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Enfoques del Desarrollo Infantil Desarrollo Cognitivo Piaget, Vygotsky, Bruner Entendemos por desarrollo cognitivo como el conjunto

de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son utilizadas para resolver problemas prcticos que se presentan en la vida cotidiana. Mencionaremos tres teoras que explican dicho desarrollo: - La perspectiva de Piaget: La cual explica como el nio interpreta el mundo a edades diversas. - La perspectiva sociocultural de Vygotsky: Expone los procesos sociales que influyen en la adquisicin de las habilidades intelectuales. - El aprendizaje por descubrimiento de Bruner: El conocimiento es aprendido por uno mismo, producto del descubrimiento creativo. Jean Piaget es considerado el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo as como tambin de los primeros tericos del constructivismo. Sus etapas engloban desde el nacimiento hasta la madurez, donde los nios construyen activamente el conocimiento y se interesa principalmente por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona. El ser humano tiene una organizacin interna caracterstica, la cual es responsable del modo nico de funcionamiento del mismo (es invariante). Por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas, cada una de las cuales representa la transicin a una forma ms compleja y abstracta de conocer. Se supone que en cada etapa el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni funcionamiento. El desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable, todos los nios pasan por las mismas etapas en el mismo orden, no es posible omitir alguna y las etapas se relacionan con ciertos niveles de edad aunque el tiempo que dura una etapa presenta gran variacin individual y cultural. Conceptos Fundamentales Aprendizaje: Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas

cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilacin y acomodacin. Enseanza: Segn esta concepcin de aprendizaje, la enseanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los nios aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto. Conceptos claves de sus planteamientos. Inteligencia: Capacidad de permanente adaptacin que tienen los sujetos de adaptar los esquemas cognitivos al mundo que les rodea. Los esquemas cognitivos: son unidades fundamentales de la cognicin humana que representa al mundo que les rodea. Estas representaciones son construidas por el sujeto. La adaptabilidad: Capacidad comn al ser humano que permite mantener concordancia entre el mundo que rodea al sujeto y los esquemas cognoscitivos que este tiene para funcionar en l. Explica el desarrollo y aprendizaje. Asimilacin: Proceso donde se incorpora una nueva informacin a un esquema cognoscitivo preexistente, adecuado para integrarla y comprenderla. El esquema se ampla para aplicarlo a nuevas experiencias. Acomodacin: Proceso donde se producen cambios esenciales en el esquema cognitivo para incorporar una informacin nueva que es incomprensible segn esquemas anteriores. Equilibracin: Impulso o tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas cognitivos para darle coherencia al mundo que perciben. Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad cognitiva. Segn Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construccin de su aprendizaje, ya que mediante este satisface la necesidad de equilibracin, dndole sentido al mundo que le rodea, al establecer una coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos. La potencialidad cognitiva del sujeto depender del nivel de desarrollo que este presente y sus esquemas cognoscitivos. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. 2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. 4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: 1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. 2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. 3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. El constructivismo social de Vigotsky Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. La operacionalizacin de Bruner Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin. Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa. Desarrollo Psicomotor de Arnold Gesell La maduracin, entonces, se refiere al proceso de desarrollo que est dirigido o gobernado por factores intrnsecos o innatos (Gesell, 1929). Los factores ambientales estimulan, modifican y contribuyen al proceso de desarrollo, pero no lo generan (Gesell, 1933). Una caracterstica importante de la maduracin es que el desarrollo siempre ocurre en secuencias fijas (Crain, 1992). Todos lo/as nios/as normales pasan por las mismas secuencias de desarrollo y en el mismo orden, ya que el orden en que las conductas emergen esta determinado genticamente (Gesell, 1929). Sin embargo, existen diferencias individuales en el ritmo de desarrollo, las cuales estn controladas por mecanismos gentico internos y se asocian a distintos temperamentos y personalidades (Crain, 1992). Gesell argumentaba que el/la nio/a necesita el ambiente para desarrollarse, la sociedad y la familia debe proveer un ambiente adecuado para que el/la nio/a desarrolle sus potenciales de forma optima. Sin embargo, tambin argumentaba que la socializacin o aculturacin del nio o la nia de estar a tono con los principios de la maduracin (Gesell & Ilg, 1943, citado en Crain, 1992). Nadie necesita ensearle a los/as nio/as como desarrollarse, ya que la capacidad de desarrollo es una parte

