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VELHAS E NOVAS QUESTES SOBRE A CULTURA E A IDENTIDADE

Jos Mrcio Barros2 I "Bolor. Este parece ser o aspecto de certos conceitos h muito banidos do proscnio consagrador em que sucede o debate intelectual." Com estas palavras, Luiz Eduardo Soares inicia seu ensaio intitulado " s impasses da !eoria da Cultura e a "recariedade da ordem Social", que tem como ob#etivo re$azer um velho debate dentro das Cincias Sociais % como pensar a Cultura, enquanto universo de s&mbolos, um espa'o em "que se trama a rede intersub#etiva do sentido." (S )*ES,+,-./ Como que #usti$icando este cont&nuo retorno 0 quest1es e problemas que estiveram presentes na pr2pria gnese da )ntropologia enquanto rea de conhecimento, Soares compara o $azer cient&$ico a um moinho, que em seu movimento de aparente repeti'3o, reintroduz em cena aquilo que parecia ter sido atirado $ora. retorno, nesta analogia n3o se constitui uma repeti'3o, mas uma "$orma particular de gera'3o do novo", uma possibilidade de novos dilogos com a tradi'3o. 4o caso espec&$ico da )ntropologia, retornar, ainda que rapidamente ao conceito de Cultura, representa sempre a possibilidade de um olhar sobre seu processo de consolida'3o de id5ias e concep'1es, em torno dos quais constituiu sua pr2pria identidade, ou se#a, a constru'3o de seu ob#eto, a elabora'3o de conceitos e a de$ini'3o das estrat5gias de trabalho de $orma aut6noma. !omada como uma disciplina #ovem no campo das Cincias Sociais, pois somente no in&cio do Sec.77, realiza seus imperativos de autonomiza'3o, a )ntropologia vem sendo lida diacr6nicamente, como tendo sua constitui'3o associada pro$undamente 0 pr2pria constru'3o de um conceito moderno de Cultura. Segundo 8elho 9 8iveiros de Castro (+,::/, a )ntropologia, "desde seu in&cio, em $ins do S5culo 7;7, se apropria do termo "cultura" e o erige em conceito totmico, s&mbolo distintivo." <radativamente, mobilizada pela busca e em alguns casos, pela captura do outro, do di$erente, a )ntropologia $oi construindo e reconstruindo o conceito de Cultura de $ormas diversas, mas sempre revelando, a cada vers3o, um tra'o distintivo, o de se caracterizar como um "discurso ocidental sobre a alteridade." Se a diversidade cultural vem sendo ob#eto de aten'1es e preocupa'1es h s5culos ( mesmo antes da pr2pria constru'3o do conceito / coube 0 )ntropologia tomar para si a tare$a de reconhecer e interpretar as di$erentes e divergentes $ormas com que o ser humano vive. !ais $ormas, relacionadas a uma mesma base biol2gica, passam a ser compreendidas como alternativas, solu'1es e escolhas hist2rica e simbolicamente singulares.
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"arte deste te=to $oi publicado nos Cadernos de Cincias Sociais n> ?, +,,? @estre em )ntropologia Social pela A4;C)@" e Boutor em Comunica'3o e Cultura pela AC*D, "ro$essor da "AC @inas e da Escola <uignardEAE@< (#mbarrosFpucminas.br/

ContemporGnea e por vezes colaboradora dos empreendimentos colonizadores do mundo ocidental, a )ntropologia operou constantes e pro$undas trans$orma'1es na sua perspectiva de compreender o utro, at5 chegar, modernamente, e por caminhos tamb5m diversos, 0 compreens3o da di$eren'a como um dado positivo, constituinte da realidade, "uma outra alternativa , uma outra possibilidade da que nos 5 dada"("E;*)4 ,+,--%?/ . s pressupostos utilizados pelas vrias escolas antropol2gicas, para a compreens3o das sociedades distantes e di$erentes de seus conte=tos de origem, ir3o constituir o nHcleo do conceito de cultura, em suas vrias vers1es. !radicionalmente, os historiadores da cincia, localizam em E.B.!Ilor, a primeira $ormula'3o propriamente antropol2gica do conceito de Cultura %" este todo comple=o que inclui conhecimentos, cren'as, arte, moral, leis,costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade." (!JL *,+-:+%+/ Sua maior contribui'3o $oi a de inaugurar uma nova equa'3o entre os conceitos de civiliza'3o e cultura. Enquanto o primeiro, se desenvolveu no interior de re$le=1es sobre "as descontinuidades sociais e nacionais dentro da Europa" (8ELK 9 8;8E;* S BE C)S!* ,+,::/, operadas principalmente na )lemanha, Cran'a e ;nglaterra, ressaltando sempre, ora realiza'1es materiais e tecnol2gicas de um determinado povo, ora designando hbitos de determinadas classes sociais, tomadas como superiores #ustamente por esse grau de civiliza'3o, o conceito de cultura apontou para outro caminho, distinto da id5ia de progresso, t3o cara ao e=pansionismo colonialista% a possibilidade de compreens3o da singularidade dos povos n3oLocidentais atrav5s do estudo de suas tradi'1es. *ompendo com a perspectiva de materialidade e continuidade espacial presentes no conceito de civiliza'3o, a nascente )ntropologia introduziu a possibilidade de se ver a Cultura atrav5s de valores que ligam "espiritualmente" os membros de uma sociedade, e que s3o aprendidos e transmitidos. Entretanto, sendo a pr2pria )ntropologia uma cincia que se constituiu durante a $orma'3o da sociedade moderna, suas constru'1es te2ricas ir3o re$letir as trans$orma'1es e os questionamentos centrais da sociedade europ5ia. ) mudan'a nas rela'1es entre colonizadores e col6nias, ob#etivando trans$ormLlas de simples mananciais de mat5riaLprima e m3oLdeLobra em mercados consumidores, e o impacto da obra de Charles BarMin, ") rigem das Esp5cies", que de$endia a id5ia de uma unidade $undamental da esp5cie humana, acabaram por compor um conte=to prop&cio para a consolida'3o da primeira escola propriamente dita dentro da )ntropologia. !rataLse do Evolucionismo. Entretanto, se por um lado, superavaLse as teorias racistas com a perspectiva do homogenismo da esp5cie, as di$eren'as permaneciam, para o Evolucionismo, concebidas como resultantes de di$erentes estgios de evolu'3o presentes na sociedade humana. termo civiliza'3o passava a de$inir um estgio # alcan'ado pela sociedade ocidental e que, poderia e deveria ser atingido pelas demais sociedades, tidas como n3oLcivilizadas. ) busca da compreens3o das di$eren'as, nesta perspectiva, partia do pressuposto de uma tra#et2ria Hnica a que todos os povos e todas as culturas teriam passado ou que viriam a passar. ) pretens3o era a de reconstituir uma hist2ria das origens das $ormas s2cioLculturais at5 0s sociedades modernas, tomadas como ponto

de chegada 0 civiliza'3o. ) Cultura 5 de$inida como um rol de prticas e costumes que, analisados, poderiam indicar a posi'3o de seus portadores na escala evolutiva. @as, como a$irmam 8elho 9 8iveiros de Castro, "o destino da )ntropologia n3o era o de ser serva demasiado $iel do colonialismoN seu movimento hist2rico pode ser resumido na id5ia de uma crescente percep'3o da especi$icidade das di$eren'as culturais em si..." (8ELK 9 8;8E;* S BE C)S!* ,+,::/ Superando esquemas evolucionistas absolutamente $ceis, ingnuos e radicalmente etnocntricos, a )ntropologia da virada do s5culo opera avan'os signi$icativos na apreens3o do $en6meno cultural. D no Bi$usionismo, apesar da perspectiva diacr6nica continuar dominante, as di$eren'as culturais dei=am de ser e=plicadas enquanto resultado da convergncia de e=perincias hist2ricas e s3o tomadas como resultante de processos de contato e di$us3o. Bo Bi$usionismo ao Cuncionalismo, e da& ao Estruturalismo, a )ntropologia incorpora a perspectiva sincr6nica de anlise da organiza'3o social, presente de $orma singular em cada cultura. Esta incorpora'3o se d gra'as ao aprimoramento metodol2gico conseguido ap2s a ado'3o do trabalho de campo como marca da a'3o antropol2gica e devido 0s in$luncias te2ricas de outras disciplinas, como a sociologia $rancesa, a lingOistica e a psicanlise.
") partir delas, p6de o cientista social de nosso tempo descobrir e di$undir o conhecimento de que as cren'as e prticas,os hbitos e costumes, signi$icavam mais que a si pr2prios e eram mais que subLprodutos do relacionamento das institui'1es econ6micas e pol&ticasN p6de descobrir serem estas prticas elementos signi$icacionais capazes de encaminhar o esp&rito para dom&nios n3o $reqOentados habitualmente pela conscincia e que estes eram os Hnicos por meio dos quais se tornava poss&vel o entendimento do pensamento e do sentimento dos homens, e p6de descobrir, $inalmente, que muito do sentido da vida social residia e=atamente onde n3o e=istia sentido algum aparente." (* B*;<AES,+,-?%+/

) )ntropologia consolidaLse enquanto disciplina especializada no desenvolvimento de microLanlises dos $en6menos culturais. Cundadas suas principais e mais s2lidas bases te2ricas e metodol2gicas, ela continuar $or#ando no seu interior novas escolas, novas tendncias, que retomar3o quest1es ou propor3o novos desa$ios. @as em todas as perspectivas, o es$or'o parece se dirigir para a reconstru'3o dos "crit5rios internos que cada cultura utiliza para a sua autoLre$le=3o..." (8ELK 9 8;8E;* S BE C)S!* ,+,::/ trabalho do antrop2logo passa a se de$inir como a busca de resolu'3o para alguns desa$ios % L como pensar a quest3o da unidade biol2gica em con$ronto com a diversidade culturalN L como apreender o signi$icado de costumes e prticas, aparentemente incompreens&veis, originrias de sociedades com e=perincias hist2ricas e con$orma'1es sociais di$erentesN L como compreender as rela'1es entre sistemas de pensamento e a e=perincia social concretamente vivida. Superando a in$luncia que as cincias $&sicas e biol2gicas mantinham sobre as cincias sociais, o que acabava por resultar na ado'3o de conceitos que tomavam

a sociedade como um organismo detentor de necessidades, org3os, $or'as etc, a )ntropologia contemporGnea p6de adotar uma perspectiva signi$icacional de anlise das sociedades. ) cultura passa a ser pensada como um " processo pelo qual os homens orientam e d3o signi$icado 0s suas a'1es atrav5s de uma manipula'3o simb2lica que 5 atributo $undamental de toda a prtica humana." (BA*K)4,+,::%?./" 4esta perspectiva, o conceito de Cultura passa a designar % L um universo de s&mbolos que d estabilidade 0s rela'1es sociais, constituindoLse numa esp5cie de rede intersub#etiva de produ'3o de sentidosN L esse universo, mais que integrado ao con#unto de prticas sociais, se apresenta como parte constitutiva das mesmas, instaurando ordem no aparente caos da vida socialN L desta $orma, consolidaLse como uma esp5cie de mapa da vida social, "con#unto de mecanismos de controle", ou melhor, "sistemas entrela'ados de signos", eminentemente convencionais e que $ormam teias de signi$ica'3o, resultado sint5tico de mHltiplas determina'1esN L como tal, 5 um mapa e n3o um territ2rioN um programa de codi$ica'1es e n3o os comportamentos concretosN um conte=to e n3o o pr2prio te=to que imprime l2gicas pr2priasN n3o um molde de e=tens3o generalizada, mas um con#unto de regras, nem sempre conscientes aos indiv&duos e, por outro lado, em constante trans$orma'3o, que permite a atribui'3o dos sentidos. !ais "programas", atualizados a cada situa'3o social, ou como diz Burhan, a cada partida do #ogo social, s3o apreendidos pelos indiv&duos no interior da sociedade, mas tamb5m s3o passiveis de elabora'1es particulares. Sem se con$undir com um ornamento, a cultura se constitui como a pr2pria condi'3o para a vida coletiva, 0 medida que instala um territ2rio de inteligibilidades, cu#as determina'1es n3o s3o universais mas re$erentes a conte=tos de articula'3o espec&$icos. conceito de sociedade, e, por e=tens3o, o de realidade, so$rem, tal e qual o de identidade, como veremos mais 0 $rente, um processo de dessubstancializa'3o, passando a indicar um processo que, como indica BurPheim em ")s Cormas Elementares da 8ida *eligiosa", constr2i modelos dos quais os indiv&duos devem se constituir. Estes modelos se estruturam a partir de l2gicas espec&$icas e possuem certa estabilidade, tanto sincr6nica, quanto diacr6nica, em $un'3o de se constituirem em $atos que e=ercem uma substantiva, mas n3o total, coer'3o sobre os su#eitos. S3o como con#untos de "rela'1es que simultGneamente ultrapassam as conscincias individuais (mas/ s3oLlhes imanentes." (* B*;<AES,+,-?%?Q/ ) sociedade passa a ser tomada como um territ2rio onde as intera'1es coletivas s3o vivenciadas a partir de di$erentes perspectivas, advindas de mHltiplas e di$erentes matrizes de produ'3o de sentidos. ) realidade passa a ser compreendida como uma montagem, um empreendimento da pr2pria sociedade, que repousa e resulta do constante con$lito que constitui a produ'3o dos sentidos% "!oda ordem que emerge do duelo 5 precria porque repousa na arquitetura di$ama do sentido. E o sentido, al5m de dial2gico, oscila entre as estruturas semi2ticas e o desdobramento criador dos su#eitos na linguagem". (S )*ES,+,-.%R-/ )bandonaLse, com isto, uma perspectiva de abordagem dos su#eitos abstratos e universais, tomandoLos agora como su#eitos radicados "na sociedade, que

convivem, norteados por re$erncias conceituais comuns, indissociveis de suas interliga'1es sociais." s $atos tornamLse sociais porque al5m de compartilhados coletivamente, transcendem 0 conscincia do indiv&duo, assumindo um carter de anterioridade e e=terioridade em rela'3o a este. Como tal, a sociedade se constitui como uma $onte, um con#unto de ei=os, sobre os quais, e a partir deles, se constro5m os sistemas de representa'3o, de produ'3o de signi$icado.
"@ais que apreendido, o real 5 constru&do, porque sua apropria'3o decorre de investimentos semGnticos, pro#e'1es valorativas ou interpreta'1es. !rataLse de um empreendimento coletivo, ao qual se adere pela via do enga#amento interacional, mas seu produto n3o 5 uni$orme nem homogneo, #ustamente em raz3o de sua gnese dial2gica." (S )*ES,+,-.%+S/

