ENSINO DE INGLS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: MOMENTO OPORTUNO PARA A AQUISIO DA LNGUA ESTRANGEIRA

RESUMO O objetivo desta pesquisa foi demonstrar a importncia de se oferecer o ensino da lngua inglesa nas sries iniciais. Formulou-se a hiptese de que essa aprendizagem, durante a infncia, ocorre de maneira fcil e rpida, pois se d de forma descontrada. Com vistas a evidenciar a importncia de se ensinar este idioma nas sries iniciais, analisou-se teorias, mtodos de ensino/aprendizagem e relatos de pesquisas sobre a idade ideal de se adquirir uma lngua. Esta uma pesquisa qualitativa, cuja fundamentao terica baseou-se em reviso bibliogrfica realizada em livros e artigos da internet. Os resultados sugerem que este um tema complexo, havendo divergncias nos ponto de vista dos autores estudados, e que tanto o adulto quanto o jovem aprendem uma lngua estrangeira; o que difere o fato de que o adulto e o jovem quase sempre tm sotaque ao falar uma lngua estrangeira, enquanto a criana que inicia o aprendizado de uma segunda lngua na infncia pode atingir a pronncia de um nativo dessa segunda lngua. Palavras-chave: Aprendizagem; Lngua inglesa; Infncia.

ABSTRACT The purpose of this article was to demonstrate the importance of offering the teaching of English during the first grades. It was hypothesized that this learning is easier during childhood, because it happens spontaneously. Theories, methods of teaching/learning and results of researches on the ideal age to acquire a language were analyzed intending to evidence the importance of teaching this idiom during the first grades. This is a qualitative research, in which a bibliographic review in books, papers and was used. The results of this research suggest that this is a complex subject which leads to divergences among the authors point of view and, that both adult and young people learn a foreign language, the difference between them and the child is the fact that adult and young people most of the time have accent in a foreign language while, a child who starts learning a second language during her/his childhood may achieve a similar pronunciation as a native speaker. Key words: Learning: English language; Childhood.
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Bolsista PIBIC/UEMS: Nilva Martins Lopes. nilva_mlb@hotmail.com Orientadora: Profa. MSc. Otlia Aparecida Tupan Schoenherr. otilia@uems.br Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul -Cidade Universitria de Dourados Rodovia Dourados/Itaum Km

1. INTRODUO A sociedade brasileira reconhece o valor de se aprender uma lngua estrangeira na escola pblica ao garantir a presena da disciplina no currculo escolar. Almeida Filho (2002, p. 35) afirma que, nas dcadas de 1960/70 houve grande movimentao em busca de mtodo, tcnica e recurso para ensinar idiomas. J nos anos 1990, aumentou o interesse em descrever e interpretar como ensinar e aprender em salas de aula. Alm do mtodo, h vrias correntes de pensamento sobre a idade ideal para o aprendizado de uma segunda lngua. Aqueles que defendem a infncia como momento ideal, acreditam que a medida em que o tempo passa, mais responsabilidades o aprendiz acumula, como a necessidade de reservar mais tempo para o estudo de outras disciplinas exigidas no currculo escolar, fato que ocorre a partir do sexto ano, quando o nmero de disciplinas aumenta. Para estes lingistas, uma criana que comea a aprender uma lngua estrangeira nas sries iniciais, quando estiver no sexto ano j dever ter um bom conhecimento sobre essa lngua, em oposio aos alunos que tm o primeiro contato com a lngua estrangeira aos 11 anos e vem essa lngua como algo que no faz parte da vida deles e de que nunca precisaro. Parece, portanto, que essa aprendizagem durante a infncia tende a ocorrer de maneira mais fcil, pois se d de forma descontrada. A criana ainda no est condicionada a aprender atravs da forma ou normas gramaticais, no tem medo de arriscar e tem uma curiosidade nata, facilitando a aquisio. Isto no acontece com a mesma intensidade na puberdade, pois o adolescente tem medo/vergonha de se expor e errar. Parece, portanto, ser na infncia, o momento ideal de se ofertar este ensino. Somando-se a esses fatores, a neurocincia tem documentado vrias pesquisas na rea da linguagem que versam sobre a idade da aquisio da lngua estrangeira (PENFIELD &
ROBERTS, 1959, apud ELLIS, 1999, p. 107).

Alm da oferta deste ensino nas sries iniciais, de fundamental importncia que ele seja viabilizado com critrios seletivos, adotados pelo professor, fato que conduzir a uma metodologia que contemple o propsito de quem aprende. Com vistas implementao de ensino eficaz, necessrio conhecer teorias de aquisio de lngua estrangeira, pois, adicionando a teoria, a prtica, a criatividade e o conhecimento, o professor mais facilmente atingir seu objetivo. 1.1. Objetivos

1.1.2 Objetivo geral Demonstrar a importncia de se oferecer o ensino da lngua inglesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental. 1.1.3 Objetivos especficos 1- Analisar estudos sobre aprendizagem da lngua estrangeira entre crianas. 2- Avaliar o papel da idade na aquisio da lngua estrangeira.