intrnseca de instinto de supervivencia, y la tendencia del desarrollo en todos los/as nios/as ese hacia la realizacin optima de sus potenciales (Gesell, 1953). El propsito principal de las normas de desarrollo es identificar el status individual de cada nio/a. A los nios que estn retrasados en su desarrollo se les debe proveer un ambiente estimulante y a los que adelantados se les debe velar para que tengan un desarrollo balanceado. Gesell se opona a los esfuerzos por ensearles actividades o conductas a los/as nios/as para las que no estaban preparados debido estado de maduracin (Thelen & Adolph, 1992). Los/as nios/as aprenden a gatear caminar o a hablar cuando su sistema nerviosos esta lo suficiente maduro para llevar a cabo esas conductas. Cada nio/a tienen un mecanismo interno que va marcando el momento preciso para que cada una de estas conductas surjan (Crain, 1992). Otros conceptos de desarrollo Gesell identific otros principios de desarrollo importantes. Tres de estos principios son: el "reciprocal interweaving", la asimetra funcional y la autorregulacin. Segn, Gesell el desarrollo posee una naturaleza dual, el concepto de "reciprocal interweaving" se refiere al proceso de desarrollo a travs del cual dos tendencias logran gradualmente una organizacin. Gesell crea que el "reciprocal interweaving" caracteriza el desarrollo de la personalidad (Crain, 1992; Farrant,1984). A travs del reciprocal interweaving logramos balancear nuestra naturaleza dual, pero no alcanzamos un balance perfecto o simetra. Sin embargo, cierto grado de asimetra es altamente funcional. Por otro lado, el concepto de autorregulacin implica que la maduracin es un mecanismo tan poderoso que la persona, hasta cierto grado, puede regular su propio desarrollo (Crain, 1992). Filosofa de crianza Gesell crea que los bebes vienen al mundo con unos patrones innatos o mecanismos internos que son producto de la evolucin, y gracias a estos mecanismo, cuando los bebes nacen saben cuales son sus necesidades, y cuales son las cosas que pueden hacer y las que no. Por lo tanto los padres no deben de tratar de forzar al bebe a seguir uno patrones preconcebidos, sino que deben de estar atentos a las seales del bebe (Crain, 1992). Los padres deben lograr un balance razonable entre la maduracin y la aculturacin. La aculturacin es necesaria, pero la meta principal no debe ser moldear al nio/a segn las la pautas o normas sociales (Gesell & Ilg, 1943, citado en Crain, 1992). El proceso de aculturacin ocurre mayormente en la familia y en la escuela. Los padres y maestros le ensean al nio o la nia las destrezas y hbitos que son necesarios para desenvolverse en el ambiente social, sin embargo, los maestros, al igual que los padres no deben enfocarse exclusivamente en las expectativas sociales y culturales. Sino que deben dejarse guiar por las seales del/la nio/a, ya que estas son una expresin sus mecanismos biolgicos de desarrollo (Gesell & Ilg, 1946). Normas de desarrollo

Las normas de desarrollo son sin duda uno de los legados ms importantes de Gesell. Muchos de los reactivos de su batera de pruebas han sido importados a dos de las pruebas de desarrollo infantil ms usadas: el Dever Developmetal Screening Test y el Bayley Scale of Infant Development. A travs de las normas de desarrollo Gesell buscaba promover la "higiene mental" de los/as nios/as, adems, quera que estas fueran una fuente de informacin para padres y maestros (Thelen & Adolph, 1992). Una norma es un criterio o estndar de referencia. Las normas de desarrollo se usan como estndares de referencia para evaluar el status de desarrollo del nio. Adems, son necesarias para detectar e identificar numerosos patrones de conducta.; estas permiten identificar los componentes y tendencias del desarrollo. Las normas de desarrollo que Gessel y sus colegas desarrollaron presentan la edad promedio en que un patrn de conducta nuevo aparece, es decir, nos permiten identificar las conductas tpicas de los/as nios/as por edad. Los "Development Shedules" describen las conductas picas en una edad especfica en las siguientes reas: habilidad para adaptarse, funcionamiento motor, uso del lenguaje e interaccin social. (Gesell, Arnold; Thompson, Helen & Amatruda. 1938). Evaluacin Las normas de desarrollo que Gesell estableci le permitieron a padres, maestros y profesionales de la salud comparar el desarrollo individual del nios con el progreso de los otros nios de su edad; es decir, sirvieron como fuente de informacin bsica para identificar si el/la nio/a esta retrasado o adelantado en su desarrollo. Sin embargo, las normas estaban basadas en estudios con nios/as que provenan de una clase socioeconmica acomodada, por lo tanto los resultados no se pueden generalizar a otros contextos culturales y sociales (Crain, 1992).