Sua constitui'3o se d, pois, marcada pela $ragmenta'3o, pela contradi'3o e pela multiplicidade, resultante das diversas media'1es, que, como $iltros e lentes, se interp1em entre os su#eitos e seus ob#etos de signi$ica'3o. !omado como um c2digo que acessa sentidos, atrav5s de um con#unto de regras de cria'3o e interpreta'3o da realidade, o conceito signi$icacional de cultura se integra 0 id5ia de sistema, totalidade que sempre possui um princ&pio l2gico ordenador, uma racionalidade que lhe 5 pr2pria, al5m de ser uma esp5cie de campo semGntico onde se 5 poss&vel a reprodu'3o da vida coletiva. !ais princ&pios, ou con#untos de princ&pios, como # se disse antes, est3o submetidos a regras, que n3o se originando do equipamento neuroLps&quico de cada indiv&duo,nele podem ter uma localiza'3o inconsciente. "ensada enquanto sistema de representa'3o, suas mani$esta'1es emp&ricas s3o relegadas a um segundo plano enquanto ob#eto de anlise, assumindoLse uma nova perspectiva que a toma como uma grade, uma rede que se estende sobre a vida social, classi$icando, codi$icando e trans$ormando "suas dimens1es sens&veis em dimens1es intelig&veis." (* B*;<AES,+,-?%+Q/ Como c2digo socialmente constitu&do e institu&do, os sistemas de representa'3o determinam cortes e contrastes responsveis pela constitui'3o das di$eren'as, condi'3o essencial para a produ'3o dos sentidos. )s di$eren'as aqui constituem um dado positivo, que n3o deve ser dissipado, pois 5 constitutivo das rela'1es entre os su#eitos e das rela'1es entre as culturas. )s di$eren'as dei=am de sugerir, como em outras perspectivas te2ricas, os limites de uma determinada cultura quando de$rontada a outra e passam a indicar, por um lado a multiplicidade de conte=tos e por outro a diversidade de percep'1es e concep'1es no interior e na rela'3o entre estes di$erentes conte=tos. !rataLse, como alguns autores apontam, da busca da supera'3o, no interior da pr2pria )ntropologia, de perspectivas etnocntricas, t3o presentes e necessrias para a $i=a'3o de similitudes essenciais para a constitui'3o de cada su#eito, de cada grupo, de cada cultura, mas t3o obscurecedoras quando trans$ormadas em mecanismos de anlise cient&$ica. !ais sistemas de representa'3o se con$ormam como sistemas de classi$ica'3o. )o produzirem os signi$icados, postulam ordens, de$inem valores, estabelecem lugares, a partir de contrastes e semelhan'as de$inidas menos emp&ricamente que simb2licamente. "Estes c2digos que v3o constituir a cultura,

consistem essencialmente em aparelhos simb2licos. ... ) cultura pode ser concebida como um sistema de s&mbolos, organizados em diversos subsistemas. 4este sentido, o comportamento humano 5 percebido como apresentando, para al5m dos aspectos puramente t5cnicos ou pragmticos, um componente simb2lico, i.e, e=pressivo." (8ELK 9 8;8E;* S BE C)S!* ,+,::/ Esses sistemas de representa'3o ou classi$ica'3o possuem, por um lado, uma caracter&stica comum, como aponta BurPheim% resultam de uma mesma capacidade mental do ser humano, e de certos invariantes da vida coletiva, ob#etivando sua garantia de estabilidade e continuidade . Besta maneira, e a partir desta base comum, re$letem as modalidades particulares de estrutura social de onde emergem e da qual s3o partes constitutivas, demarcando uma identidade pr2pria, em contraste com outros sistemas. ) estrutura social, bem como estes sistemas, s3o $en6menos, antes l2gicos e abstratos, do que propriamente materializveis. Constru&da sobre dados emp&ricos, a estrutura social n3o se con$undiria e nem se limitaria a eles. *esulta da& a possibilidade de se de$inir a cultura como um Sistema de Comunica'3o, um sistema de trocas de in$orma'1es e mensagens, constitu&do de universos in$ormacionais singulares.
" s homens trocam signos ou valores L se#am eles instrumentos de trabalho, produtos econ6micos, mulheres ou palavras L cumprindo um programa de intercGmbio, vivido e implementado, mas n3o necessariamente conhecido, cu#os sentidos e $un'3o resumemLse no equil&brio tenso, correspondente 0 a$irma'3o de determinados padr1es de sociabilidade." (S )*ES,+,-.%?+/

Comunicar, como nos diz Soares, citando os interacionistas, 5 uma modalidade do interagir humano % "al5m de veicular in$orma'1es de quaisquer esp5cies, a linguagem, em a'3o, $az." 4esta perspectiva, a comunica'3o humana se realiza por meio de s&mbolos que, socialmente programados, s3o apreendidos pelos indiv&duos a partir de conven'1es estabelecidas por seu grupo e plasmadas na estrutura social envolvente. )s conven'1es e os s&mbolos, eminentemente trans$ormveis, se interp1em como uma lente entre os elos do processo comunicacional, $igurando originariamente no coletivo e s2 posteriormente no indiv&duo, atrav5s de inHmeras estrat5gias de socializa'3o, que cada cultura de$ine para seus su#eitos. (* B*;<AES,+,-,/ Entretanto, BurPheim e L5viLStrauss levantam quest1es relativas 0 concep'3o do indiv&duo enquanto um manipulador de poss&veis combina'1es semi2ticas dentro de limites estabelecidos pela estrutura social, ou se#a, um nHmero $inito de possibilidades # dadas pelo "#ogo cultural". ) partir da cr&tica a essas quest1es, a )ntropologia contemporGnea vem procurando resgatar na anlise da cultura, o espa'o da hist2ria, do su#eito, do indiv&duo e da a'3o, recalcados, em nome de uma gramtica do $uncionamento do esp&rito humano, constru&da pela perspectiva estruturalista. Segundo esta perspectiva, restaria aos su#eitos acionarem c2digos # previamente de$inidos, que possibilitariam certas comuta'1es e trGnsito entre as redes de linguagens que comp6em as culturas. Em uma outra perspectiva, aqui chamada de signi$icacional, as varia'1es ou di$eren'as, de$inidas pelo uso, pela a'3o, n3o se limitam a ser uma "contingncia

irrelevante ou resultado de meras e=ecu'1es de c2digos pr5L$i=ados." su#eito tomado como "agente de enuncia'3o" e n3o como "mediador rei$icado da mecGnica semi2tica", abre a possibilidade de descentramento das aten'1es, na anlise antropol2gica, do sistema para o processo cultural, entendido n3o como ato passivo de recorrncia a estruturas de signi$icados # de$inidos e a espera de uso, mas como ato de designa'3o, e portanto de cria'3o, dos sentidos. !rataLse de homogeneizar menos, o que $az com que tudo con$lua para a estrutura, e buscar mais os processos de descontinuidade e ruptura, inauguradores de di$eren'as irredut&veis. ) partir dessas quest1es 5 poss&vel avan'ar na dire'3o proposta por Burhan, e # apresentada anteriormente, de que a anlise da Cultura 5 "necessariamente (uma/ anlise da dinGmica cultural, isto 5, do processo permanente de reorganiza'3o das representa'1es na prtica social, representa'1es estas que s3o simultGneamente condi'3o e produto desta prtica." (BA*K)4,+,::%?./ Conte=tualizando estas quest1es nas sociedades ditas comple=as, resta assinalar os desa$ios que esta anlise en$renta quando colocada de$ronte 0 conte=tos estruturados a partir de sistemas de representa'3o e classi$ica'3o e=pressivamente diversi$icados. Esta diversi$ica'3o, resultado de uma pro$unda comple=i$ica'3o da estrutura produtiva, adv5m, como mostram os autores citados, de uma divis3o de trabalho mais segmentadora, da $orma'3o de uma rede de institui'1es (entre elas as responsveis pela socializa'3o dos indiv&duos/ cada vez mais diversi$icada, e da comple=a rede de intera'1es e comunica'3o intra e inter L sociedades. Con$orme *ibeiro (+,,S/
"a tens3o heterogneoEhomogneo situaLse, assim, no campo de contradi'1es criado por $or'as globalistas versus localistas. Como entender,ent3o,um mundo cada vez menor (homogeneidade T/, mais globalizado,mas onde,no entanto,os movimentos locais,de di$erencia'3o (heterogeneidade T/ persistemT (.../ ) pro=imidade e interdependncia das di$eren'as, que se d3o de maneira cada vez mais comple=a e crescente, s3o $atores que contribuem tanto para a percep'3o do UencolhimentoV do mundo contemporGneo,quanto para a $ragmenta'3o das percep'1es individuais,num movimento duplo de homogeneiza'3o e de heterogeneiza'3o que se d pela e=posi'3o simultGnea a uma UmesmaV realidade compartilhada por olhares claramente di$erenciados." .

conceito de heterogeneidade remete a anlise da cultura em sociedades comple=as, para a busca da compreens3o das e=perincias sociais, n3o s2 em termos de comple=i$ica'3o e diversi$ica'3o (e conseqOentemente dos sistemas de representa'3o/ mas tamb5m para o $ato de coe=istirem em situa'3o de contato, cada vez mais recorrentes, num processo cont&nuo de negocia'3o de suas especi$icidades. ) anlise da cultura em sociedades comple=as deve, portanto, considerar% L a e=istncia, ou coe=istncia, de di$erentes sistemas simb2licos, procurando compreender suas $ronteiras e suas ambiguidadesN L que a compreens3o das rela'1es sociais concretamente vividas s2 podem ser compreendidas se re$eridas aos sistemas de representa'3o,tomados como con#untos de concep'1es que atribuem sentido 0quelasN

L estas concep'1es, apesar de $igurarem de $orma e=pl&cita no comportamento e no discurso dos indiv&duos, pressup1em sempre a e=istncia de outras, que in$ormandoLas, $iguram $ora da conscincia momentGnea do comportamento e=pressivoN L a busca de compreens3o deste territ2rio de re$erncias, n3o deve contudo, como diz <eertz, representar a constru'3o de um "Continente dos Signi$icados", onde o antrop2logo mapeia "sua paisagem incorp2rea". (<EE*!W,+,:-%?S/ ) busca 5 de acesso ao mundo conceitual do outro na tentativa de compreender as respostas que estes deram aos seus desa$ios, e assim $azendo possibilitar a emergncia de um dilogo interLsub#etivo, entre o pesquisador e os su#eitos pesquisadosN L este dilogo, condi'3o para uma anlise antropol2gica, n3o se concretiza como resultado de processos psicol2gicos introspectivos, rela'1es de empatia, mas como um " processo de #ustaposi'3o de esquemas de re$erncias nativos com aqueles do analista, o que 5, tamb5m, um processo de comunica'3o." (C;SCKE*,+,-R%R,/ L se o processo de comunica'3o que a pesquisa antropol2gica inaugura deve evitar a satis$a'3o com o aparente, com o e=plicitvel no discurso e na a'3o do outro, deve evitar tamb5m, o div2rcio com os acontecimentos. Se a sociedade e a cultura est3o sempre se re$azendo, tal processo n3o limita aos su#eitos concretamente e=istentes o papel de marionetes de $or'as impessoais." s indiv&duos concretos, em suas biogra$ias, interpretam, mudam e criam s&mbolos e signi$icados, evidentemente vinculados a uma heran'a, a um sistema de cren'as." (8ELK 9 8;8E;* S BE C)S!* ,+,::/ Estes sistemas simb2licos s3o constantemente atualizados atrav5s de biogra$ias individuais. Compreender como estes indiv&duos concretos analisam, internalizam e $azem uso dos sistemas de representa'1es que colocam 0 sua volta s&mbolos e s&gnos, se#a no cotidiano se#a nas situa'1es e=traordinrias, se constitui num dos desa$ios atuais da )ntropologia . !omar, em suma, a cultura como um c2digo, implica na observGncia de duas consequncias que podem dirigir sua anlise em dire'3o 0 quest3o da identidade. + L Enquanto c2digo, a cultura constr2i e se estrutura em normas e regras sociais que, sim5tricas ou assim5tricas, tanto podem ser produzidas e "zeladas" pela $or'a de institui'1es $ormais, como a escola, a policia e o Estado, quanto pelas pr2prias tradi'1es e costumes cotidianos. Besta $orma, o c2digo realiza uma a'3o de impacto sobre os indiv&duos, de$inindo san'1es e penalidades para as transgress1es. @as atua tamb5m sobre o indiv&duo, apresentando uma esp5cie de modelo dentro do qual ele pr2prio pode se localizar e portanto se realizar. !rataLse como esclarece *odrigues (+,-?%?./, "da trans$orma'3o do obrigat2rio em dese#vel, cu#a e$etiva'3o 5 a $un'3o de muitos ritos e mitos realizar." 4egar a sociedade, neste sentido, 5 negar a si pr2prio como su#eito num dado conte=to cultural. Em outras palavras, seria o mesmo que renunciar identidade, como veremos adiante. Q L ) concep'3o da cultura como c2digo, implica tamb5m na sua percep'3o como um sistema de comunica'3o, que rege o encontro e as trocas entre indiv&duos, grupos e institui'1es, se#am eles iguais ou di$erentes, homogneos ou n3o. Como tal, "plasmada na trama interacional, a comunica'3o 5 vulnervel a movimentos de

origem diversos, voltados para $ins distintos. @ovimentos inerentes 0 e=istncia social, $undadores do pr2prio encontro interacional." *esulta da& sua indissocivel e=istncia no processo de constru'3o das identidades % 5 atrav5s desta rede comunicacional, que d a $orma, o conteHdo e dinGmica 0s rela'1es sociais, que seus su#eitos de$inem posi'1es de $orma rec&proca, identi$icandoLse e atribuindo identidades.(S )*ES,+,-.%X./ 4esta perspectiva, retomaLse a quest3o das di$eren'as n3o mais como sobrevivncias ou particularidades isoladas, mas como processos e=plicitos de "oposi'1es ou aceita'1es que implicam num constante reposicionamento dos grupos sociais na dinGmica das rela'1es de classe."(BA*K)4,+,::%,/ !rataLse, pois, da compreens3o da identidade enquanto um processo onde as di$eren'as se comunicam. II Luiz Cernando Bias Buarte, em um de seus trabalhos sobre a quest3o da identidade, diz que este conceito, "aplicado 0 anlise sociol2gica, ou se#a, portanto L o conceito de identidade social L tem percorrido a literatura antropol2gica de maneira e=cessivamente discreta." Essa situa'3o, talvez $ruto das in$luncias ainda marcantes do racionalismo aristot5lico, que imprime 0 cincia princ&pios de identidade e n3oL contradi'3o, traria um desprivilegiamento da constru'3o da identidade social como ob#eto de discuss3o, como a$irma o autor, acabando por trans$ormLla numa esp5cie de contraponto da quest3o da identidade pessoal. @ais estudada por psic2logos e $il2so$os enquanto "conscincia do eu" ou "reconhecimento individual" de uma e=clusividade, o conceito de identidade vem gradativamente sendo trabalhado por soci2logos e antrop2logos, na perspectiva de se compreender " con$litos, rela'1es desiguais entre grupos, classes e culturas, surtos de revolta de minorias sociais, de grupos 5tnicos, de povos colonizados, de classes oprimidas." (B*)4BY ,+,-X%.:/ 4o interior das Cincias Sociais, e mais espec&$icamente, dentro da )ntropologia, a quest3o da identidade 5 trabalhada, especialmente, aliada a trs quest1es espec&$icas% a identidade 5tnica, a identidade nacional e a identidade de gnero, sendo que, especialmente no Brasil, a primeira $oi a que mais se desenvolveu. (BA)*!E,+,-X)%:S/ "ara *uben (+,-X/, 5 poss&vel assinalar algumas circunstGncias em que a quest3o da identidade assumiu papel crucial, dentro das Cincias Sociais. 4a )lemanha da passagem do S5culo 78;;; para o S5culo 7;7, a carncia de unidade dos povos germGnicos, constitu&a um motivo de preocupa'3o tanto para intelectuais quanto para pol&ticos, pois sinalizava um atraso, uma insu$icincia na vida social e pol&tica do pa&s. Kegel, tomado pelo autor como o primeiro a sistematizar uma teoria sobre a identidade, a$irmava uma ausncia de v&nculos su$icientemente solidrios, capazes de propiciar a agrega'3o e a consolida'3o de um Estado 4acional. "ara ele, somente um Estado moderno asseguraria esta identidade, apesar das di$eren'as e desigualdades entre os povos germGnicos, entre o Eu e a Sociedade. ) $orma'3o de um Estado $orte minimizaria as di$eren'as e racionalizaria uma unidade que