1.2. Metodologia Os procedimentos metodolgicos utilizados na realizao desta pesquisa so descritos a seguir. A fundamentao terica deste trabalho baseou-se em reviso de literatura realizada em livros, dissertaes, artigos de jornais, artigos de peridicos. Neste processo, procurou-se levantar os resultados de estudos e as teorias de autoridades da rea de ensino de lngua estrangeira. Este estudo fundamenta-se em hipteses de renomados autores em relao ao perodo/idade ideal para a aquisio de uma segunda lngua e aborda alguns mtodos considerados adequados para a aprendizagem/aquisio. 2. REVISO DE LITERATURA 2.1 Fator idade na aquisio da lngua estrangeira H hipteses sobre a idade ideal para o aprendizado de uma lngua estrangeira e o enfoque deste captulo pesquisar qual o melhor momento para que essa aprendizagem seja viabilizada, apresentando idias de estudiosos renomados sobre este assunto. Chomsky (1959, apud BEZERRA, 2009) afirma que as crianas possuem um mecanismo de aquisio de linguagem, e dessa forma so naturalmente programadas para descobrir as regras da lngua, de forma que no passa pelo processo estmulo-respostareforo.

Enquanto Mac Namara (1972, apud KRASHEN 1982, p. 23) sugere que a criana no adquire primeiro a gramtica para depois us-la na compreenso; ela compreende primeiro e isto a ajuda na aquisio da linguagem. Fazendo link com a neurolingstica , Grve e Passel (1975, p. 124-125) abordam a melhor idade para a aquisio de lnguas estrangeiras e citam o neurlogo Wilder Penfield, o qual totalmente favorvel ao ensino de lnguas estrangeiras na infncia, fase, segundo ele, na qual a criana perita em adquirir a fala; ela capaz de aprender at trs lnguas to facilmente quanto uma s, fato que se deve plasticidade do crebro. Alega ainda que, aps esse perodo, o crebro se torna progressivamente mais rgido, dificultando a aquisio de lnguas. Penfield, comentando sobre este tema, nos diz:
O momento para comear o que poderamos chamar de um ensino geral das segundas lnguas, de acordo com os imperativos da fisiologia cerebral, se situa entre 4 a 10 anos. A criana entra ento na escola, e pode ainda aprender diretamente novas lnguas sem interpor unidades lingsticas da lngua materna. (PENFIELD, apud GRVE E PASSEL, 1975, p. 125).

Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983, p. 72) prope um perodo biologicamente adequado para a aprendizagem de lnguas, denominado de perodo crtico, que iria do nascimento at a puberdade; depois dessa fase, o crebro perderia a capacidade de transferir as funes de linguagem do hemisfrio esquerdo para o hemisfrio direito, ou seja, com a maturao, o armazenamento de novas informaes lingsticas se tornaria mais complicado. Ellis, (1999, p. 107) ao falar sobre a hiptese do perodo crtico, igualmente cita Penfield e Roberts, os quais, por sua vez, sugerem a existncia de um perodo ideal para a aquisio da linguagem. Eles tambm argumentam que o crebro, neste perodo, retm a plasticidade, mas, com a chegada da puberdade, esta caracterstica comea a desaparecer. Sugerem que a lateralizao das funes da lngua no hemisfrio esquerdo do crebro ocorre na puberdade. Isto , de acordo com eles, inicialmente, a capacidade neurolgica de entender e produzir a lngua envolve os dois hemisfrios do crebro, mas, lentamente, com o advento da puberdade, esta capacidade concentrada, para a maioria das pessoas, em um nico hemisfrio, o esquerdo. Esta mudana biolgica explica a crescente dificuldade enfrentada pelos adultos quando da aprendizagem da lngua estrangeira.

() the optimum age for language acquisition falls within the first ten years of life. During this period the brain retains plasticity, but with the onset of puberty this plasticity begins to disappear. They suggested that this was the result of the lateralization of the language function in the left hemisphere of the brain. That is, the neurological capacity of understanding and producing language, which initially involves both hemisphere of the brain, is slowly concentrated in the left hemisphere for most people. The increased difficulty which older learners supposedly experience was seen as a direct result of this neurological change. (PENFIELD & ROBERTS, 1959, apud ELLIS, 1999, p. 107).

