, interrogar! Quando j temos as informaes, os materiais, os tex-

tos ou discursos que vamos a~lisar, no perguntamos "o que isso?': Inspiradas em muito do que aprendemos dos trabalhos de Michel Foucault perguntamos: "como isso funciona?" "O que posso fazer ~om isso?" (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 16). Que relaes podem ser estabelecidas com outras enunciaes, com outros discursos divulgados em outros tempos e lugares? Que urgncia histrica essa inveno veio responder? Que continuidades e descontinuidades podemos traar? Quem est nesse discurso autorizado a falar ou a prescreve~? Que relaes de poder e de saber movem esse discurso? Que modos de subjetivao esto em funcionamento nesse discurso? Perguntamos e examinamos, como sugere Veiga Neto (2003, p. 22), "como as coisas funcionam e acontecem' e buscamos ensaiar "alternar a nham a . funcionar e acontecer e outra maneira" Mas tambm fazemos outras interrogaes, inspiradas em outros pensadores que vinculamos a outros pensamentos "ps". Para o pensamento da diferena de Gilles Deleuze, por exemplo, pesquisar um acontecimento que se d chocando-se com o j feito, j pesquisado. Perguntamos, ento: como mobilizamos uma imagem de pensamento que estica linhas de fuga em um currculo? Como fazer isso, que o meu objeto, movimentar? Como dar visibilidade a novas foras em minha investigao? O que pode um currculo ou um discurso? De que afectos capaz? Que impulso, que desejo movem um discurso? Que ligaes ou conexes podem ser feitas? Que composies e agenciamentos podem ser operados? Como engendramos vigor, alegria e vida em um currculo? Que novas formas no dogmticas de pensar o currculo podemos indicar? Quando e como, em um discurso, as rupturas acontecem e se abrem campos de possibilidades? 6. )2escr.ell.er4 Descrevemos muito, minuciosamente, detalhadamente. Sim, a descrio extremamente importante em nossos modos de pesquisar, porque por

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DE PESQUISAS PS-CRTICAS

EM EDUCAO

meio dela que estabelecemos relaes dos textos, dos discursos, dos enunciados em suas mltiplas ramificaes. Descrever importante para que possamos mostrar as regras de aparecimento de um discurso, de uma linguagem, de um artefato e de um objeto. importante para que nos instrumentalizemos para explicitar as condies histricas de sua existncia, sua "urgncia histrica" suas diferentes relaes, suas ramificaes, suas relaes de poder-saber. tambm importante para que mostremos suas transformaes, suas continuidades e descontinuidades, suas potncias e fragilidades. importante para mostrarmos como as rupturas acontecem, como e quando as possibilidades se abrem e para indicarmos novas formas de pensar sobre nosso objeto. Buscamos, em sntese, com esse procedimento, estabelecer uma outra relao entre o discurso e aquilo que ele nomeia. Somente descrevendo, e em detalhe, os diferentes textos educacionais, os diferentes discursos e suas enunciaes, ser possvel mostrarmos .suas feituras, seus processos de produo, seus modos de funcionamento. Somente descrevendo podemos fazer as rupturas que so necessrias para construirmos e divulgarmos outros sentidos, outras linguagens, outras prticas para o currculo e a educao. Somente descrevendo, e em detalhe, podemos compreender o que somos, o que fizeram de ns, o que fizemos de ns mesmos ou, como aparece em diferentes momentos da obra de Nietzsche (2001; 2002a; 2002b), "como se chega a ser o que se ': Enfim, s descrevendo, e em detalhe, podemos encontrar estratgias para nos transformarmos em algum diferente do que nos fizeram ser. 7. ~alisar as relaes d~ Se a descrio que fazemos dos textos e discursos sempre analtica, a anlise que fazemos das relaes de poder sempre descritiva. Fazemos a anlise-descritiva das relaes de poder envolvidas nas produes dos saberes; inspirando-nos em estratgias analticas da genealo ia: terrninologii n~~za~a orj2Q.cault ~ falar de um m~do de iE.:: vestigao que busca analisar a constituio de um saber hist' rico das lutas e a utilizao desse saber nas tticas atuais (FOUCAULT, 2000). Para Foucault (2000,
~"-"