pudesse conter a multiplicidade. utra situa'3o paradigmtica levantada por *uben, se re$ere aos Estados Anidos no in&cio do S5culo 77. 4o conte=to de um Estado # constitu&do de $orma homognea, sob uma base territorial Hnica, <eorge Kerbert @ead, analisou a quest3o da identidade numa outra perspectiva, a partir das correntes migrat2rias de di$erentes grupos 5tnicos para uma sociedade # organizada e uni$icada. ) cis3o entre o Eu e a Sociedade seria resolvida dentro de uma sociedade organizada, e n3o pelo Estado como queria Kegel,onde todos os indiv&duos que a ela pertencem se reconhe'am pela presen'a de um outro generalizado. Em ambos, entretanto, a teoria da identidade apresentaLse como a teoria da n3oLcontradi'3o, da n3oLdi$eren'a, uma teoria da unidade. ContemporGneamente, principalmente a partir do desenvolvimento da )ntropologia, a quest3o da identidade social passou a ser discutida atrav5s do privilegiamento da multiplicidade, da di$eren'a e do contraste. ) categoria do utro, aparece como $ormula'3o essencial para sua discuss3o, tanto quanto o $oi na perspectiva clssica. Entretanto,a concep'3o do "di$erente", agora associada 0s prticas sociais do e=pansionismo colonial e 0s suas decorrncias (os movimentos de independncia e $orma'3o de nacionalidades modernas/ introduz uma nova perspectiva. " UoutroV parece adquirir um status de su#eito hist2rico leg&timo", e sua identidade passa a constituir uma certa dimens3o irredut&vel da qual toda sociedade ou grupo humano seria portador.(*ABE4,+,-X%?./ conceito de identidade social e=perimenta a partir de ent3o, no interior da )ntropologia, uma signi$icativa trans$orma'3o% dei=a de se constituir como uma esp5cie de categoria de uni$ica'3o, consolidandoLse como re$erente de uma realidade relacional e dinGmica. ;dentidade, como veremos mais 0 $rente, passa a denominar processos de identi$ica'3o. 4os anos :S, Claude L5viLStrauss e DeanL@arie Benoist, organizaram um c5lebre seminrio interLdisciplinar para colocar em discuss3o a quest3o da identidade. Besse Seminrio, participaram antrop2logos, bi2logos, linguistas, psicanalistas e $il2so$os, que segundo seus organizadores adotaram um duplo ob#etivo %
"... dVune part,sVinterroger sur la $a'on dont,au sein de notre propre civilisation, des disciplines diverses $ormulent et tetent de r5soudre chacune pour son compte le problZme de lVidentit5,en leur demandant de d5$inir ce que chacune entend par l0 de son point de vue particulier... . BVautre part,0 ces conceptions de lVidentit5,peutLtre trZs di$$5rentes (on nVen savait rien au d5but/,des anthropologues re'urent pour mission de con$ronter celles que des soci5t5s e=otiques sVen $ont."(LE8;LS!*)ASS 9 BE4 ;S!,+,::%+S/

"artiaLse, contudo, de uma perspectiva % "on a constat5 que le contenu de la notion dVidentit5 est mis en doute, et $ait mme par$ois lVob#et dVune trZs s5vZre critique." 4o in&cio do Seminrio, seus organizadores adiantavam suas cr&ticas% +/ a crise de identidade 5 um produto de um processo caracter&stico da sociedade moderna, uma super abundGncia de comunica'3o que gera a busca de isolamento e di$erencia'3oN Q/ o conceito de identidade tem um conteHdo espHrio e um signi$icado hiperb2lico, produzindo antes uma l2gica nominalista que cient&$icaN ?/ tal conceito leva a pensar o mundo, ora de $orma ultraglobalizante, ora num e=clusivismo di$erenciadorN ./ ";deol2gicamente $alando, o conceito de identidade

constitui um solo $5rtil para o etnocentrismo, o racismo, o classe centrismo e o EstadoL centrismo." (B)*BA,+,-S/ Entretanto, o resultado do seminrio parece ter apontado para algumas divergncias, que continuam in$ormando os trabalhos acerca da identidade. Se para L5viLStrauss, a quest3o da identidade necessitaria ser estudada numa via oposta 0 perspectiva de um substancialismo dinGmico, compreendendoLa como " !" sor#" $" %o&"r 'ir# "( a ) "( i( !o s "s# i!$is*"!sa+(" $" !o s r%r"r *o r ",*(i) "r ! c"r#ai! !o-+r" $" c.os"s/ -ais sa!s ) 0i( ai# 1a-ais $0",is#"!c" r"(("222 so! ",is#"!c" "s# * r"-"!# #.ori) " 3 c"((" $0 !" (i-i#" 4 ) oi !" corr"s*o!$ "! r"a(i# a c !" ",*ri"!c""5L6VI7STRAUSS/189:3::2;/ para Barbu, ao contrrio, as interven'1es dos participantes do seminrio, sugeriram que a quest3o da identidade "co!o#a/ s"-*r"/ $i%"r"!<a/ a #o7co!%i!a-"!#o/ a #o7$"%i!i<=o/ iso(a-"!#o/ "- s -a/ ) a() "r coisa $" co-*("#a-"!#" a(."io " ",#"rior 4 (>?ica $a "s#r # ra2" 5BARBU/189@3288; "ara Buarte (+,-X)/, as Cincias Sociais elegeram trs grandes $ocos de estudos no campo da identidade% +/ a rela'3o entre identidade pessoal e identidade socialN Q/ a quest3o $il2so$ica do princ&pio de identidadeN ?/ a quest3o propriamente antropol2gica, dos sistemas de classi$ica'3o e valor. Segundo o autor, Emile BurPheim e @arcel @auss demonstraram o verdadeiro sentido do sistema classi$icat2rio, enquanto sistema que distingue, di$erencia, hierarquiza e que pressup1e sempre uma totalidade. Entretanto, apesar da grande contribui'3o dada em duas obras clssicas, ")s Cormas "rimitivas de Classi$ica'3o" e "Cormas Elementares da 8ida *eligiosa", a vis3o adotada por estes autores, re$or'ava a perspectiva da identidade enquanto princ&pio de n3oLcontradi'3o. Como se assinalou atrs, $oram os trabalhos produzidos em torno da quest3o da identidade 5tnica os que mais contribui'1es trou=eram para a re$ormula'3o da quest3o da identidade social.
" que se ganhou com os estudos de etnicidade $oi a no'3o clara de que a identidade 5 constru&da de $orma situacional e contrastiva,ou se#a, que ela constitui resposta pol&tica a uma con#untura, resposta articulada com outras identidades em #ogo,com as quais $orma um sistema.[ uma estrat5gia de di$eren'as."

Em primeiro lugar, estes estudos sublinharam a importGncia de se conceber a rela'3o que pesquisadores de sociedades e grupos di$erentes e distantes ao seu, estabeleciam com seus "ob#etos" de trabalho, como rela'1es, elas pr2prias, interL 5tnicas%
"...n3o se trata apenas da rela'3o clssica entre su#eito cognoscente e ob#eto cognosc&vel ( rela'3o esta que 5 cr&tica em toda e qualquer disciplina/, trataLse antes da peculiaridade da rela'3o su#eitoEob#eto ,que envolve indiv&duos pertencentes a mundos radicalmente diversosNradicalmente porque di$erentes pela raiz,pela origem,por hist2rias que,miti$icadas ou n3o,articulam esses indiv&duos em campos semGnticos pr2prios..." ( L;8E;*),+,-S%Q../

)trav5s das contribui'1es originais de *oberto da @atta (+,:-/ e <ilberto 8elho (+,:-/, p6deLse perceber que, o interesse contemporGneo da )ntropologia em

voltarLse para o estudo da pr2pria sociedade do pesquisador encerrava desa$ios metodol2gicos no m&nimo pr2=imos daqueles vividos no clssico encontro do antrop2logo com o di$erente no interior da cultura do "outro". )mbos apresentam caracter&sticas de um verdadeiro dilogo interL5tnico% s3o marcados pelo estranhamento, pela descontinuidade, pela negocia'3o de sentidos. Em segundo lugar, os estudos sobre a identidade 5tnica trou=eram algumas contribui'1es te2ricas n3o s2 aplicveis ao estudo das sociedades ind&genas, mas tamb5m e=tremamente Hteis para a compreens3o das rela'1es que se estabelecem entre os diversos grupos 5tnicos % \ L sendo um elemento $undamental na constitui'3o e organiza'3o de uma cultura, a identidade n3o pode ser com ela con$undida. "ara que o conceito mantenha sua operatividade, a identidade, se#a ela 5tnica ou n3o, deve ser compreendida enquanto algo mais dinGmico, por5m mais situacional, que revela a utiliza'3o de elementos culturais por su#eitos singularesN \ enquanto tal, a identidade tem sua $or'a motriz, ou como diz liveira, sua pr2pria essncia nas rela'1es que se travam entre os di$erentes sistemas de classi$ica'3o e=istentes numa mesma sociedade, ou entre sociedades di$erentes mas colocadas em contato, e nas rela'1es em que di$erentes su#eitos participam em uma mesma cultura,N \ como $en6meno essencialmente relacional, e n3oLsubstantivo, a identidade est sempre em processo, gerando con$rontos, en$rentamentos, novas con$igura'1es e simbioses originaisN \ decorre da& a perspectiva de compreendLla n3o como continuidade de um passado vivido, reminiscncias atualizadas, mas como processo cont&nuo de constru'3o de um consenso capaz de, em situa'1es espec&$icas, $ornecer elementos para que os iguais se reconhe'am como iguais, e os di$erentes se localizem como di$erentesN \ este processo consolidaLse como prtica de constru'3o e sele'3o de tra'os e marcas, que de$inem o olhar com que cada su#eito, grupo ou sociedade concebe a si pr2prio, e ao "outro", mas tamb5m a maneira como idealiza ser concebido e compreendidoN \ em suma, trataLse de sublinhar seu carter processual, contrastivo e n3o substantivo. <ustavo Lins *ibeiro (+,,S/, em um interessante estudo sobre a ;dentidade de trabalhadores de empresas transnacionais, e <eorge E.@arcus (+,,S/ em artigo sobre a quest3o da identidade e modernidade, levantam novas quest1es relativas aos desa$ios que a contemporaneidade coloca para os estudos da rea. "ara @arcus, uma das marcas dos trabalhos etnogr$icos mais ousados da atualidade, 5 a tentativa de se investigar os processos de $orma'3o de identidades sociais no conte=to da modernidade, ou se#a , em sociedades $ragmentadas e heterogneas. !ais estudos contemporGneos, representam uma supera'3o dos parad&gmas de desenvolvimento e moderniza'3o, dominantes nas d5cadas de RS e XS. Enquanto estes Hltimos tratavam de recompor ou reinventar tradi'1es que pudessem neutralizar os e$eitos do progresso, procurando a restaura'3o da coerncia e estabilidade da identidade, os trabalhos mais recentes tratam de estudar os "mHltiplos e sobrepostos $ragmentos de identidade."

"ara @arcus, "as conota'1es de solidez e homogeneidade ligadas 0 no'3o de comunidade, se#a esta concentrada num local ou dispersa, tem sido substitu&das no enquadramento da modernidade pela id5ia de que a produ'3o localizada de identidade L de uma pessoa, de um grupo, ou at5 de uma sociedade inteira L n3o depende apenas e nem principalmente das atividades observveis, concentradas dentro de uma localidade espec&$ica, ou de uma dispora. ) identidade de algu5m, ou de algum grupo, se produz simultaneamente em muitos locais de atividades di$erentes... "ara uma abordagem modernista quanto 0 identidade numa etnogra$ia, 5 o processo de uma identidade distribu&da em muitos lugares de carter di$erente que precisa ser entendido."(@)*CAS,+,,S%+S/ !al processo inaugura, dentro da )ntropologia, uma busca de compreens3o da "maneira como as identidades coletivas e individuais se negociam" em conte=tos novos, onde tradicionalmente os pesquisadores n3o realizavam seus estudos. Am destes conte=tos, privilegiado para a anlise da identidade na modernidade, s3o os circuitos migrat2rios em escalas transnacionais, que $azem surgir su#eitos sociais marcados pela desterritorializa'3o " no sentido da perda de possibilidade de realizar uma identi$ica'3o un&voca entre territ2rioE culturaE identidade." Em suma,estes autores sugerem que % \ a identidade longe de revelar uma "essncia irredut&vel ", se consolida como um "$lu=o multi$acetado su#eito a negocia'1es e rigidez" variveis de acordo com o conte=to interativoN \ a $ragmenta'3o decorrente destes novos padr1es de organiza'3o social, 5 "vivida, de um lado, como um dado ou uma realidade estruturadora do su#eito, e de outro, como um con#unto caracter&stico do pr2prio su#eito." 4este processo, uma das $aces desta "identidade caleidosc2pica", pode se estruturar provisoriamente como mais hegem6nica do que outrasN \ mais do que uma heran'a de agentes sociais particulares, a identidade se constitui, neste conte=to de sociedades modernas e p2sLmodernas, num "$en6meno de dissemina'3o", imerso num processo de reconstru'3o cont&nua, cabendo ao pesquisador a tare$a de compreendLla em suas mHltiplas migra'1es e dispers1es. D @aria C5lia "aoli (+,-:/, em trabalho apresentado no Seminrio "]uest1es sobre a Cultura perria ", realizado em +,-Q pela )ssocia'3o Brasileira de )ntropologia, a$irma que, as Cincias Sociais no Brasil, realizaram nos Hltimos anos um signi$icativo rompimento com certos categorias de anlise das classes trabalhadoras. Este rompimento revela a incorpora'3o de certos avan'os te2ricos na abordagem da cultura e da identidade % \ "...descobriuLse, por e=emplo, (.../ que e=istem grupos sociais, com identidades de$inidas, que atravessam as classes sociais..."N \ introduziuLse como elemento importante a compreens3o da heterogeneidade, enquanto dimens3o constitutiva da sociedade brasileira, que necessitaria ser analisada atrav5s "das di$eren'as inter e intraclasses sociais (.../ di$eren'as estas que n3o s3o mais pensadas a partir de um paradigma unitrio"N \ a pr2pria concep'3o do "social", assume uma nova conota'3o, priorizando a dimens3o da diversidade de e=perincias vividas por "grupos sociais di$erenciados por distintas $ormas de representa'3o e a'3o"N(") L;,+,-:%RX/