Corroborando com esse pensamento, pode-se citar Cazacu (1979, p. 87), ao afirmar que certos autores concordam que as lnguas estrangeiras devem ser ensinadas desde as primeiras sries escolares para que seja aproveitado o perodo frtil de aquisio. A autora acrescenta que O ritmo acelerado pelo qual a criana aprende o lxico de uma lngua (...) pode constituir um argumento para o mencionado aproveitamento do perodo de grande plasticidade no que concerne assimilao de um cdigo verbal. Ela tambm ressalta que h premissas psicolgicas e fisiolgicas na criana que ajudam na aquisio de efeitos positivos atravs do ensino precoce, contribuindo para o bilingismo nas crianas. Frana (2008, p. 4) cita crianas que vivem em ambientes multilnges e que adquiriram proficincia nativa em mais de uma lngua, exemplificando a famlia Castro Neves, do Rio de Janeiro.
Ana Castro Neves: Nosso filho Joo nasceu aqui no Brasil e aprendeu portugus como primeira lngua. Quando ele tinha 4 anos, o Paulo, meu marido, ganhou uma bolsa para fazer o doutorado na Frana e a gente se mudou para Paris. Joo no falava uma palavra de francs, mas ns botamos ele na escola e depois de uns seis, sete meses ele comeou a falar francs perfeito. Portugus com a gente em casa e francs na escola e na rua. Da a Luisa, a nossa mais nova, nasceu l na Frana. At os dois anos ela praticamente s ficava comigo, ento aprendeu portugus. Quando ela foi para escola ela aprendeu francs e no queria mais falar portugus. A gente falava portugus com ela e ela s respondia em francs. Com o irmo falava francs direto. Quando a gente voltou para o Brasil, ela tinha 5 anos e era monolnge. S francs. O Joo continuava bilnge. Pensamos primeiro em botar a Luisa em escola Francesa no Rio, com medo de ela no se adaptar. Mas por causa do preo, acabamos botando em colgio brasileiro mesmo. Mas para nossa surpresa em trs meses ela comeou a falar portugus perfeito. Eu e o Paulo falamos francs bastante bem mas sempre com muita interferncia do portugus apesar do nosso esforo de minorar esta interferncia durante os seis anos que passamos na Frana. (FRANA, 2008, p. 4).

Segundo Halliday (1974, p. 211-212), h crianas que aprendem duas ou mais lnguas simultaneamente, se forem expostas a ela. Tambm para ele a lngua materna aprendida, sem haver uma instruo metdica, sendo completamente possvel obter uma ou mais lnguas secundrias da mesma forma. E acrescenta que, quanto mais cedo o aprendizado comear, melhor. Ainda para ele, o fato de grande parte das lnguas estrangeiras serem ensinadas na escola secundria, no significa que esta seja a nica maneira pela qual possam ou devam ser adquiridas. E nem da maneira que ocorre, por intermdio de instruo de natureza formal. Ele observa que:
Uma vez admitido que a capacidade prtica de uma lngua pode ser separada, enquanto finalidade do ensino, de qualquer propsito cultural ou literrio mais amplo, e que quanto mais jovem a criana mais facilmente adquire o domnio de idiomas estrangeiros, a inferncia seguinte evidente: a capacidade lingstica no somente um objetivo possvel na escola primria, mas realmente mais apropriada a do que na escola secundria. possvel ir alm disso. Observa-se comumente que o sucesso na aprendizagem de idiomas estrangeiros entre as crianas de escola primria, dentro de amplos limites, no se relaciona com a inteligncia do indivduo. Parece haver uma capacidade inteiramente separada de comportamento lingstico, que no se correlaciona estreitamente com o QI. (HALLIDAY, 1974, p. 297).

Para Halliday (1974, p. 299), a criana que deixa a escola primria no saberia nada de gramtica da lngua estrangeira, mas saberia usar a lngua em conversas dirias comuns entre as crianas de sua idade, e chegando na escola secundria j seriam capazes de atuar limitadamente em uma lngua estrangeira, ficando como tarefa da escola secundria conservar esta capacidade prtica e impedir que ela se evapore pela falta de exerccio e de reforo. Outro dado importante, que neste perodo o aparelho fonador da criana est em formao e se ela aprender os fonemas da lngua estrangeira at os dez anos reconhecer os sons deste idioma como se fossem de sua lngua materna. Isto , a maturidade do aparelho fonador se d simultaneamente aquisio da Lngua estrangeira. Godoy, Gontow e Marcelino (2006, p. 18) afirmam que o adulto quase sempre tem sotaque ao falar uma lngua estrangeira, ao passo que a criana, quando exposta segunda lngua, desde os anos iniciais, quase sempre tem a pronncia como um native speaker. It is a fact that adults learning a second language almost always have a foreign accent, while