-----

p. 16), a "genealogia no se ope histria [00']' Ela se ope origem': Alm disso, "trabalha com pergaminhos embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos" (FOUCAULT, 2000, p. 15). Por isso, ela exige "a mincia do saber, um grande nmero de materiais acumulados, exige pacincia" (FOUCAULT, 2000, p. 15). O seu programa o de fazer anlises fragmentrias e transformveis ara registrar como, istoricamente, se produzem efeitos de verdade no interior do disc~. Para isso-;necessitamos de pacincia. Afinal, descrever e analisar as relaes de poder implica

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na demora sobre o detalhe e na ateno s mincias, s tticas, aos exerccios, aos seus procedimentos. Nesse sentido, buscamos, em nossas anlises, ativar os saberes locais, descontnuos, desqualificados, no legitimados. e relacion-los aos saberes verdadeiros. Buscamos mapear as condies de possibilidade dos saberes e seus vnculos com relaes de poder. Buscamos explicar a existncia e a transformao dos saberes, situando-os como peas das relaes de poder. Damos ateno s multiplicidades das relaes de poder, aos conflitos e s suas disperses. Prestamos ateno, ao fazer nossas anlises, em uma microfsica do poder, em suas pequenas astcias, em suas produes (saberes, prticas, sujeitos, conflitos, raciocnios, pensamentos) e em suas excluses. Como o 120der "uma relao estrat ica" e no uma '2~riedad~' (FOUCAULT, 2009) , analisamos as manobras, as tticas e os funcionamentos das posies estratgicas que do efeito de conjunto a determinadas relaes de poder em um discurso. Analisamos tambm os investimentos, os pequenos combates, aquilo que se afirma em um discurso, mais do que aquilo que se probe. Enfim, analisamos-descrevendo os focos de instabilidades das relaes de poder, porque o poder possui inmeros pontos de lutas. Descrevemos-analisando os saberes explicando suas relaes e desenvolvendo suas implicaes.

.-

8. MultiplJsEr! Multiplicar os sentidos de todos os textos, discursos, linguagens, ar~fatos que investigamos outro procedimento importante em nossas pesquisas. Multiplicamos em nossas anlises os significados daquilo que lemos na luta para mostrar a no fixidez do significado. Multiplicamos as possibilidades de descrio-analtica e de anlise-descritiva. Multil2licamos as diferenas para faz-Ias proliferar. Em sntese, multiplicamos para que tudo que enunciado no material de
!" -

investigao com o qual trabalhamos em nossas diferentes pesquisas no fique paralisado, fixo, permanente ou se torne "': Na operao do multiplicar, quando vemos o y"em operao, ~~ em seguida: ser?..... Usamos o "e" que justap~ acrescenta sentidos. Assim, contra a prtica de destacar um ponto de vista, buscamos multiplicar os olhos e os olhares. Contra a prtica de mostrar uma perspectiva, pluralizamos as perspectivas e ampliamos os sentidos dos textos. Descartamos a existncia de um olhar mais puro, mais objetivo, mais desinteressado. Ao buscarmos os olhares mais adequados para multiplicar os sentidos,- a referncia que temos apenas os cuidados c para no "trairmos" as bases das teorias que usamos em nossas pesquisas e para acionarmos aquilo que mobiliza um pensamento e uma vida. Por fim, nos posicionamos

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METODOLOGIAS

DE PESQUISAS PS-CRTICAS

EM EDUCAO

sempre de modo a concordar

que os procedimentos

de pesquisa

que adotamos,

da

mesma forma que os textos que escrevemos, refeitos e estaro sempre abertos a acrscimos.