\ nesta perspectiva, a compreens3o dos processos sociais de domina'3o passa a requerer n3o mais uma re$erncia e=clusiva ao campo do poder, mas a "crit5rios de inteligibilidade dados pelas condi'1es e pelo tra#eto da pr2pria vida dos dominados". *eintroduzLse, assim, o simb2lico como centro do trabalho nas cincias sociais, incorporando a quest3o da cultura como condi'3o para a compreens3o das rela'1es sociais entre di$erentes e desiguaisN \ nesta perspectiva, superaLse a divis3o institu&da pela )ntropologia e pelas Cincias "ol&ticas, pro#etada sobre a realidade, entre a heterogeneidade dos universos culturais e os processos de domina'3o e poder, ao mesmo tempo em que recuperaLse, nas anlises, o lugar dos su#eitos interlocutores em seus processos de intera'3o social. III Considerando este leque de quest1es te2ricas aqui apontadas, resta sistematizar os componentes bsicos para uma anlise da identidade social em situa'3o de contato. Em primeiro lugar, no que se re$ere 0 sua conceitua'3o, a identidade social, se#a em sua dimens3o 5tnica, nacional ou de gnero, e=pressa a organiza'3o social de um grupo ou de uma sociedade, constituindoLse como um processo de representa'3o coletiva, resultado do pr2prio reconhecimento social das di$eren'as. Como tal, a identidade se produz, enquanto algo dinGmico e processual, nas intersec'1es entre os indiv&duos e seus grupos e entre estes e outros grupos considerados di$erentes. ) identidade e=pressa al5m das $ormas de produ'3o de bens e das $ormas de organiza'3o da vida coletiva, as concep'1es e id5ias $undamentais para a conduta dos su#eitos% a vis3o de mundo, o sentido da vida, os pro#etos, constru&dos a partir dos saberes, dos valores, das emo'1es que quali$icam a tudo e a todos. !rataLse, pois, de um $en6meno dinGmico, que estabelece as possibilidades de reconhecimento e localiza'3o social, tendo como limites e=tremos a igualdade e a alteridade. 4este trGnsito cont&nuo, a$irmaLse como um processo e=pressivo, que lan'a m3o dos mais variados valores e estrat5gias na constru'3o de suas con$igura'1es. Em segundo lugar, como # $oi a$irmado, apesar da concretude de suas con$igura'1es, a identidade apresentaLse como uma realidade de n3oL substancialidade, ou se#a, uma realidade que para ser analisada, deve ser tomada como um $en6meno essencialmente simb2lico % " ... s3o constru'1es, s3o realiza'1es coletivas motivadas, impostas por alguma ou algumas raz1es e=ternas ou internas ao grupo, mas sempre e inequivocamente realizadas como um trabalho simb2lico ..." Embora constru&da a partir de e=perincias concretas, originais e espec&$icas, o que caracteriza a identidade 5 "o perecimento de sua de$ini'3o que est sempre em processo". (@ 4!E;* ,+,-:%+R/ Becorre desta caracter&stica de n3oLsubstancialidade, um terceiro ponto importante % a identidade 5 constru&da de $orma situacional e contrastiva, isto 5, atrav5s de uma manipula'3o simb2lica estrat5gica no interior das rela'1es. ) identidade n3o se a$irma isoladamente, surge da oposi'3o de um n2s diante dos outros .

Enquanto tal, pressup1e sempre rela'1es sociais regidas por categorias que disciplinam o "#ogo dial5tico entre semelhan'as e di$eren'as", se#a no interior de um mesmo grupo, se#a nas rela'1es com outros. Esta contrastividade, decorrncia imediata das situa'1es de contato, se#am estas atrav5s de processos de intera'3o e=poliativa ou n3o, de processos de comunica'3o, de intera'3o 0 distGncia ou de transposi'3o de $ronteiras culturais, desenha um quadro de rica comple=idade % \ o processo de identi$ica'3o se d atrav5s de limites inclusivos, quando o grupo de$ine para si pr2prio a pertinncia ao seu grupo e, limites e=clusivos, originados na percep'3o do outro sobre s&N \ neste processo, tanto elementos positivos quanto elementos negativos, ou estereotipados, s3o utilizados como mecanismos de identi$ica'3o. S3o limites e marcas que pretendem "assinalar a dimens3o constru&da pelos homens e escolhida como privilegiada para individualizar o grupo no concerto da diversidade social." (*ABE4,+,-X%--/ \ esta contrastividade, decorrente de rela'1es entre di$erentes que ou se con$rontam como desiguais, ou se integram simetricamente ou se evitam radicalmente, comporta sempre um componente especular, resultado do processo de atribui'3o de signi$icados que de$inem iguais e di$erentes. )l5m de ser resultado de uma auto e hetero atribui'3o de sinais e tra'os distintivos,a ;dentidade manipula elementos encontrados nos su#eitos e grupos colocados em contato ou em quest3o,$azendo com que cada um se#a,num certo sentido, uma reconstru'3o,negativa ou positiva, do outroN \ mesmo quando n3o decorrente ou inauguradora de con$litos, a contrastividade pode gerar rela'1es de hostilidade, pois como a$irma Cunha (+,:-/, 5 t&pico das rela'1es interL5tnicas a recorrncia 0 hostilidade para a constru'3o do utro como um di$erente. Ama quarta caracter&stica bsica da ;dentidade Social, diz respeito 0 sua operatividade ou $uncionalidade. )l5m de decorrer das condi'1es materiais, sociais e simb2licas em que se localizam, gerando a& processos de trans$orma'3o, e=term&nio ou mesmo de resistncia e preserva'3o, a ;dentidade 5 tamb5m ob#eto de uma manipula'3o estrat5gica ou con#untural, o que revela, mais uma vez, seu carter relacional e n3oLsubstancial." )l5m de eminentemente dinGmica, $azendoLse e re$azendoLse, de acordo com as necessidades de di$erencia'3o e Eou demandas de legitima'3o ",a identidade, ou melhor, sua manuten'3o ou trans$orma'3o atende a convenincias, vividas por su#eitos que colocados em contato, vivem a e=perincia social de serem minorias eEou "estrangeiros", tanto em situa'1es de trans$erncia de um grupo a outro, em trGnsito cont&nuo de seu grupo para outros grupos ou mesmo de convivncia e integra'3o com grupos di$erentes. ) identidade possui, da mesma $orma como a cultura que a engloba, al5m de seu carter compuls2rio, um espa'o de manipula'3o, de operatividade, que permite a abertura de espa'os concretos para que os su#eitos continuem se reconhecendo distintivamente, mesmo que assumindo, concomitantemente "mHltiplas possibilidades de classi$ica'3oE identi$ica'3o ao longo de um mesmo ei=o de signi$ica'3o..." Ama quinta caracter&stica a ser destacada nos remete 0 percep'3o do lugar do indiv&duo no processo de identi$ica'3o. ) identidade, tomada como um

repert2rio articulado e dinGmico de concep'1es, conceitos e valores, que possui uma e=istncia anterior e e=terior ao indiv&duo (ou se#a, se origina no grupo social/, se consolida como uma e=perincia pessoal atrav5s de processos interLsub#etivos de incorpora'3o e aprendizagem. ;sto quer dizer que, apesar de seu carter de anterioridade ao indiv&duo, a identidade s2 se reproduz enquanto $en6meno cultural se ob#eto de participa'3o sub#etiva. Bi$erentes su#eitos, pertencentes a uma mesma etnia, ou a um mesmo grupo social, vivem de maneira tamb5m di$erente o "problema" da identidade% recortam, reconstroem, re$or'am elementos di$erentes destes repert2rios. ;ntroduzLse assim a quest3o da diversidade no interior de uma mesma con$igura'3o identi$icat2ria. "or $im, decorre desta perspectiva, que a anlise da identidade deve se dirigir sempre compreens3o dos re$erenciais utilizados para a sua constru'3o, sua diversidade e manipula'3o no interior do pr2prio grupo social a que se re$ere, e ao processo de comunica'3o que estabelece com o que lhe 5 e=terior. 4este sentido, algumas con$igura'1es parecem se erigir como recorrentes, apesar de n3o dominantes e nem homogneas, nos diversos grupos sociais, como se $ossem variveis recorrentes de uma equa'3o alg5brica, que alteram seus valores e seu pr2prio sentido em $un'3o das demais variveis em quest3o. !rataLse de estudar a ;dentidade atrav5s da pesquisa sobre os princ&pios de identi$ica'3o e os vrios processos e n&veis de inclus3o e e=clus3o em que estes princ&pios operam. (SEE<E*,+,-./ Bentre um espectro varivel de princ&pios e con$igura'1es que os estudos de identidade revistos para a constru'3o do marco te2rico deste trabalho, podem ser destacados% A A DIMENSBO DO TEMCO/ DA HISTDRIA E DA MEMDRIA onde a ;dentidade constr2i uma esp5cie de continuidade temporal designando semelhan'as, de$inindo tradi'1es, identi$icando continuidades e rupturas, tomadas como $undamentais. 4esta dimens3o, como mostram Cunha (+,-R/ e Buarte (+,-XB/, as tradi'1es, o passado, s3o sempre ob#eto de uma reinven'3o operada pelas condi'1es do presente % " @ais do que podermos dizer que o presente 5 re$le=o ampliado do passado,dever&amos poder perceber que 5 este que se ilumina dos re$le=os ativos do presente." (BA)*!E%+,-:%?-/ 4esta dimens3o o passado 5 tomado como um "ator ideol2gico" que 5 problematizado e legitimado na atualidade, tendo como re$erncia a conceitua'3o e a e=perincia de organiza'3o do tempo vivido no presente. ) lembran'a de um outro tempo, n3o se constr2i em dissocia'3o com a e=perincia do tempo vivido no presente. A A DIMENSBO DA TERRITORIALIDADE tomada, #untamente com a quest3o da historicidade, como um dos elementos cruciais no engendramento da ;dentidade, em cu#o cruzamento, a mem2ria se e=ercita (S;L8),+,-./. $ato de se pertencer a um determinado espa'o geogr$ico, hist2rico, econ6mico e a$etivo, ou mesmo a incapacidade de recuperar a liga'3o do indiv&duo ou grupo com um respectivo territ2rio, s3o elementos importantes na constru'3o da identidade. E.E.EvansL"ritchard, em seu clssico estudo etnogr$ico sobre os 4uer, a$irma que a identidade 4uer passa pela constru'3o de um sentimento e compartilhamento de uma mesma regi3o. " sentimento tribal baseiaLse tanto na oposi'3o 0s outras tribos, como

no nome comum, no territ2rio comum, na a'3o con#unta na guerra, e na estrutura comum de linhagem de um cl3 dominante." A CONEIFURAGES DIVERSAS Segundo 8elho (8ELK ,+,-X%R+/, "todos os processos internos de di$erencia'3o de uma sociedade s3o relevantes." 4esta perspectiva, s3o vrias as con$igura'1es de valores, que trans$ormados em "s&mbolos identi$icat2rios", s3o chamados 0 cena dos processos de identi$ica'3o. Se n3o t3o inclusivos como a dimens3o da hist2ria e da territorialidade, su$icientemente recorrentes e operantes ao n&vel de agenciamentos, enuncia'1es e organiza'3o social do cotidiano. 4essa medida, a vis3o que cada um tem de s& e do utro, opera de $orma contrastiva e relacional atrav5s das concep'1es e prticas de religiosidade e $5, ideologias de superioridade e in$erioridade, associadas 0 capacidade de trabalho e propriedade de terra, regionalismos impressos no idiomaEdialeto, em rivalidades ritualizadas ou lHdicas, no casamento, no compadrio, nas rela'1es de parentesco em geral, nos rituais e $estas coletivas, e nas apropria'1es e utiliza'1es de categorias de classi$ica'3o, pr2prias de su#eitos e grupos que se interp1em entre di$erentes ou que agenciam seus contatos. B;BL; <*)C;) )L@E;B), @^ SuelI _o$es de +,,+ L @ulher, mulheres% nas armadilhas da identidade, di$eren'as e desigualdades, !ese de doutorado apresentada 0 AS" B)*BA, Wevedei +,-S L " conceito de identidade na encruzilhada." ;n% )nurio )ntropol2gico L +,:-, *io de Daneiro , !empo Brasileiro B)SS;!, ).N C;)@"), ). 9 C S!), @.(orgs./ +,-R L ;dentidade% teoria e pesquisa, S3o "aulo, Editora da "ACES", S5rie Cadernos "ucES"LQS. C)*B S , *uth (org./ +,-X L ) aventura antropol2gica L teoria e pesquisa, *io de Daneiro, "az e !erra. C)*8)LK , Edgard +,-R L ";dentidade e pro#eto pol&tico% notas para a constru'3o te2rica do conceito na )ntropologia" ;n``% B)SS;!, ).N C;)@"), ). 9 C S!), @.(orgs./% ;dentidade% teoria e pesquisa, S3o "aulo, Editora da "ACES", S5rie Cadernos "ucES"LQS BA)*!E, Lu&s Cernando Bias +,-+ L Constru'3o social da identidade e hierarquia em um grupo de classe trabalhadora. ;n% 8 Encontro da )4" CS, 4ova Criburgo

+,-Xb L ") volta da identidade (e de seu #ogo $ascinante/". )nurio )ntropol2gico L +,-R, Q,R%?SQ @)*CAS, <eorge +,,S L ""ast, present, and emergent identities% requirementes $or ethnographies o$ late tMentieth centurI modernitI MorldMide" .!e=as, Kouston, *ice AniversitI. !e=to apresentado pelo autor na +:^ *euni3o da )ssocia'3o Brasileira de )ntropologia, Clorian2polis. !radu'3o de Bennis aerner e ;lPa Boaventura Leite (ACSC/ @ 4!E* , "aula +,-: L "Considera'1es a respeito da no'3o de identidade". *evista Comunica'1es do ;SE*,8.X, nb QX, #ulho L;8E;*), *oberto Cardoso de +,:X L ;dentidade, etnia e estrutura social, S3o "aulo, "ioneira. L;8E;*), *oberto Cardoso de +,-S L ";dentidades e Estrutura Social" , )nurio )ntropol2gico +,:-, *io de Daneiro, !empo Brasileiro *;BE;* ,<ustavo Lins +,,S L "BichosLdeLobra L $ragmenta'3o e reconstru'3o de identidades no sistema mundial".!rabalho apresentado no 78; Encontro )nual da )4 "CS, Ca=ambu. *ABE@, <uilhermo *aHl +,-X L "!eoria da identidade% uma cr&tica". )nurio )ntropol2gico L +,-. , !empo Brasileiro 9 Editora A4B. SE**E, @ichel +,:: L "Biscours et "arcours". ;n`% L5viLStraus 9 Benoist. LV ;BE4!;![ L S5minaire dirig5 par Claude L5viL Strauss,"aris,"AC. S )*ES, Luiz Eduardo +,-. L s impasses da teoria da cultura e a precariedade da ordem social. Cadernos ;CCKLAnicamp, n +?, maio. 8ELK , <ilberto +,:- L " bservando o $amiliar", ;n``%4A4ES, Edson .(org./%) aventura sociol2gica, *io de Daneiro,Wahar.