children who have been exposed to a second language from an early age almost always attain native-like pronunciation.... Ellis (1999, p. 105) observa que estudos sobre a aquisio da segunda lngua sugerem que a idade no altera a trajetria da aquisio, isto , a idade em que a criana inicia contato com a segunda lngua no altera a ordem em que ela adquire determinados morfemas. Da mesma forma, cita Dulay e Burt, que tambm desenvolveram pesquisa para investigar a ordem de aquisio com crianas, adotando o mesmo conjunto de morfemas gramaticais, e a ordem foi similar. Cazden et al.(1975, apud ELLIS, 1999, p. 105) observaram que crianas, adolescentes e aprendizes adultos chegaram ao mesmo estgio de aprendizagem. Desse modo, aprendizes parecem processar dados lingsticos da mesma forma, independentemente da idade. Com relao velocidade e sucesso na aquisio da segunda lngua, Ellis (1999, p. 105) diz que estes fatores parecem ser fortemente influenciados pela idade do aprendiz, e que um estudo em que aprendizes crianas e adultos foram expostos segunda lngua pelo mesmo perodo, os mais velhos alcanaram melhor nvel de proficincia. J Snow e Hoefnagel-Hhle (1978, apud ELLIS, 1999, p. 105) mostraram que os adolescentes entre 12 e 15 anos aprendem mais rapidamente do que as crianas de 6 a 10 anos e mais do que os jovens acima de 15 anos. A crena de que as crianas so superiores no foi sustentada. Hatch (1983a, apud ELLIS, 1999, p.106) fala que, embora o nmero de anos de exposio segunda lngua conduza a maior sucesso, este ser restrito habilidade de comunicao em geral e no preciso gramatical ou fonolgica. Para ajudar na compreenso de todos os estudos citados, Ellis (1999, p. 106) sintetiza: a) a idade em que a criana inicia contato com a segunda lngua no altera a ordem em que ela adquire determinados morfemas; b) a idade em que a criana comea aprender a segunda lngua afeta a velocidade de aprendizagem no que se refere gramtica e ao vocabulrio, os aprendizes adolescentes so melhores que as crianas e os adultos, quando o tempo de exposio mantido constante; c) ambos, nmero de anos de exposio e idade em que se comea o contato com a lngua afetam o nvel de sucesso o nmero de anos de exposio contribui grandemente para a fluncia comunicativa dos aprendizes em geral; e a idade em que se inicia o contato com a lngua determina o nvel de preciso conseguida, particularmente na pronncia. Ellis (op. cit. p.106) hipotetisa que, embora crianas mais novas aprendam na mesma velocidade ou mais devagar que os aprendizes mais velhos, mais provvel que elas atinjam um nvel mais prximo de pronncia do falante nativo: Where success of SLA is concerned,

the general finding is, not surprisingly, that the longer the exposure to the L2, the more native-like L2 proficiency becomes. () In other words, as far as success in pronunciation is concerned, younger learners do better.2 Ellis conclui afirmando que: Both number of years of exposure and starting age affect the level of success. The number of years exposure contributes greatly to the overall communicative fluency of the learners, but starting age determines the level of accuracy achieved, particularly in pronunciation (1999, p. 105-106). Em Krashen (1982, p. 10), encontram-se alguns tericos do ensino de segunda lngua que tm como pressupostos que as crianas adquirem, ao passo que os adultos s podem aprender, e ainda que os adultos no sero sempre capazes de conseguir nveis de falantes nativos da lngua-alvo. Krashen, Long e Scarcella (1979, apud KRASHEN, 1982, p. 43) revisaram a pesquisa emprica disponvel sobre efeito da idade e aquisio de segunda lngua e concluram que todos os estudos publicados eram consistentes com as trs generalizaes: adultos avanam os primeiros estgios do desenvolvimento da segunda lngua mais depressa do que crianas (em que o tempo e exposio so variveis constantes); crianas mais velhas adquirem mais depressa do que as crianas mais novas, dado que tempo e exposio so variveis constantes; aquisitores que iniciam exposio natural a segundas lnguas durante a infncia geralmente atingem nveis mais altos de proficincia nas segundas lnguas do que os que iniciam esse processo j adultos. Conclui-se que as crianas so superiores aos adultos somente na longa jornada. Dulay e Burt (1974 e 1975, apud KRASHEN, 1982, p. 12) afirmam que crianas, ao adquirem o ingls como segunda lngua, tambm apresentam uma ordem natural para morfemas gramaticais sem se importar com os da primeira lngua. A ordem de aquisio da segunda lngua na criana diferente da ordem da primeira lngua, mas h notveis semelhanas. E Doman, fortalecendo a hiptese desta pesquisa, (apud BRITO, SILVA & MATOS, 2008, p. 3) esclarece que os pr-escolares tm vantagens sobre os adultos ao aprender um

Ellis concorda, portanto, que, em relao ao sucesso na aquisio de uma segunda lngua, quanto mais tempo em contato com essa lngua mais proficiente ficar e mais parecido como um nativo da lngua o aprendiz se tornar. Em outras palavras, no que se refere pronncia, quanto mais jovem, melhores sero os resultados. E conclui dizendo que o nmero de anos de exposio e a idade em que se comea a estudar a segunda lngua afetam o nvel de sucesso. O nmero de anos de exposio contribui muito para a fluncia na comunicao em geral e a idade em que se comea a aprender a segunda lngua determina o nvel de exatido adquirido, particularmente na pronncia.