podem ser reconstrudos, caro a nossas pesquisas

remontados, que se apoiam

9. Poetizar! Um outro procedimento


pensamento

em algumas das correntes ps - estudos culturais, ps-colonialismo,

ps-feminismo, inven-

da diferena, estudos queer, por exemplo - e que nos possibilita educacionais a atividade

tar em nossas pesquisas educao ~ulo

potica. loetizar

na pes uisa em

significa p~u.!ir,labri~~r,

inventar, criar sentidos novos,

r-- r----

\ inditos. Significa, durante todo o trabalho de pesquisa, aguar os sentidos_ll~ sentir, escutar, falar e -escrever de modo distinto. Significa tambm -- - -~ - __ a transgresso,
-

.,,-----

entrar no jogo

da disputa por produo


..

de sentidos sem jamais perder a poesia. Significa, enfim, a subverso, a multi uma di--"""""

bus~Onvenes _que_ap0l!~e_1ll.ara ,!_~ertura, --plicao de sentidos .


.

_._---

Pesquisar-poetizando

uma alegria, uma maravilha, porque nos proporciona

mas tambm

ficuldade. uma maravilha

liberdade para inspirar, juntar,

colar, "roubar': articular, experimentar,

somar, dividir, multiplicar.

uma dificuldade
j conhecidas por campos e com potica de

porque criar no fcil, romper com as imagens de pensamento rigor, demanda nossas pesquisas, coragem, ousadia, dinamicidade, referncias so necessrias abertura.

demais complexo, montar o novo, daquilo que trazemos de diferentes

Na atividade

para juntar, articular, fazer cortes e co~com essas referncias, ositividas. estar permanentemente "

lagens, montar mosaicos. Contudo, precisa !?~;.que, sem r,uptul~!_~mE~~ye~~~i~l}. v~s para nossas as trajetrias do pesquisar_

R~~!i~E_~_ex12Lor'lUloJw enCQllll.OS

e pa~Qisas

10. ,star eE?reita! Aprendemos


uma inspirao necessrio

de Gilles Deleuze (2002) que para ocorrer que po~sibilita apren-

muito preparo e, sobretudo,

espreita" de uma ideia. Isso E,2!..qgea irm2ira~~~, ~SQ~-o


,

der, pode vir de qualquer lugar e em qualquer momen!,g... "Como ningum sabe ......-_... ~ ...... tecipadamente os afectos de que capaz; uma longa historia de experimentao" (DELUZE, 1992, p. 130), ...necessrio ..--..'""'

_-----.-------"'...

an-

em alerta, permanentemente - e abrir-se a ..~ ---_.---en_contros com toda a sorte de signos e ling':l~g~s, na luta para que algo nos toque ;morosamente necessrias plicidades" correm; e nos ajude a encontrar para esse procedimento que nos "atravessam um caminho para a inveno. As operaes da espreita so:

estar -..

abertura - abrir-nos s "multique nos per-

de ponta a ponta" e s "intensidades"

povoao - povoar mltiplos espaos que possam acionar perceptos ("novas maneiras de ver e ouvir") e afectos ("novas maneiras de sentir"); e agenciamento -

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agenciar foras que possibilitam combinar heterogeneidades, ligar multiplicidades e conectar pensamentos. Com o estar espreita, em sntese, podemos deixar "passar algo" que mobilize um pensamento, encontre uma sada e produza agenciamentos do desejo. Por fim, cabe destacar que, com todos esses procedimentos e estratgias de pesquisas aqui discutidos, em nossas investigaes, temos que ser, por um lado, ri-

gorosas e inventivas e, por outro, sem qualquer rigidez. Necessitamos ser rigorosas e
inventivas porque no temos qualquer grande narrativa ou mtodo que nos prescreva como devemos proceder, no temos qualquer percurso seguro para fazer e nem um lugar aonde chegar. Precisamos ser rigorosas e inventivas, tambm, porque temos como mote de nosso pesquisar a transgresso e a produo de novos sentidos para a educao. Por outro lado, necessitamos ser abertas e flexveis; no podemos ser rgi-

das em nenhum instante dessa pesquisar, porque E-recisamos estar sempre abertas a
-'-

modificar, (re)fazer, (re)organizar, (re)ver, (re)escrever tudo aquilo que vamos significaiido aolongo da'rrossrrinvestigao. A inquiet conS:;;e, a experimenta-~:' os (re)arranjos, o refazer, o retomar inmeras vezes parte do nosso modo de fazer pesquisa. Afinal, como to bem sintetizou Foucault, "aqueles para quem esforar-se, comear, experimentar, enganar-se, retomar tudo de cima a baixo e ainda encontrar meios de hesitar a cada passo, aqueles para quem, em suma, mantendo-se em reserva e inquietao equivale a demisso, pois bem, evidente que no somos do mesmo planeta" (FOUCAULT,1986, p. 12).