8ELK , <ilberto +,-X L Sub#etividade e sociedade L uma e=perincia de gera'3o. *io de Daneiro, Wahar. 8ELK , <ilberto 9 8;8E;* S de C)S!* , Eduardo +,:: L conceito de cultura e o estudo de sociedades comple=as. ;n% )rte$ato, ano +, nb +.

A MUDANGA DA CULTURA E A CULTURA DA MUDANGA: Jos Mrcio BarrosH L"...Io he pre$erido hablar de cosas imposibles porque de lo posible se sabe demasiado..."(Silvio *odriguez, poeta cubano/ Sempre gostei de brincar com a ordem das coisas. @elhor ainda, sempre gostei de reL inventar a ordem prevista das coisas. Comer o $rio depois do quente, o doce #unto ao salgado. Escrever com a m3o esquerda quando se 5 destro, priorizar o peri$5rico ao cntrico, ler #ornais de trs para $rente, pre$erir ouvir a ter que $alar. L se v3o d5cadas de invers1es. ;nverter as coisas, as palavras, as pessoas, $oi se trans$ormando em mecanismo de busca de sentidos. @odo atrav5s do qual $ui procurando construir meu lugar no mundo, e o lugar do mundo em mim. Be tanto brincar, inverter virou mania, e de mania, inverter as coisas virou identidade. 4a verdade, $ui compreendendo que inverter as coisas 5 um modo de se ter acesso 0 realidade. Am modo de realizar o conhecimento da realidade pela nega'3o de sua atraente e sedutora aparncia de permanncia e essencialidade. #ogo de invers1es $oi se trans$ormando em estrat5gia de desdobramento, amplia'3o e abertura para os sentidos. Cui reconhecendo na invers3o, recusa. @as n3o uma recusa que se ausenta da coisa invertida. @as a invers3o como $orma de habitaLla. ;nvers3o como $orma de dobrar e desdobrar a realidade. Como $orma de dei=ar verter o sentido da realidade como resultado de rela'1es que estabelecemos e n3o como qualidade pree=istente. 43o se trata, pois, de simples estilo discursivo, mas de estrat5gia de busca de sentidos. "ensar em vrias dire'1es, pelo verso e pelo reLverso. "or tudo isso, 5 que aqui tamb5m vou $azer uso dessa s5ria brincadeira. ; Come'o, ent3o, por di$erenciar a mudan'a da cultura de uma cultura da mudan'a. "or cultura penso, como a )ntropologia o $az, um processo atrav5s do qual o homem atribui sentidos ao mundo. C2digos atrav5s dos quais pessoas, grupos e sociedades classi$icam e ordenam a realidade. ) cultura 5 a instGncia onde o homem realiza sua humanidade. Como $en6meno anterior e e=terior ao indiv&duo, a cultura realizaLse quando incorporada e tornada identidade. ) cultura muda quando tornada esquecimento. 43o e=istem culturas estticas, e=istem sim, sociedades que vivem de lembrar e outras que vivem de esquecer. Lembrar e esquecer s3o dois momentos de toda e qualquer cultura. ]uando o lembrar 5 que de$ine a organiza'3o social, a mem2ria e a identidade
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Con$erncia de )bertura do R> Congresso Brasileiro de )'3o "edag2gica, promovido pelo Centro de "esquisa e Corma'3o de Educadores Bal3o 8ermelho ( balaoFbalaovermelho.com.br / em #ulho de QSS+ 4 )ntrop2logo, "ro$essor da "AC @inas e da Escola <uignard. Consultor, Biretor da A!* c Consultoria e "ro#etos ( A!* Fuai.com.br /

das pessoas e seus grupos, estamos diante de uma sociedade tradicional. Ama sociedade que elege, de $orma e=clusiva, o passado como centro con$igurador de sentidos, 5 uma sociedade que se recusa a mudar. Ama sociedade ancorada em permanncias. 4o sentido oposto, uma sociedade que n3o valoriza o passado, 5 uma sociedade que $az da super$&cie do presente e da imagem do $uturo, seu centro con$igurador de identidades e sentidos. [, portanto, uma sociedade que $az da mudan'a seu modo de e=istir. Estamos $alando de e=tremos, aquelas que se recusam a mudar e outras que se recusam a permanecer, para dei=ar claro que n3o e=istem culturas estticas. !oda cultura muda. @ais ou menos lentamente, de $orma mais ou menos vis&vel. @otivadas por trocas culturais desastrosas, ou por sincretismos singulares. "or sutis processos hist2ricos, ou por avassaladores acontecimentos. [ como se a mudan'a $izesse parte da dnaturezae da cultura. que 5 di$erente de cultura para cultura e tamb5m de institui'3o para institui'3o, 5 o tipo de movimento que resulta na mudan'a e os resultados da mudan'a. "asso agora a estabelecer algumas analogias. ]uando uma sociedade ou uma institui'3o $az das di$eren'as uma amea'a, protegeLse atrav5s de dbiombos da tradi'3oe, estamos diante de uma sociedade ou institui'3o que se recusa 0 hist2ria, ou melhor, que $az de sua hist2ria a Hnica hist2ria. S3o as sociedades e institui'1es tribais, ortodo=as, e totalitrias. "or outro lado, sociedades e institui'1es que vivem do culto 0 mudan'a, s3o sociedades e institui'1es aprisionadas 0 incompetncia de lidar com a mem2ria. S3o sociedades de mercado, onde o consumo 5 que de$ine a produ'3o e o mercado con$iguraLse como a principal institui'3o. Como 5 poss&vel perceber, possibilidades e limites est3o presentes em ambos os modelos. 4o modelo da tradi'3o, encontramos su#eitos, grupos, institui'1es e sociedades que sabem de onde vieram e o que devem $azer para manter suas pegadas, seus rastros. rganizam sua vida de tal $orma a preservar sentidos originais e manter as ra&zes que lhes d3o sustenta'3o. $erecem a seus integrantes o sentido necessrio de pertencimento. @as tais realidades sociais s3o tamb5m, e=press1es de posturas e=clusivas, que trans$ormam di$eren'as em desigualdades. !rans$ormamLse em sociedades e institui'1es incapazes de compreender o di$erente, ou sociedades intolerantes com a di$eren'a. Ba& a pro=imidade com o poder. ra a tradi'3o revela incapacidade cultural de conceber o utro, ora a vontade de dominaLlo. "or outro lado, contemporaneamente, emerge um novo modelo cultural, $ruto de uma radical trans$orma'3o na e=perincia com o tempo e com o espa'o, motivada pelo que os especialistas chamam da globaliza'3o ou da mundializa'3o. Emergem sociedades, e por conseqOncia institui'1es, marcadas pela descontinuidade, pela $ragmenta'3o, pela pluralidade, pela simultaneidade. Am mundo que, gradativamente, comprime o tempo e dissolve $ronteiras, 5 um mundo que inaugura o $en6meno das identidades mHltiplas. Am mundo que produz em parte de

seus integrantes uma outra e=perincia identitria, n3o mais ancorada no $echamento e acabamento iluminista, mas na abertura e inacabamento da p2sLmodernidade. Cultura, sociedades, institui'1es, grupos e indiv&duos contemporGneos caracterizamLse pela abertura. E!#r"#a!#o/ ?ra!$" *ar#" $"ssa a+"r# ra $"%i!i$a *"(o -"rca$o $" co!s -o/ " !=o -ais *"(as i!s#i# i<I"s #ra$icio!a(-"!#" r"s*o!s'"is *"(a %or-a<=o $" s 1"i#os !as soci"$a$"s2 Ta( *r"$o-i!J!cia $a i!s#i# i<=o -"rca$o '"i!s#i# i!$o o ) " N"s#or Farcia Ca!c(i!i c.a-a $a ",*"riK!cia $a CULTURA DO EELMERO3 o co!s -o i!c"ssa!#"/ a M$i#a$ raN $a r"!o'a<=o/ a #ra!s%or-a<=o $a ",*"riK!cia c (# ra( "- ",*"riK!cia $o (aO"r " "!#r"#"!i-"!#o2 Soci"$a$"s co!#"-*orJ!"as s=o soci"$a$"s o!$" ?ra!$" *ar#" $" !ossa ",*"riK!cia i$"!#i#ria " $" ci$a$a!ia %oi $"s(oca$a *ara as r"(a<I"s $" co!s -o2 4estas sociedades, e em suas institui'1es, as mudan'as n3o geram trans$orma'1es. S3o mudan'as conservadoras, motivadas por circunstGncias e n3o por conceitos. !udo isso nos sugere que, se todas as culturas mudam, 5 preciso ter a capacidade de compreender seus sentidos, se#a quando relacionada 0 sociedade como um todo, se#a quando relativa aos su#eitos e institui'1es. 43o 5 di$&cil perceber que entre estes dois e=tremos aqui e=plorados, a recusa e a ades3o total 0 mudan'a, um outro caminho que equilibre tradi'3o e tradu'3o constituiL se no que h de mais rico na e=perincia cultural ho#e. ;; 4este ponto podemos introduzir a quest3o da cultura da mudan'a. ) partir das quest1es aqui levantadas, pensar numa cultura da mudan'a, signi$ica pensar na maneira como sociedades, institui'1es e su#eitos constr2em sentidos para o mudar. u melhor, como a mudan'a pode assumir o sentido de uma busca, algo intencionado, uma disponibilidade para a trans$orma'3o, ou apenas, um discurso evasivo, atualizado por uma esp5cie de dliteratura de autoLa#uda organizacionale. ) cultura da mudan'a que aqui nos interessa, imagino ser da primeira categoria, aquela que se interessa em $or#ar $uturos e n3o apenas em reproduzir modismos. ) cultura da mudan'a na qual acredito e me enga#o, enquanto antrop2logo e educador, 5 aquela resultado de trabalho e inquieta'1es, e n3o de acomoda'1es se#am elas tradicionais ou contemporGneas. @udan'a no sentido aqui proposto 5 menos uma quest3o t5cnica e mais um regime de sensibilidade que se desdobra em $azeres, um modelo de a'3o e representa'3o. ) cultura da mudan'a 5, portanto, resultado de uma disponibilidade para o $uturo, para o novo, para o desconhecido. *esulta da capacidade de abertura para o mundo. 43o se trata da a$irma'3o da ditadura da mudan'a, do equ&voco de se tomar a mudan'a como sin6nimo de e=celncia. !rataLse sim, de se reconhecer que sociedades e institui'1es s3o desa$iadas continuamente pela hist2ria. )rthur da !vola em uma de suas inHmeras cr6nicas, chama a aten'3o para o $ato de que no processo de constru'3o de nossas identidades, costumamos trans$ormar nossas verdades em dogmas. E nesse processo, quanto mais temos a sensa'3o de liberdade, de dom&nio sobre o mundo, mais nos escravizamos a n2s mesmos. ]uanto mais e=perimentamos a liberdade de sabermos quem somos, mais nos aprisionamos a n2s mesmos.

"ortanto, h mudan'as e mudan'as. @udan'as que produzem movimento e mudan'as que paralisam. ;;; [ hora de pensarmos o segundo termo de nossa equa'3o, a escola e a cultura escolar. [ hora de investigar o pressuposto deste Congresso% 5 atrav5s da trans$orma'3o da Cultura escolar que as inova'1es pedag2gicas podem ocorrer e gerar trans$orma'1es. @as 5 preciso indagar sobre a possibilidade e a capacidade da institui'3o escolar em trans$ormar sua cultura. "or Cultura Escolar entendo um con#unto de valores e regras que compartilhados coletivamente, permitem a produ'3o de sentidos e a constru'3o de identidades individuais e coletivas e, assim $azendo, assegurar a vida coletiva no interior das escolas. ) cultura escolar diz respeito 0 maneira como su#eitos, praticas e representa'1es s3o constru&das e instituem a singularidade da educa'3o no interior da escola. u se#a, 5 simultaneamente a'3o e representa'3o, 5 simultaneamente individual e coletiva, ob#etiva e sub#etiva. Entender a Cultura Escolar signi$ica, portanto, tomaLla como processo atrav5s do qual a institui'3o escolar e seus su#eitos atribuem signi$icados 0s suas a'1es, atrav5s de um atributo eminentemente humano, o processamento simb2lico. ;sso quer dizer que, como tal, a Cultura Escolar constituiLse como um con#unto de s&mbolos, de ritos e de mitos que buscam o$erecer de $orma estvel o necessrio reconhecimento da singularidade da escola, da educa'3o, do aluno, do pro$essor, etc. u se#a, 5 atrav5s da Cultura Escolar que podemos reconhecer dentre uma diversidade de prticas sociais, aquelas que chamamos de educa'3o escolar, posto que, atendem a princ&pios e atributos que todos n2s compartilhamos. ) Cultura Escolar instaura, atrav5s das a'1es e representa'1es de seus su#eitos, um territ2rio de inteligibilidades pr2prias, permitindo que se saiba de$inir o que 5 escola, o que 5 educa'3o, o que e quem 5 o aluno, o pro$essor, e conseqOentemente, o que 5 e o que n3o 5 pr2prio do ambiente escolar. ) Cultura Escolar, ao substituir o caos aparente das coisas, pelos sentidos previs&veis e esperados, constituiLse como um princ&pio ordenador, um mecanismo de controle que visa tornar poss&vel a adequa'3o do su#eito 0 institui'3o. ) estabilidade da Cultura Escolar encontraLse #ustamente na capacidade de $ornecer a todos, argumentos, prticas e s&mbolos su$icientemente coesos, modelares e compartilhados coletivamente. ) Cultura Escolar constituiLse como um patrim6nio que possui simultaneamente anterioridade e e=terioridade aos su#eitos, mas que s2 se consolida quando intro#etada por cada um. "ode ser a$irmada como um sistema de representa'1es, ou se#a, como um con#unto de regras de cria'3o e interpreta'3o da realidade que revela sempre princ&pios l2gicos ordenadores. u se#a, a Cultura Escolar ao ordenar a realidade a partir de uma racionalidade pr2pria, cria um campo semGntico tamb5m pr2prio. ;sso quer dizer, que a Cultura Escolar 5 uma esp5cie de sistema de classi$ica'3o, e como tal um sistema de comunica'3o, ou se#a, um sistema de trocas de in$orma'1es e mensagens que possibilita o coletivo. Estamos trabalhando com uma perspectiva dessubstancializada da Cultura Escolar. u se#a, uma vis3o que prioriza sua dimens3o processual e simb2lica, enquadrando o