segundo idioma, porque nesse perodo o crebro infantil est aberto a todas as informaes, as quais absorvem sem qualquer tipo de esforo consciente. Krashen, por sua vez, (1983, p. 32), ao dissertar sobre aprendizagem da lngua estrangeira, observa que o insumo compreensvel e o filtro afetivo so as variveis causadoras da aquisio da lngua estrangeira e no o fator idade, conforme afirmado por Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983, p. 72). Ele destaca, portanto, a supremacia da abordagem, do mtodo e das tcnicas adotadas na sala de aula para este domnio. Lenneberg, ao contrrio, afirma que a superioridade da criana, entre o nascimento e a puberdade, na aquisio da lngua se deve plasticidade do crebro; e que, com a idade adulta, ocorre a perda desta plasticidade, fato responsvel pela diferena entre a criana e o adulto na aquisio da lngua. Assim, para Krashen, a aquisio se deve ao insumo compreensvel a ao baixo filtro afetivo e, para Lenneberg, plasticidade do crebro presente na infncia. Assim, importante destacar que vrias so as proposies de autores em relao ao melhor perodo de aquisio da lngua e que estas pesquisas representam tentativas de se entender o processo enigmtico do crebro na aquisio da segunda lngua. H, no entanto, outros focos que nos direcionam para a eficcia da abordagem, do mtodo adotado e das tcnicas desenvolvidas.

2.2 O papel do mtodo na aquisio da lngua estrangeira A aprendizagem da lngua estrangeira tem sido motivo de pesquisas variadas no decorrer dos ltimos sculos. Lingistas trabalharam para tentar encontrar uma forma mais eficaz desse processo acontecer. Paiva (2005, p.127-129) afirma que, de acordo com os registros da histria do ensino de lnguas, o primeiro mtodo de ensino de lngua estrangeira foi o da gramtica e traduo, cujo incio ocorreu na Prssia, no final do sculo 18; aborda tambm o mtodo direto, que ocorreu no sculo 20, devido necessidade do ensino das habilidades orais; acrescenta o mtodo udio-oral, ou udio-lingual, surgido durante a segunda guerra mundial, em decorrncia da necessidade de ensinar em pouco tempo lnguas estrangeiras aos soldados americanos. Widdowson (1978, apud PAIVA, 2005, p. 134) diz que o ensino para a comunicao requer uma abordagem que integre as habilidades lingsticas s comunicativas. Ellis (2003, apud PAIVA, 2005, p. 135) v as tarefas como uma possibilidade de organizao da aprendizagem, permitindo que os aprendizes desenvolvam a competncia

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comunicativa, fazendo uso da lngua de forma fcil e efetiva, em situaes similares s que eles encontraro fora da sala de aula. Na tentativa de facilitar a compreenso deste processo, estudiosos fazem a distino entre approach (abordagem), method (mtodo) e technique (tcnicas). Para Richards, Platt e Weber (1985, p.15-16), a abordagem envolve diferentes teorias, crenas sobre a natureza da linguagem e como a linguagem aprendida; mtodos, por sua vez, implicam diferentes formas de se ensinar a lngua, e tcnicas so as atividades diversas selecionadas pelo professor na sala de aula. Para Cazacu (1979, p. 99), todo mtodo de ensino de lnguas deve ter justificativa terica, ser baseado em argumentos lingsticos, psicolgicos ou psicolingsticos, ou pedaggicos e pragmticos. Em Almeida Filho (2002, 36-37), percebe-se que ele um adepto do mtodo comunicativo e destaca que os mtodos comunicativos tm foco no sentido, no significado e na integrao entre os sujeitos na lngua estrangeira, organizando as experincias de aprender em tarefa de real interesse e/ou necessidade do aluno. O autor menciona tambm que os mtodos comunicativos podem incluir traos da oralidade e carga informativa ao mesmo tempo. Se o objetivo criar condies favorveis para a obteno de um desempenho real numa nova lngua, os procedimentos metodolgicos precisam ser compreensveis e comunicativos. Acrescenta que os materiais comunicativos incentivam o aluno a expressar o que ele deseja ou precisa, usando de tcnicas interativas como trabalhos em pares ou em grupos. Cazacu (1979, p. 103-104) destaca que, atravs de experincias realizadas, chegou-se a concluses precisas de que o agrupamento de palavras da mesma categoria (ex: primavera, vero, outono, inverno) ajuda o aluno a aprender mais facilmente, sendo justificado o uso de materiais de ensino que usem esse princpio. Outras experincias mostraram tambm que a percepo e a memorizao de pares de palavras so facilitadas se as palavras j existirem no estoque do sujeito, em seqncias sintagmticas. Essa autora fala sobre a importncia do papel que as imagens visuais desempenham entre as crianas, no processo de aprendizagem. Para o professor poder fazer uso em sala de aula de materiais e procedimentos de fcil assimilao que possam ser compreendidos pelo aluno, Cazacu (1979, p. 113) afirma ser necessrio que o professor saiba qual o conhecimento que o aluno j possui, a fim de que uma real aprendizagem acontea.