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PESQUISAR

"LANANDO-NOS

ALM DE NS MESMAS"

As metodologias das pesquisas ps-crticas, como procurei mostrar neste captulo, so constru das , fabricadas, ressignificadas, inventadas. Ao construirmos nossas metodologias sabemos que podemos usar os procedimentos e as prticas de investigao que j sabemos ou conhecemos, mas no podemos ficar prisioneiras dessas prticas. Ento, ateno, para no ficarmos prisioneiras tambm dessas premissas, dos pressupostos e dos procedimentos e estratgias de descrio e anlise aqui sintetizados e discutidos. No podemos ficar refns dos procedimentos de pesquisa que dominamos e que muitas vezes nos dominam. Seguir um caminho por demais conhecido dificulta que saiamos do seu traado prvio. Isso dificulta a prtica de interrogar, dificulta o movimento de ida e volta ou a prtica de entrar e sair, to importantes para a ao de ressignificar, que fundamental nas pesquisas ps-crticas.

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METODOLOGIAS

DE PESQUISAS POS-CRTICAS

EM EDUCAO

Conduzir uma pesquisa de modo seguro, usando cada procedimento que conhecemos com rigidez aceitar tambm que essa segurana estreita as possibilidades de caminhos a percorrer, dificulta a ampliao do olhar, inibe as possibilidades de multiplicao das perspectivas e dificulta os processos de inveno. Por isso, uma prtica extremamente importante nas metodologias de pesquisas ps-crticas ressignificar as prticas existentes e inventar nossos percursos com base nas necessidades traz idas pelo problema de pesquisa que formulamos. preciso traar linhas que fujam da fixidez, interrogar o que j conhecemos, estarmos abertas a rever, recomear, ressignificar ou incluir novos pontos de vista. necessrio, em sntese, numa inspirao nietzschiana, "lanar-nos alm de ns" mesmas/os, para que algo novo possa aparecer. Trabalhar com metodologias de pesquisas ps-crticas movimentarmonos constantemente para olharmos qualquer currculo, qualquer discurso como uma inveno. Isso instiga-nos a fazer outras invenes e a "pensar o impensado" nesse territrio. A pesquisa ps-crtica em educao aberta, aceita diferentes traados e movida pelo desejo de pensar coisas diferentes na educao. Gosta de incorporar conceitos, de "roubar" inspiraes dos mais diferentes campos tericos para expandir-se. Por ser to aberta, quer expandir suas anlises para diferentes textos para produzir novos sentidos, expandir, povoar e contagiar. O que importa, em sntese, movimentar-se sempre para a dissoluo das formas. Afinal, sempre que se instaura uma forma que divide e classifica, " porque um poder se infiltrou" (GAUTHIER, 2002, p. 149). Existem muitas entradas para as pesquisas ps-crticas em educao e em currculo. Podemos adentrar nesse territrio por diferentes trajetos, desde que observadas algumas precaues necessrias. Gostamos muito de entrar nesse territrio pelo caminho da expanso, e percorrer a sua fora de proliferao. Isso porque acreditamos no potencial dessas pesquisas para desarrumar e desmontar o que j foi pensado na educao e, a partir da, criar, inventar, multiplicar, proliferar, contagiar... Acreditamos que possvel traar possibilidades de - na pesquisa em educao e em currculo - encontrarmos estratgias para fugir dos sistemas de pensamento que lhes do base e abrir os corpos para outras imagens de pensamento. Desfazer os pensamentos que cortam, separam, hierarquizam e operacionalizar outros pensamentos na educao e no currculo que possam indicar traados de caminhos diferentes na vida.

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