ob#etivo e material como e=press1es dessas representa'1es. cotidiano da escola, suas prticas, seus $azeres, seus acontecimentos ordinrios e e=traLordinrios, s3o aqui tomados como e=press1es de algo que lhes 5 maior e estruturante, a pr2pria Cultura Escolar. que isso quer dizer T Em primeiro lugar, uma recusa 0 $etichiza'3o da prtica. !udo que se $az no interior da escola 5 sempre melhor compreendido enquanto representa'3o de uma outra coisa. u se#a, 5 a troca da vis3o iluminista e essencialista de que a realidade e=iste enquanto unidade, pela perspectiva signi$icacional de tomar a realidade, como um empreendimento de sentidos. Em segundo lugar, uma recusa 0 centralidade Hnica. ) a$irma'3o do necessrio cuidado n3o s2 com aquilo que 5 vis&vel, dito e o$icial, mas tamb5m com aquilo que de $orma peri$5rica, intersticial, e n3o dita, e=pressa tanto a institui'3o, suas regras e suas leis. Em terceiro lugar, uma recusa ao e=clusivismo escolar. reconhecimento de que a educa'3o n3o cabe dentro da escola. ]ue escola 5 menos um lugar e mais um espa'o, 5 menos uma organiza'3o e mais uma institui'3o. "or $im, uma recusa ao racioc&nio singular. Calar de Cultura Escolar 5, necessariamente, $alar de Culturas Escolares. Calar das di$erentes, e divergentes, $ormas como no interior da institui'3o escolar, constru&mos nossas praticas pedag2gicas, como e=press1es de nossas representa'1es. que 5 curioso e perigoso nisso tudo, 5 o $ato de que, na $undamental tare$a de atribuir sentidos 0 educa'3o escolar, pois caso contrrio n3o constru&mos nossa identidade e n3o saberemos o que nos di$erencia de outras prticas e institui'1es sociais, a escola e seus especialistas, costumam assumir um comportamento autista e prepotente. "riorizamos a escola ora como lugar e=clusivo do saber, ora como lugar de um saber e=clusivo. Esquecemos de outros processos, de outros lugares e de outros su#eitos que tamb5m ensinam e aprendem, mas que n3o est3o no interior da institui'3o escolar. "ode parecer antigo, mas me arrisco a dizer que a escola ainda n3o sabe dialogar com outras centralidades do saber presentes na sociedade. 43o quero parecer antigo acusando a escola de e=clus3o, quero apenas lembrar um parado=o% a escola e=pressa a sociedade na mesma intensidade que se recusa a ela. ) quest3o 5 mais comple=a. ) Cultura Escolar so$re de um perigoso processo de a$irmar a presen'a do coletivo, do social, do cultural pela sua nega'3o. ]uanto mais autoLre$erente, quanto mais autoLsu$iciente, quanto mais onipresente, mais a escola se en$raquece como lugar de saberes e trocas. ]uanto mais ela se traveste de certezas e especialidades, mais ela o$erece solu'1es mesmo que todos descon$iem de sua inutilidade e insu$icincia. [ hora de tentar colocar uma ordem $inal em minhas re$le=1es. !enho boas raz1es para a$irmar que este Congresso parece se inserir nesta perspectiva que aqui a$irmei, ou se#a, ao optar por pensar a escola atrav5s da Cultura

Escolar h uma deliberada op'3o por reconhecer a caracter&stica comple=a, orgGnica e simb2lica de sua realidade. *esta saber como estabeleceremos essas rela'1es entre a Cultura, a mudan'a e as inova'1es pedag2gicas. Segundo Clarice Lispector c d@ude, mas comece devagar. "orque a dire'3o 5 mais importante que a velocidade. d )rrisco aqui algumas a$irma'1es. @udan'as e permanncias s3o pr2prias de toda e qualquer culturaN Como a$irmei mais atrs, a recusa 0 mudan'a, tanto quanto o modismo da mudan'a, revelam mais o tra'o conservador que trans$ormador da culturaN 4a grande maioria das vezes as buscas por trans$orma'1es na educa'3o escolar, esbarraram nesse tra'o conservador travestido de modernidade. Sempre $oram mais a e=press3o de modismos e discursos de autoLa#uda, invencionismos tecnocrticos que propriamente resultado do processo de mudan'a culturalN @udan'a cultural signi$ica mudan'a de paradigmas, de conceitos, de $ormas de se conceber a realidade e, portanto, de agir na realidade. ;nova'1es pedag2gicas desprovidas de mudan'as conceituais limitamLse a o$erecer receiturios dpedagocntricos e magist5ricoseN lugar da mudan'a na escola 5 a cultura. !ais mudan'as instauram trans$orma'1es sociais quando n3o se limitam a t5cnicas e estrat5gias, quando e=pressam olhares, valores, conceitos. *econhecer que vivemos no mundo contemporGneo, n3o pode signi$icar para as escolas, a ado'3o alienada dos modismos de mudan'a, t3o propagadas pelo mercado de bens simb2licos. Signi$ica sim, revigorar a capacidade de abrir a institui'3o 0s trocas cada vez mais intensas e mHltiplas. Signi$ica reconhecer de $orma cr&tica o sentido das mudan'as. Saber distinguir aquelas mudan'as que nos tornam menos humanos, daquelas que nos $azem superar nossos limites hist2ricos.

[ assim que penso a @AB)4f) 4) CAL!A*) E ) CAL!A*) B) @AB)4f). [ assim que penso a possibilidade de que a Cultura Escolar possa ser o lugar de trans$orma'1es sociais. Como diz nosso iconogr$ico <uimar3es *osa % d43o se toca boi 0 $or'a nem para pasto melhord

Ar#"/ E$ ca<=o " C (# ra "ro$^ )na @ae Barbosa\ Educa'3o para o desenvolvimento de di$erentes c2digos culturais ) Educa'3o poderia ser o mais e$iciente caminho para estimular a conscincia cultural do indiv&duo, come'ando pelo reconhecimento e aprecia'3o da cultura local. Contudo, a educa'3o $ormal no !erceiro @undo cidental $oi completamente dominada pelos c2digos culturais europeus e, mais recentemente, pelo c2digo cultural norteLamericano branco ) cultura ind&gena s2 5 tolerada na escola sob a $orma de $olclore, de curiosidade e esoterismoN sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, $oi a pr2pria Europa que, na constru'3o do ideal modernista das artes, chamou a aten'3o para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da aprecia'3o das gravuras #aponesas e das esculturas a$ricanas. Besta $orma, os artistas modernos europeus $oram os primeiros a criar uma #usti$ica'3o a $avor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus pr2prios cGnones de valores. Somente no s5culo vinte, os movimentos de descoloniza'3o e de libera'3o criaram a possibilidade pol&tica para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua pr2pria cultura e seus pr2prios valores. Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural ) busca de identidade cultural passou a ser um dos ob#etivos dos pa&ses rec5mL independentes", cu#a cultura tinha sido at5 ent3o, institucionalmente de$inida pelos poderes centrais e cu#a hist2ria $oi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural n3o 5 uma $orma $i=a ou congelada, mas um processo dinGmico, enriquecido atrav5s do dilogo e trocas com outras culturas. 4este sentido, a identidade cultural tamb5m 5 um problema para o mundo desenvolvido. )pesar disso, a preocupa'3o com o est&mulo cultural atrav5s da educa'3o tem so$rido uma di$erente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos signi$icados atrav5s de di$eren'as semGnticas. Enquanto no !erceiro @undo $alamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os pa&ses industrializados $alam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. )ssim, no mundo industrializado a quest3o cultural 5 centrada no $ornecimento de in$orma'1es globais e super$iciais sobre di$erentes campos de conhecimento (cultural literacI/ e na aten'3o equilibrada 0s diversas culturas de cada pa&s (ecologia cultural/. 4o !erceiro @undo, no entanto, a identidade cultural 5 o interesse central e signi$ica necessidade de ser capaz de reconhecer a si pr2prio, ou, $inalmente, uma necessidade bsica de sobrevivncia e de constru'3o de sua pr2pria realidade. s trs termos aos quais nos re$erimos acima convergem em um ponto comum% a no'3o de diversidade cultural. Sem a $le=ibilidade para encarar a diversidade cultural e=istente em qualquer pa&s n3o 5 poss&vel tanto uma identi$ica'3o cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecol2gica. Biversidade cultural% multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade )qui, para de$inir a diversidade cultural, n2s temos que navegar novamente atrav5s de uma comple=a rede de termos. )lguns $alam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado L ;nterculturalidade. Enquanto os termos "@ulticultural" e ""luricultural" signi$icam a coe=istncia e mutuo entendimento de di$erentes culturas na mesma sociedade, o termo ";ntercultural" signi$ica a intera'3o entre as di$erentes culturas. ;sto deveria ser o ob#etivo da

educa'3o interessada no desenvolvimento cultural. "ara alcan'ar tal ob#etivo, 5 necessrio que a educa'3o $orne'a um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vrios grupos que caracterizam a na'3o e a cultura de outras na'1es. ;nterculturalidade% alta e bai=a cultura 4o que diz respeito 0 cultura local, podeLse constatar que apenas o n&vel erudito desta cultura 5 admitido na escola. )s culturas de classes sociais bai=as continuam a ser ignoradas pelas institui'1es educacionais, mesmo pelos que est3o envolvidos na educa'3o destas classes. 42s aprendemos com "aulo Creire a re#eitar a segrega'3o cultural na educa'3o. )s d5cadas de luta para salvar os oprimidos da ignorGncia sobre eles pr2prios nos ensinaram que uma educa'3o libertria ter sucesso s2 quando os participantes no processo educacional $orem capazes de identi$icar seu ego cultural e se orgulharem dele. ;sto n3o signi$ica a de$esa de guetos culturais ou negar 0s classes bai=as o acesso 0 cultura erudita. !odas as classes tm o direito de acesso aos c2digos da cultura erudita porque esses s3o os c2digos dominantes L os c2digos do poder. [ necessrio conhecLlos, ser versado neles, mas tais c2digos continuar3o como um conhecimento e=terior a n3o ser que o indiv&duo tenha dominado as re$erncias culturais da sua pr2pria classe social, a porta de entrada para a assimila'3o do "outro". ) mobilidade social depende da interLrela'3o entre os c2digos culturais das di$erentes classes sociais . ;nterculturalidade% a cultura do colonizador e do colonizado ) diversidade cultural presume o reconhecimento dos di$erentes c2digos, classes, grupos 5tnicos, cren'as e se=os na na'3o, assim como o dilogo com os diversos c2digos culturais das vrias na'1es ou pa&ses, que incluem at5 mesmo a cultura dos primeiros colonizadores. s movimentos nacionalistas radicais que pretenderam o $ortalecimento da identidade cultural de um pa&s em isolamento, ignoram o $ato de que o seu passado # havia sido contaminado pelo contato com outras culturas e sua hist2ria interpenetrada pela hist2ria dos colonizadores. "or outro lado, os colonizadores n3o podem esquecer que, historicamente, eles $oram obrigados a incorporar os conceitos culturais que o oprimido produziu acerca daqueles que os colonizaram. ;nterculturalidade e cultura do utro ) demanda para identi$ica'3o, isto 5 "ser para um utro"Lassegura a representa'3o do su#eito, di$erenciado do " utro" , em alteridade ";dentidade 5 ser para si mesmo e para o utroN consequentemente, a identidade 5 encontrada entre nossas di$eren'as" . ) $un'3o das artes na $orma'3o da imagem da identidade lhe con$ere um papel caracter&stico dentre os comple=os aspectos da cultura. ;denti$ica'3o 5 sempre a produ'3o de "uma imagem de identidade e trans$orma'3o do su#eito ao assumir ou re#eitar aquela imagem reconhecida pelo outro". papel da arte no desenvolvimento cultural )trav5s das artes temos a representa'3o simb2lica dos tra'os espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradi'1es e cren'as. ) arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite signi$icados que n3o podem ser transmitidos atrav5s de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e cient&$ica. 43o podemos entender a cultura de um pa&s sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, s2 podemos ter conhecimento parcial de sua

cultura. )queles que est3o enga#ados na tare$a vital de $undar a identi$ica'3o cultural, n3o podem alcan'ar um resultado signi$icativo sem o conhecimento das artes. )trav5s da poesia, dos gestos, da imagem, as artes $alam aquilo que a hist2ria, a sociologia, a antropologia etc., n3o podem dizer porque elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a cient&$ica, que sozinhas n3o s3o capazes de decodi$icar nuances culturais. Bentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como mat5riaLprima, torna poss&vel a visualiza'3o de quem somos, onde estamos e como sentimos. ) arte na educa'3o como e=press3o pessoal e como cultura 5 um importante instrumento para a identi$ica'3o cultural e o desenvolvimento. )trav5s das artes 5 poss&vel desenvolver a percep'3o e a imagina'3o, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade cr&tica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que $oi analisada. "*elembrando Canon", eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a n3o ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu pr2prio pa&s. Ela supera o estado de despersonaliza'3o, inserindo o indiv&duo no lugar ao qual pertence. )rteLEduca'3o e a conscincia de cidadania Contudo, n3o 5 s2 incluindo arte no curriculum que a mgica de $avorecer o crescimento individual e o comportamento de cidad3o como construtor de sua pr2pria na'3o acontece. )l5m de reservar um lugar para a arte no curriculum, o que est longe de ser realizado de $ato, at5 mesmo pelos pa&ses desenvolvidos, 5 tamb5m necessrio se preocupar como a arte 5 concebida e ensinada. Em minha e=perincia tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geom5trico, ainda seguindo a tradi'3o positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemora'3o de $estas, na produ'3o de presentes estereotipados para os dias das m3es ou dos pais e, na melhor da hip2teses, apenas como livre e=press3o. ) $alta de prepara'3o de pessoal para ensinar artes 5 um problema crucial, nos levando a con$undir improvisa'3o com criatividade. ) anemia te2rica domina a arteLeduca'3o que est $racassando na sua miss3o de $avorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de $orma a relacionar produ'3o art&stica com aprecia'3o est5tica e in$orma'3o hist2rica. esta integra'3o corresponde 0 epistemologia da arte. conhecimento das artes tem lugar na interse'3o da e=perimenta'3o, decodi$ica'3o e in$orma'3o. 4as artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem s3o duas habilidades interrelacionadas. Leitura 8isual Em nossa vida diria, estamos rodeados por imagens impostas pela m&dia, vendendo produtos, id5ias, conceitos, comportamentos, slogans pol&ticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, n2s aprendemos por meio delas inconscientemente. ) educa'3o deveria prestar aten'3o ao discurso visual. Ensinar a gramtica visual e sua sinta=e atrav5s da arte e tornar as crian'as conscientes da produ'3o humana de alta qualidade 5 uma $orma de preparLlas para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizandoLas de que est3o aprendendo com estas imagens. Am curr&culo que integre atividades art&sticas, hist2ria das artes e anlise dos trabalhos art&sticos levaria 0 satis$a'3o das necessidades e interesses das crian'as, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua espec&$ica contribui'3o 0 cultura. Bessa $orma, realizar&amos um equil&brio entre as duas teorias curriculares dominantes% aquela centrada na crian'a e a centrada na disciplina(mat5ria/. este equil&brio curricular come'ou a ser de$endido no