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Estabelecer de maneira objetiva e com toda a preciso possvel o conhecimento lingstico do aluno constatao necessria no somente para a prtica escolar, j que assim a valorizamos, mas, sobretudo, para permitir o estabelecimento dos progressos efetuados por pessoas diferentes, ou da eficincia de um mtodo, etc. Uma vez que o ensino de lnguas deve ser baseado sobre o principio psicolingstico da adequacidade situao do locutor, e, em conseqncia, sobre as distines conforme os diferentes nveis etrios, o mtodo dever ser, tambm, adaptado idade do aluno, mesmo se os princpios bsicos forem uniformes. (CAZACU, 1979, p. 115).

Para Krashen (1982, p. 7), os melhores mtodos so aqueles que fornecem entrada compreensvel, com baixa situao de ansiedade, contendo mensagens que o aprendiz realmente quer ouvir. Esses mtodos no foram produes adiantadas na segunda lngua, mas permitem que os aprendizes produzam quando eles estiverem prontos, reconhecendo que o progresso vem com o fornecimento de insumo comunicativo e compreensvel e no fora e corrigindo. Ao analisar alguns mtodos, Krashen (1982, p. 128-129) afirma que o mtodo da gramtica e traduo fornece pouco input compreensvel, o foco completamente na forma e no no significado. Evidencia que o mtodo udio-lingual fornece input compreensvel, porm viola aspectos da hiptese do filtro afetivo, pois so esperadas produes imediatas e que estas sejam sem erros, provocando alta ansiedade, apesar de os dilogos feitos conterem material que podem ser usados para atrair mais input e controlar sua qualidade. Ele menciona que o foco do mtodo cdigo-cognitivo na forma e no no significado, alm de haver correes de erros e serem esperadas produes corretas, o que indica um alto nvel do filtro afetivo; esse mtodo pode fornecer grande quantidade de insumo compreensvel, ou seja, aquisio, mas est longe de cumprir o potencial da sala de aula, pois a aprendizagem muito enfatizada. Quanto ao mtodo direto, o uso de correo e o foco gramatical podem causar alta ansiedade e conseqentemente alto filtro afetivo; porm, com o constante uso da lngua-alvo, esse mtodo fornece uma grande quantidade de insumo compreensvel. Com relao ao mtodo da abordagem natural, as prticas em sala de aula so para fornecer insumos compreensveis. Muitas fontes de ansiedade so reduzidas ou eliminadas, e os aprendizes no tm que produzir na lngua estrangeira at que estejam prontos. O mtodo da resposta fsica total, que consiste basicamente em obedecer a comandos dados pelo instrutor, pode ser eficaz por focar os aprendizes no insumo e mant-los ativamente envolvidos, alm de tornar as aulas interessantes. No que se refere ao mtodo da suggestopedia, Krashen (1982, p. 128-129 )

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observa que vrios procedimentos desse mtodo so especficos para ajudar na compreenso do input; praticamente todas as caractersticas desse mtodo objetivam o relaxamento do aprendiz, reduo da ansiedade, remoo de bloqueio mental e construo da confiana. Com isso, constata-se que o propsito das salas de aula produzir um ambiente prazeroso e afetuoso/cordial. O mtodo adotado deve fornece inputs e bases para a comunicao na lngua estrangeira e possibilitar baixo filtro afetivo, permitindo um sistema de aquisio subconsciente da linguagem. Ou seja, necessrio suprir os aprendizes com input compreensvel para trazer sua competncia na lngua estrangeira. Como aponta Cazacu (1979, p. 88-89), os resultados positivos do ensino de lngua estrangeira dependero dos mtodos utilizados e das medidas e precaues tomadas no curso do ensino. Para a aprendizagem de uma segunda lngua, os processos de ensino tm que ser adaptados idade da criana. Uma criana no pode ser obrigada a estudar regras abstratas e nem devem ser impostos conhecimentos lingsticos muito avanados em relao aos que a criana possui, ou seja, o princpio educativo deve reforar um desenvolvimento harmonioso, sem traumas afetivos, sem perturbaes na formao do hbito, etc. Rivers (1964, p. 70-71), ao abordar a aprendizagem harmoniosa da mesma forma, assinala que o professor precisa estar atento s diferenas individuais da sala de aula, pois podem existir alunos que j detm maior conhecimento da lngua estrangeira e outros que sabem menos; alm disso, no laboratrio, os materiais precisam ser ajustados de acordo com o nvel de aprendizagem de cada aluno, para que os que esto em um nvel mais elevado no achem os exerccios muito fceis e os que esto em um nvel menos elevado no achem os exerccios muito difceis. No que se refere ao ensino da lngua estrangeira para a criana, Krashen (1982, p. 43) destaca a importncia da abordagem, do mtodo e das tcnicas adotadas na sala de aula para este domnio, enfatizando que o insumo compreensvel e o filtro afetivo so as variveis causadoras da aquisio da lngua estrangeira e no o fator idade, conforme afirmado por Lenneberg. Ainda com relao ao insumo compreensvel, Almeida Filho (1993 apud CARDOSO, 2003, p. 24), observa que, para ele, os alunos precisam ter a oportunidade de interagir e verbalizar na nova lngua, pois o insumo compreensvel sozinho no suficiente para que ocorra aquisio na segunda lngua. Analisados esses autores, constata-se que professor precisa buscar o melhor mtodo e usar tcnicas que supram as necessidades de seus alunos, adaptando-os e modificando-os quando necessrio. A ateno do aluno precisa ser despertada, as atividades serem criativas e

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relacionadas com a realidade e idade dos aprendizes, oferecendo inputs compreensveis, criando ambiente agradvel para manter o filtro afetivo baixo. Deve-se focar mais na mensagem, na compreenso, em detrimento da exatido gramatical to praticada neste ambiente, independentemente da idade.

3. Discusso Neste captulo, objetiva-se analisar as idias de tericos que dedicaram seus esforos para melhor entender o processo de aquisio da lngua estrangeira com vistas a demonstrar a importncia de se oferecer o ensino da lngua inglesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Pode-se observar que h autores lingistas, neurolingistas, enfim, especialistas da rea da aprendizagem e do ensino da lngua estrangeira que destacam razes biolgicas e psicolgicas para que a aquisio da lngua estrangeira ocorra mais facilmente nas sries iniciais, defendendo, portanto, que este ensino seja ofertado logo na infncia; tambm encontram-se lingistas que no concordam com esta afirmativa, alegando que este no o nico momento para que essa aquisio acontea com sucesso. Estes so os defensores do mtodo como responsvel pela aquisio; eles alegam que a aquisio tambm ocorre com adultos. Entre os tericos que concordam que, nas sries iniciais, ou seja, na infncia, o momento mais oportuno para que se ocorra aquisio, pode-se destacar Mac Namara (1972, apud KRASHEN 1982, p. 23). Para ele, a criana no adquire primeiro a gramtica para depois us-la na compreenso de algo, ela compreende primeiro, fato que facilita a aquisio. Cazacu (1979, p. 87) observa que a criana tem premissas psicolgicas e fisiolgicas que ajudam na aquisio, contribuindo, assim, para o bilingismo na criana. Penfield (apud GRVE & PASSEL, 1975, p.124-125) aborda a lateralizao das funes de linguagem. Para ele, at os 9 ou 12 anos a criana aprende facilmente at trs lnguas e depois dos 9 anos o crebro se torna progressivamente mais rgido. Outro terico favorvel aprendizagem na infncia e que tambm fala da lateralizao Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983, p. 72). Ele esclarece que o perodo crtico iria at a puberdade e depois dessa fase o crebro perderia a capacidade de transferir funes de linguagem do hemisfrio esquerdo para o

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direito, dificultando, assim, o armazenamento de novas informaes lingsticas. Pode-se ainda citar Halliday (1974, p. 211-212), quando diz que crianas aprendem duas ou mais lnguas ao mesmo tempo e sem instruo metdica, desde que sejam expostas a elas; acrescenta ainda que a capacidade lingstica um objetivo possvel e mais apropriado na escola primria e que, quanto mais cedo o aprendizado se iniciar, mais fcil ser o domnio de idiomas estrangeiros. Doman (1990, apud BRITO, SILVA & MATOS, 2008, p. 1) tambm concorda com a superioridade da criana sobre o adulto para adquirir um segundo idioma ao dizer que o crebro da criana absorve informaes sem qualquer tipo de esforo consciente e est aberto a qualquer tipo de informao. No que se refere proficincia, Krashen, Long e Scarcella (1979, apud KRASHEN, 1982, p. 43), ao revisarem pesquisas sobre o efeito da idade na aquisio da segunda lngua, sugerem que as crianas so superiores aos adultos somente na longa jornada, e que, comeando o aprendizado na infncia, na maioria das vezes atingem nveis mais altos de proficincia do que os adultos. Ellis (1999, p. 105-106) e Godoy, Gontow, e Marcelino (2006, p. 18) concordam, afirmando que o adulto pode ter sotaque ao falar uma lngua estrangeira e que a criana, caso seja exposta segunda lngua, desde os anos iniciais, quase sempre obter uma pronncia semelhante de um falante nativo. Para Ellis (1999, p. 106), o nmero de anos de exposio segunda lngua contribui grandemente para a fluncia comunicativa dos aprendizes em geral; e a idade em que se inicia o contato com a lngua determina o nvel de preciso conseguido, particularmente na pronncia. Ele hipotetisa que, embora crianas mais novas aprendam na mesma velocidade ou mais devagar que os aprendizes mais velhos, mais provvel que elas atinjam um nvel mais prximo de pronncia do falante nativo. No entanto, de acordo com Krashen (1982, p. 10), so o insumo compreensvel e o filtro afetivo os causadores da aquisio da lngua estrangeira e no o fator idade. Para ele, o adulto pode aprender uma lngua estrangeira da mesma forma que a criana, desde que haja condies ideais para isso. Logo, nesta viso, a forma de se apresentar a segunda lngua que determinar o sucesso, direcionando para especificidades do mtodo adotado. Ele sentencia que o mtodo deve fornecer entrada compreensvel e no mexer com a ansiedade do aluno, alm de conter mensagens que o estudante quer ouvir. Para ele, esses procedimentos no foram produes antecipadas na 2 lngua, mas permitem que os estudantes produzam quando estiverem prontos, alm de reconhecer que o progresso vem com o fornecimento de entrada comunicativa e compreensvel e no fora e corrigindo. Para ele, o mtodo deve ser