reino Anido pelo Basic Besign @ovement durante os anos RS, quando KarrI !hubron, 8ictor "asmore, *ichard Kamilton, *ichard Smith, Doe !ilson e Eduardo "aolozzi desenvolveram sua arte de ensinar a arte. Eles associaram atividades art&sticas com o ensino dos princ&pios do design e in$orma'3o cient&$ica sobre o ver, tudo isso com a#uda da tecnologia. Seus alunos estudavam gramtica visual, sua sinta=e e seu vocabulrio, dominando elementos $ormais, tais como% ponto, linha, espa'os positivo e negativo, divis3o de reas, cor, percep'3o e ilus3o, signos e simula'3o, trans$orma'3o e pro#e'3o nas imagens produzidas pelos artistas e tamb5m pelos meios de comunica'3o e publicidade. Eles $oram acusados de racionalismo, mas ho#e, ap2s quase setenta anos de arteLeduca'3o e=pressionista nas escolas do mundo industrializado, chegamos 0 conclus3o que e=press3o "espontGnea" n3o 5 uma prepara'3o su$iciente para o entendimento da arte. )precia'3o da arte e desenvolvimento da criatividade )preciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas 5 uma amplia'3o necessria 0 livreLe=press3o, de maneira a possibilitar o desenvolvimento cont&nuo daqueles que, depois de dei=ar a escola, n3o se tornar3o produtores de arte. )trav5s da aprecia'3o e decodi$ica'3o de trabalhos art&sticos, desenvolvemos $luncia, $le=ibilidade, elabora'3o e originalidade L os processos bsicos da criatividade. )l5m disso, a educa'3o da aprecia'3o 5 $undamental para o desenvolvimento cultural de um pa&s. Este desenvolvimento s2 acontece quando uma produ'3o art&stica de alta qualidade 5 associada a um alto grau de entendimento desta produ'3o pelo pHblico. )rteLEduca'3o preparando o pHblico para a )rte Ama das $un'1es da arteLeduca'3o 5 $azer a media'3o entre a arte e o pHblico. @useus e centros culturais deveriam ser os l&deres na prepara'3o do pHblico para o entendimento do trabalho art&stico. Entretanto, poucos museus e centros culturais $azem es$or'o para $acilitar a aprecia'3o da arte. )s visitas guiadas s3o t3o entendiantes que a viagem de ida e volta aos museus 5 de longe mais signi$icativa para a crian'a. @as, 5 importante en$atizar que os museus e centros culturais s3o uma contribui'3o insubstitu&vel para amenizar a id5ia de inacessibilidade do trabalho art&stico e o sentimento de ignorGncia do visitante. )queles que n3o tem educa'3o escolar tm medo de entrar no museu. Eles n3o se sentem su$icientes conhecedores para penetrar nos "templos da cultura". [ hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasi3o e autoLseguran'a para entrar em um museu. s museus s3o lugares para a educa'3o concreta sobre a heran'a cultural que deveria pertencer a todos, n3o somente a uma classe econ6mica e social privilegiada. s museus s3o lugares ideais para o contato com padr1es de avalia'3o da arte atrav5s da sua hist2ria, que prepara um consumidor de arte cr&tico n3o s2 para a arte de ontem e de ho#e, mas tamb5m para as mani$esta'1es art&sticas do $uturo. conhecimento da relatividade dos padr1es da avalia'3o dos tempos torna o indiv&duo $le=&vel para criar padr1es apropriados para o #ulgamento daquilo que ele ainda n3o conhece. !al educa'3o, capaz de desenvolver a autoLe=press3o, aprecia'3o, decodi$ica'3o e avalia'3o dos trabalhos produzidos por outros, associados 0 conte=tualiza'3o hist2rica, 5 necessria n3o s2 para o crescimento individual e enriquecimento da na'3o, mas tamb5m 5 um instrumento para a pro$issionaliza'3o. )rte para o desenvolvimento pro$issional

Am grande nHmero de trabalhos e pro$iss1es est3o direta ou indiretamente relacionados 0 arte comercial e propaganda, outLdoors, cinema, v&deo, 0 publica'3o de livros e revistas, 0 produ'3o de discos, $itas e Cds, som e cenrios para a televis3o, e todos esses campos do design para a moda e indHstria t=til, design gr$ico, decora'3o etc. 43o posso conceber um bom designer gr$ico que n3o possua algumas in$orma'1es de Kist2ria da )rte, como por e=emplo, o conhecimento sobre a Bauhaus. 43o s2 designers gr$icos mas muitos outros pro$issionais similares poderiam ser mais e$icientes se conhecessem, $izessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade anal&tica atrav5s da interpreta'3o dos trabalhos art&sticos em seu conte=to hist2rico. !omei conhecimento de uma pesquisa que constatou que os camara men da televis3o s3o mais e$icientes quando tm algum contato sistemtico com aprecia'3o da arte. ) interpreta'3o de obras de arte e a in$orma'3o hist2rica s3o inseparveisN sendo uma a abordagem diacr6nica horizontal do ob#eto e a outra sua pro#e'3o sincr6nica vertical. ) intercess3o dessas duas linhas de investiga'3o produzir um entendimento cr&tico de como os conceitos $ormais, visuais e sociais aparecem na arte, como eles tm sido percebidos, rede$inidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, re$ormulados, #usti$icados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino ilumina a prtica da arte, mesmo quando esta prtica 5 meramente catrtica. )rte para o desenvolvimento emocional e a$etivo )queles que de$endem a arte na escola meramente para libertar a emo'3o devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossas emo'1es se n3o $ormos capazes de re$letir sobre elas. 4a educa'3o, o sub#etivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas n3o ao acaso. Se a arte n3o 5 tratada como um conhecimento, mas somente como um "grito da alma", n3o estamos o$erecendo nem educa'3o cognitiva, nem educa'3o emocional. Coi aordsMorth que, apesar de seu romantismo, disse% ") arte tem que ver com emo'3o, mas n3o t3o pro$undamente para nos reduzirmos a lgrimas". \ )na @ae Barbosa 5 "ro$essora !itular da Aniversidade de S3o "aulo, autora de vrios livros, entre eles !2picos ut2picos (+,,-/ e )rte Educa'3o% Leitura no subsolo (+,,,/. <anhadora do "rmio ;nterncional Sir Kerbert *ead (+,,,/.

Ar#"3 i-a?"- " *ro$ <=o ar#Ps#ica !a $i'"rsi$a$" *oberta "uccetti @estre em Educa'3o pela "ACLCampinas, S". Boutora em Educa'3o pela A4;@E" c "iracicaba, S". ;ntrodu'3o ) busca por um modelo de escola inclusiva tem suscitado inHmeras re$le=1es e abordagens. Este artigo se insere nesse conte=to. ) abordagem que empreendemos tem como ei=o central a arte e sua rela'3o com o processo de ensino, linguagem, aprendizagem e desenvolvimento dos de$icientes mentais. ) quest3o da de$icincia mental se situa no campo mais amplo e comple=o da diversidade. [ o recorte que promovemos para tratar da arte, produ'3o art&stica e imagem, enquanto mediadores no processo de constru'3o do conhecimento dos de$icientes mentais. 4esta perspectiva, tomamos a arte, tamb5m, como e=press3o, por e=celncia, da sub#etividade. E=press3o que possibilita mHltiplas leiturasN que em seu processo de produ'3o transita entre a sensibilidade e a raz3o. E 5 #ustamente nessa mobilidade entre o sens&vel e o racional que reside o seu potencial trans$ormador e inclusivo, onde n3o h di$eren'as entre os su#eitos, mas apenas singularidades. ) sub#etividade, por seu turno, se constitui socialmente por meio da linguagem. ) linguagem 5, ent3o, meio de constitui'3o do su#eito, modo de re$letir sobre a realidade, sobre o mundo e sobre si mesmo. "or5m, mais que meio de e=press3o, a linguagem representa a organiza'3o dos processos mentais. Besse modo, aprender a linguagem art&stica desvela a capacidade de e=press3o inerente aos homens, pois atua em sua dimens3o criativa. processo de produ'3o art&stica 5 em si um processo de conhecimento, visto que compreende uma s5rie de a'1esEopera'1es conectadas ao su#eito, que compreende, relaciona, ordena, classi$ica, trans$orma e cria. su#eito participa ativamente desse processo, percebe a realidade, sua capacidade de trans$ormar, inovar. En$im, percebeLse como ser criativo e que seus limites podem ser superados. Em rela'3o aos de$icientes mentais, a arte atua do mesmo modo% desenvolve o racioc&nio l2gico, a percep'3o visual, mem2ria, motricidade, capacidade de comunica'3o e a autonomia. Sob esta perspectiva, a di$eren'a e a diversidade se apresentam plenas de possibilidade e o ensino de arte como um novo re$erencial para a inclus3o. Este artigo se sustenta nesses pressupostos, na concep'3o da arte como linguagem, mediadora do conhecimento, uma vez que a aprendizagem n3o se resume 0s opera'1es mentais, mas tamb5m envolve a dimens3o sens&vel do su#eito, que observa o mundo, que se relaciona com o outro, um ser cultural e com percep'1es est5ticas, apesar das limita'1es biol2gicas. A I-a?"- " s" Co!#"Q$o Sob o en$oque da arte, a imagem est associada 0 representa'3o visual de $ormas como pintura, desenho, escultura, gravura e $otogra$ia, dentre outras. Con$iguraLse numa mensagem visual situada entre a e=press3o e a comunica'3o, em elemento de intera'3o entre o homem e o mundo, carregado de e=press3o, destinada a

provocar rea'1es sens&veis, tanto que _ohatsu (+,,,/, com propriedade, assinala que as imagens sempre e=erceram grande $asc&nio sobre os homens, conduzindoLos a um estado de encantamento. DolI (+,,X%+?L+./ assinala que a imagem dindica algo que, embora nem sempre vis&vele, 5 sempre resultado da produ'3o de um su#eito. E acrescenta que imagens ds3o como re$le=os no espelho e tudo mais que emprega o mesmo processo de representa'3oe. ) imagem 5 interpreta'3o e atribui'3o de sentido, uma inten'3o de representa'3o original, que carrega a inven'3o e a imagina'3o. Envolve, pois, o processo criativo, a obra enquanto materializa'3o do $azer, repleta de intencionalidade. "ortanto, est contida num processo de produ'3o que revela o universo de cada ser, seu olhar, sua vis3o de mundo, num conte=to de intera'3o social. *e$ereLse a um registro geral de acontecimentos e envolve a interioridade e a contempla'3o, desencadeando a atribui'3o de signi$icados. ) imagem carrega consigo as potencialidades cognitivas da visualidade. 4a produ'3o art&stica revelaLse o es$or'o de e=plicitar a id5ia, o pensamento e a vis3o. [ a representa'3o simb2lica da realidade, do mundo interior e e=terior. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de representa'1es, construtora de s&mbolos, que envolvem processos psicol2gicos e intelectuais. Em outras palavras, a imagem desencadeia processos mentais como a abstra'3oN associa'1esN articula'1esN in$orma'3oN propiciando o desvelar da cultura e o acesso a ela, um modo de saber e de construir conhecimento. Se a imagem 5 um acontecimento, um $en6meno visual, ent3o ela pressup1e interpreta'1es, implica em desvelar signi$icados, em apro=ima'1es%
) imagem, como $en6meno, 5 pass&vel de interpreta'1es. ) hermenutica visual descreve a aparncia a partir de elementos que convergem para lhe dar sentidos e valorN conte=tualiza'3o em termos de um horizonte hermenutico, tanto $ilos2$ico, como e=plicativo e consciencial. (@eira, QSS?%?-/.

) imagem constituiLse num ob#eto destinado ao conhecimento do su#eito por meio da linguagem. K, ent3o, um modo de interpretarLlhe os sentidos. Sob esse olhar, @eira (QSS?%?,/ assinala que% d) linguagem reduz a imagem a um ob#eto, e o olho a um su#eito. )s anlises da imagem prendemLse a seu percepcionismo e recogni'3o, ao conteHdo da imagem, ao que se meta$oriza sobre sua $ormae. ) intera'3o entre a imagem e o processo de cria'3o envolve uma ampla gama de saberes, sentidos e repert2rios conceituais, em um constante ir e vir, e um conte=to de signi$ica'3o e ressigni$ica'3o, de constru'3o e desconstru'3o cont&nuos.
!rabalhar com imagens e processos de cria'3o art&stica e est5tica mobiliza saberes e opera'1es comple=as no manuseio da $antasia e de repert2rios conceituais. ;ncide sobre mundos internos e e=ternos com os quais os agentes de trans$orma'3o pedag2gica est3o imersos. )l5m disso, apresenta (sic/ problemas de discernimento para lidar com interin$luncias visuais, comportamentos, gestos criadores e trans$orma'1es de carter 5tico, est5tico, po5tico e pol&tico transversalmente 0s vivncias cotidianas. 8alores, imagens, reelabora'1es semGnticas, inter$aces e rela'1es que $ormam um cosmo de saberes e intensidades, ao buscarLse quali$icar a e=perincia humana por obras, processos e prticas que in$luenciam a vis3o e as $ormas de compreens3o da vida social (@eira, QSS?%.S/.

*evelaLse, ent3o, a $un'3o da imagem% agregar signi$icados, $ormas e comportamentos cotidianos, de e=terioriza'3o de sub#etividades e de e=erc&cio da criatividade. ) imagem assumeLse como cultura visual atual, o conte=to est5tico de nossa e=perincia sensorial, a parte e o todo que nos toca ver para situar nossos saberes, nossos a$etos, nossas percep'1es, al5m de um comple=o mundo de $ormas ligadas a obras e processos de cria'3oe (@eira, QSS?%RQ/. ) "rodu'3o )rt&stica% a e=perincia do $azer Compreender como se d o processo de cria'3o possibilita inHmeras aprendizagens sobre a arte, visto que o processo de cria'3o # 5 em si um processo de conhecimento, pois dum dos crit5rios para a compreens3o da arte 5 a ginven'3ohN o outro, a gdescoberta dos meios de produ'3o c cria'3oh, de acordo com a gcoisah a realizar, o que re$ere uma gartisticidadeh inerente 0 operosidade em gerale, con$orme ensina @eira (QSS?%?QL??/. E recorrendo a Barilli ( apud @eira, QSS?%?Q/ ressalta que duma e=perincia est5tica envolve as vivncias e as trans$orma'1es sens&veis e cognitivas que um su#eito elabora a partir dessas vivnciase para concluir que%
) e=perincia est5tica coloca a cogni'3o em permanente desconstru'3o e reconstru'3o, pela vulnerabilidade aos acontecimentos, estados de esp&rito, rela'1es com a cultura, saberes mHltiplos vindos do corpo e de abstra'1es, al5m do que a mente elabora a partir de paisagens do corpo, do ambiente, da mem2ria e da $ic'3o.

Com e$eito, o processo de cria'3o envolve o meio social, condi'1es de sua operacionaliza'3o e a$etividade. Compreender esse processo possibilita dredimensionar o trabalho cognitivo e re$le=ivo ao possibilitar a cria'3o de conceitos visuais e gestuais com base na rela'3o e na manuten'3o da gintransitividadeh e gtransitividadeh do processo de aprendizageme (@eira, QSS?%?./. R
processo criativo 5 intencional, orientado por raz1es e motiva'1es. [ a con#uga'3o do $azer art&stico e da atividade criadora. produzir art&stico ($azer/, do qual resulta a obra, 5 o ato de produzir que envolve um processo de ordena'3o l2gica e conceitual (dimens3o po5tica/. ) atividade criadora 5 sustentada pela cria'3o, pela raz3o intuitiva, pelo n3o racional, evidenciando o intang&vel e o impondervel, o v&nculo entre o su#eito e o mundo (dimens3o po5tica/.

"areIson (apud Eco, +,-X/ entende que o processo cognitivo con$iguraL se como uma troca cont&nua entre os est&mulos e=istentes na realidade e as propostas que a pessoa acrescenta, dandoLlhe $orma. Besse modo, o conhecimento 5 constru'3o de signi$icados e se realiza na media'3o entre o $azer e o compreender. Buarte DHnior (QSS+/, por sua vez, considera que o conhecimento adv5m do processo de articula'3o entre o sentir e o simbolizar e assinala que dcontudo, n3o h linguagem que e=plique e aclare totalmente os sentimentos humanose. E conclui que o conhecimento dos sentimentos somente se d por meio de conscincia distinta do conhecimento racional
5

@eira (QSS?%../ assinala, ainda, que d@erleauL"ontI # havia en$ocado o processo de cria'3o como mani$esta'3o ontol2gica e $enomenol2gica, dizendo ser o ato de cria'3o pensamento nascente e originante de id5ias e imagens surgidas de rela'1es com o vis&vel e o sens&vel, simultaneamente. Essa rela'3o se $az no ato e na $orma de conceber os processos de cria'3o no encaminhamento de rela'1es no percurso da obra por $azer, cu#os delineamentos $uturos nascer3o das intera'1es com as mat5rias envolvidas no processo de realiza'3o, em que a percep'3o mostrar, de modo radical, como as quest1es e as dHvidas e erros se instauram a partir deste $azer. ) obra de arte 5 um modo de revitaliza'3o do ato de pensar, ao e=plorar inclusive aspectos irracionais e errantes que lhe s3o peculiares, quando liberto de limites.e

e que a arte 5 duma ponte que nos leva a conhecer e a e=pressar os sentimentose e que a $orma de apreendLla 5 a e=perincia est5tica. Be tal modo, o conhecimento 5 um processo que passa pela compreens3o da representa'3o, da signi$ica'3o entre s&mbolo e ob#eto. ra, se o conhecimento 5 uma ordena'3o de s&mbolo, a produ'3o art&stica 5 uma modalidade de saber, visto que nela se realizam dprocessos mentais de racioc&nio, mem2ria, imagina'3o, abstra'3o, compara'3o, generaliza'3o, dedu'3o, indu'3o, esquematiza'3oe (Castanho, +,-Q%+-/. En$im, consagra processos que conduzem 0 constru'3o do conhecimento, associada 0 linguagem e 0 abordagem de sistemas de signosN proporciona contato com o mundo n3o apenas por meio da raz3o, mas tamb5m da emo'3o. [ nesse sentido que cada obra representa um sistema particular de signos que obedece a esquemas estruturais comuns 0 mesma $orma e=pressiva e que, ao mesmo tempo, permite que tais signos se relacionem entre si, criando novos signi$icados. )ssim, considerada, implica num sistema de leitura. Li!? a?"- 'is a( ) linguagem visual compreende vrias categorias de e=press3o, onde a constru'3o de qualquer uma delas implica em conhecimento e na leitura de elementos visuais como a $orma, a cor, o espa'o (bidimensional e tridimensional/, o equil&brio, a rela'3o entre luz e sombra, plano e super$&cie, al5m de outros. conhecimento da linguagem visual assume $undamental importGncia quando se reconhece que vivemos na dciviliza'3o da imageme, con$orme assinala Burand (apud @eira, QSS?%.S/, e a partir da&, necessrio para a $orma'3o integral das pessoas e sua socializa'3o em $orma de inclus3o do cidad3o. 4os atos de desenhar, pintar, criar uma escultura est3o impl&citos processos de organiza'3o de espa'o, de$ini'3o de $ormas e composi'3o de planos. )o produzir artisticamente, ao compor visualmente, a pessoa articula e estrutura o sentir e o pensar. 4esse $azer art&stico est3o presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organiza'3o e a ordena'3o do pensamento, a signi$ica'3o (representa'3o/, a constru'3o de imagem, a e=press3o da hist2ria pessoal e social do su#eito. Ent3o, acreditamos que o ensino de arte 5 resultado da articula'3o entre o $azer, o conhecer, o e=primir e o criar. !omando cada su#eito em sua unicidade, inserido num pluralismo cultural, temos que as hist2rias de vida s3o Hnicas e, portanto, s3o diversas as possibilidades de constru'3o das e=press1es visuais. ) ;magem, a "rodu'3o )rt&stica e a Biversidade% para al5m dos limites da de$icincia 8IgotsPI (+,,X/ considera que o $ato de criar signos ($erramentas psicol2gicas/ representa uma $orma particularmente humana de ser, revelada ao criar novas estruturas. Besse modo, re$letir sobre a signi$ica'3o 5 pensar naquilo que nos $az humanos, o que de acordo com a perspectiva hist2ricoLcultural somente 5 poss&vel na dimens3o social (a apropria'3o da signi$ica'3o acontecer no dom&nio social/. "ara 8IgotsPI (+,,X/, os signos s3o mediadores das rela'1es entre os homens e a palavra 5 o signo, por e=celncia. ) partir dessa perspectiva, os aspectos neurol2gicos s3o as causas da de$icincia mental e imp1e limita'1es. Contudo, como a apropria'3o se d na es$era do

simb2lico, estas podem ser superadas. processo de cria'3o art&stica possibilita a supera'3o das limita'1es visto que os instrumentos simb2licos tm a $un'3o de constituir os su#eitos sociais e n3o h limites para incorpora'3o de signi$icados. Com e$eito, 8IgotsPI (+,-,%:/ considera que da de$icincia deve ser en$ocada como um processo de desenvolvimento e n3o vinculada aos processos patol2gicos, deste modo considera que a crian'a de$iciente n3o 5 menos desenvolvida ou incapaz, mas simplesmente se desenvolve de maneira di$erentee. Be acordo com 8IgostI (+,,X/, n3o h possibilidade de desenvolvimento cognitivo $ora da linguagem e, tampouco, desenvolvimento da linguagem sem a media'3o que ocorre nos processos interativos. ) linguagem, o signo por e=celncia, 5 o principal mediador entre o mundo cultural e biol2gico. Besse modo, 5 imposs&vel pensar em desenvolvimento cognitivo $ora do mundo cultural, sem o uso da linguagem, os processos de signi$ica'3o criados entre as pessoas no meio social. BaPhtin (+,,Q%.,LR+/, por seu turno, pondera que do que $az da palavra uma palavra 5 a sua signi$ica'3o. que $az da atividade ps&quica uma atividade ps&quica 5, da mesma $orma, sua signi$ica'3oe. ) atividade mental realizaLse, portanto, por meio da signi$ica'3o, da semi2tica, pois da signi$ica'3o constitui a e=press3o da rela'3o do signo, como realidade isolada, com uma outra realidade, por ela substitu&vel, representvel, simbolizvele. Loureiro (QSS?%+?/ a$irma com propriedade que dtodos os homens s3o capazes de realizar opera'1es construtivas de trans$orma'3o da natureza em signos de culturae. )l5m disso, s3o capazes de conhecer e $azer (produzir representa'1es/ de natureza realista ou abstrataN de se e=primir, de pro#etar a vis3o que tem de si e do mundo, dconstruir alegorias, penetrar nos s&mbolos e nos mitose. Sob essa perspectiva, as pessoas, portadoras de de$icincias ou n3o, podem envolverLse no processo criativo, $azendo, conhecendo, e=primindo, e=perimentando. En$im, realizando e vivenciando a e=perincia est5tica. Besse modo, a e=istncia de de$icincia n3o limita, mas aponta para outras capacidades e possibilidades de apropria'3o de signos, de signi$icados. 4ovas possibilidades de opera'1es simb2licas, de cria'3o, de mem2ria, abstra'1es, de aten'3o, de racioc&nio, de apreender e $ormar conceitos, de sensibilidade, de imagina'3o, dentre outras. "ortanto, as potencialidades podem ser atingidas de vrias $ormas. ) linguagem 5 uma delas, compreendida em seu sentido amplo, considerando a arte como um modo de pensamento e conhecimento. 4ossa e=perincia com a utiliza'3o de imagens demonstra resultados signi$icativos no processo de $orma'3o e na rela'3o social do de$iciente mental. ) produ'3o art&stica propicia ao de$iciente mental a intera'3o com o coletivo, a cone=3o com o que conhece, sente e possibilita que o sentimento e o sentido se mani$estem no novo. "ermiteLlhe, ainda, o desvelar dos aspectos sociais, culturais, psicol2gicos, emocionais e racionais que impregnam o universo das representa'1es que $az do mundo e de si. @eira (QSS?%-?/ a$irma que% ) arte tamb5m trabalha com o impessoal, a abstra'3o e os conceitos, mas num plano de intensidade a$etiva inclusiva e n3o e=cludente quanto 0s emo'1es e 0s intera'1es sub#etivas. Ela os converte em $orma, em $orma de a'3o. ) e=perincia envolve cincia, arte e $iloso$ia, para converteLse num acontecimento singular, marcar uma hist2ria de saber com uma aprendizagem de $azer, produzir met$oras e imagens potentes para inventar uma nova vida, uma vida melhor.

)s e=perincias e o conhecimento se mani$estam na representa'3o simb2lica, que 5 resultado das articula'1es do pensar, do conhecer e do signi$icar. 4o $azer 5 poss&vel reconhecer os processos de representa'3o e de interpreta'3o, o entrela'amento da emo'3o e da raz3o (do sentir e do pensar/, desencadeando o novo, que revela a vis3o e a interpreta'3o do mundo. Considera'1es $inais ]uando se $ala em educa'3o temLse uma vis3o homogeneizada do trabalho e das pessoas% todos aprendem de modo igual e no mesmo ritmo, perdendoLse a no'3o do singular, quando a condi'3o humana 5 plural. ) arte contempla essa pluralidade e na educa'3o especial n3o 5 di$erente. Besse modo, entendemos que a educa'3o 5 estar em busca de algo di$erente (novo/ para a trans$orma'3o e transposi'3o de algo # e=istente e cria'3o do ine=istente. Sob este en$oque, educa'3o e arte tm muito em comum, pois na arte o processo de cria'3o move o $azer, o conhecer e o e=primir. ) arte, ent3o, permite ao homem demonstrar como v e como se v no mundo. "ermite que outros conhe'am essa rela'3o. 4esse sentido, a arte se constitui num canal de comunica'3o e por isso possibilita ao de$iciente mental articular, relacionar e inteirarLse, sem perder de vista suas potencialidades. "ropicia a inteira'3o dos de$icientes mentais, integrandoLos num processo de desenvolvimento por meio do $azer, sem levar em conta os aspectos patol2gicos ou orgGnicos. 43o en$atiza os d5$icits, as de$icincias, mas capacidades reais num processo mental e sens&vel de compreens3o, abstra'3o, plane#amento, elabora'3o, rela'1es e associa'1es, que resulta na cria'3o art&stica. ) arte ($azer, conhecer, e=primir/ envolve o su#eito hist2rico, social, cultural enredado no simb2lico, ser de linguagem, conduzido pela e=press3o, mediada pela imagem. ra, a constru'3o do conhecimento se processa nos #ogo dessas representa'1es sociais, das trocas simb2licas, tendo a linguagem como instrumento de intera'3o e desenvolvimento. ) arte tem o seu papel nesta constru'3o. [ isso que propomos% a arte como linguagem, como mediadora do conhecimento, pois a aprendizagem n3o se resume a uma opera'3o mental, mas tamb5m envolver o su#eito como elemento sens&vel e atuante, que observa o mundo, que se relaciona com o outro, um ser cultural e com percep'1es est5ticas. ) produ'3o art&stica desloca o olhar. *ompe com o limite do racional e o estigma da di$eren'a, pois ordena o pensamentoN revela a e=press3oN convida 0 cria'3oN comunga com a id5ia da inseparabilidadeN constr2i a $orma, tornandoLa vis&vel (imagem/ e, enquanto constru'3o se revela como linguagem e representa'3o simb2lica. 4a produ'3o art&stica est3o presentes o impessoal, a abstra'3o e os conceitos, mas numa dimens3o sens&vel. Be tal $orma, que a de$icincia mental n3o representa obstculo para a capacidade de constru'3o simb2lica, nem para a sensibilidade. ]uando desenvolvem qualquer atividade art&stica, as pessoas de$icientes est3o $azendo a leitura, conhecendo os elementos, organizando o pensamento, dando signi$ica'3o ao que vem e sentem e, en$im, constroem a imagem, que assim entendida revela a vis3o que tm de si e do mundo. Se entendermos o conhecimento como a a'3o do su#eito sobre a realidade, numa intera'3o mediada, na rela'3o com os outros, ent3o a arte propicia a constru'3o de conhecimento e da pr2pria conscincia. Se entendermos que na organiza'3o da constru'3o a $orma 5 um ato de comunica'3o, ent3o 5 poss&vel reconhecer que a produ'3o art&stica do de$iciente quer nos dizer algo

e em sua leitura podemos identi$icar dados culturais, s&mbolos e a signi$ica'3o presente no ato criativo, no seu criador. Besse modo, a e=perincia art&stica 5 um e=erc&cio de sensibilidade, onde as vivncias tm signi$icados e conteHdos e pode ser estimulada por meio de prticas pedag2gicas, que se constroem com as intera'1es entre o $azer, conhecer e e=primir, o processo de cria'3o e as concep'1es de linguagem. Essa a'3o incorporar uma mudan'a de olhar, uma a'3o imersa em e=pectativas, transpondo os desa$ios, repleta de ousadias. ;sso nos remeter tamb5m 0 necessidade de lan'armos sobre o aluno um olhar que nos permitir conhecLlo al5m, na sua di$eren'a, como su#eito que, interagindo com seus interlocutores, apropriaLse de $ormas culturalmente organizadas de a'3o, constituindoLse su#eito de seu pr2prio desenvolvimento, capaz de utilizarLse da arte para tal e assim atribuindoLlhe seu real papel. ) produ'3o art&stica deve ser considerada sob a perspectiva da diversidade, propiciando a inclus3o social, compreendida como abandono, paradigma da igualdade e da trans$orma'3o da diversidade em singularidade, de ruptura com a hierarquia, com a classi$ica'3o segregacionista dos n&veis cognitivos e demais de$icincias, que busca n3o o tratamento especial, mas o singular e criativo. 4esse sentido, representam a possibilidade ilimitada de percep'1es do mundo e podem $ugir ao sistemtico, ao convencional, ao normal, ao modelo institu&do, pois o que $az a di$eren'a 5 o olhar que se tem para a diversidade. Bibliogra$ia EC , Amberto. A D"%i!i<=o $a Ar#" . S3o "aulo% @artins Contes, +,-X. B)_!K;4, @iPhail. Mar,is-o " Ei(oso%ia $a Li!? a?"-. S3o "aulo% Kucitec, +,,Q. C)S!)4K , @aria Eugnia L.@. Ar#"7E$ ca<=o " I!#"("c# a(i$a$" $a Ar te. Bisserta'3o (@estrado/. Caculdade de Educa'3o. "AC c Campinas, S"% +,-Q. @)*!;4S, @iriam Celeste et. al. Di$#ica $o E!si!o $" Ar#"3 a (P!? a $o - !$o3 *o"#iOar/ %r ir " co!."c"r ar#". S3o "aulo% C!B, +,,-. BEaEJ, Dohn. E,*"riK!cia " E$ ca<=o. S3o "aulo% Editora 4acional, +,:+. BA)*!E DA4; *, Do3o Crancisco. Campinas, S"% "apirus, QSS+. E !$a-"!#os Es##icos $a E$ ca<=o.

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