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o menos gramaticalmente seqenciado possvel, e o aluno no deve ser o tempo todo corrigido quando cometer erros. Ainda discorrendo sobre mtodos de ensino, destacam-se Widdowson e Almeida Filho, por serem favorveis ao ensino comunicativo. Para Almeida Filho (2002, p. 36-37), no ensino comunicativo, as atividades so relacionadas com o real interesse do aluno, incluem oralidade e carga informativa ao mesmo tempo. Alm disso, o autor destaca a necessidade dos procedimentos metodolgicos serem compreensveis e comunicativos. Cardoso (2003, p. 24) declara que h muitos adeptos do mtodo comunicativo no Brasil, incluindo Almeida Filho. Ele, por sua vez (1993, apud CARDOSO, 2003, p. 24), declara que s o input compreensvel no suficiente na aquisio da segunda lngua, pois os alunos precisam ter a oportunidade de interagir e verbalizar na nova lngua. Widdowson (1978, apud PAIVA, 2005, p. 134) igualmente acredita ser necessrio integrar as habilidades lingsticas s comunicativas no ensino comunicativo. Cazacu (1979, p.113-115), por sua vez, defende que os mtodos devem ser adequados idade da criana, fazendo uso de materiais que chamem a ateno do aluno, expondo conhecimento lingstico que o aluno esteja apto para adquirir, ou seja, o desenvolvimento da criana precisa ocorrer de forma harmoniosa. Rivers (1964, p. 70-71), por outro lado, diz que necessrio que o professor saiba observar os diferentes nveis de conhecimento da lngua das crianas, para que no se exija muito das que sabem menos e que no fique maante para aquelas que sabem mais. H uma variedade de resultados de pesquisas que por vezes se encontram e que tambm se bifurcam, formando ramificaes de raciocnio, na tentativa de melhor explicar e entender o processo de aquisio da segunda lngua. Ao professor, caber a grande responsabilidade de absorver e entender as diversas teorias e delas extrair o melhor.

4. Concluso Ao iniciar este captulo, destaca-se que esta pesquisa procurou demonstrar a importncia de se oferecer o ensino da lngua inglesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental por entender-se que, com o advento da puberdade e da vida adulta, novas responsabilidades podero interferir neste domnio. Hipotetisou-se que essa aprendizagem durante a infncia ocorre de maneira mais fcil e rpida, pois se d de forma descontrada. Enfatizou-se que a criana ainda no est condicionada a aprender atravs da forma ou normas gramaticais, no tem medo de arriscar e tem uma curiosidade nata, facilitando a aquisio. Observou-se que isto no acontece com a mesma intensidade na puberdade, pois o

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adolescente tem medo/vergonha de se expor e errar. Mencionaram-se ainda pesquisas relacionadas com a neurocincia que abordam a idade adequada para a aquisio da lngua estrangeira. Parece, portanto, ser na infncia, o momento ideal de se ofertar este ensino. Os resultados sugerem que este um tema complexo e que h divergncias nos ponto de vista dos autores estudados. H consenso entre alguns autores de que este ensino deva ocorrer preferencialmente na infncia e outros defendem que esta aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento. Krashen (1982) alega que o adulto aprende mais rpido que a criana; e a criana mais velha mais depressa do que a criana mais nova, desde que tempo e exposio sejam variveis constantes; porm, ele afirma que, iniciando-se a exposio segunda lngua durante a infncia, geralmente sero atingidos nveis mais altos de proficincia do que os que iniciam esse processo j adultos. Dessa forma, ele conclui que a criana superior ao adulto somente na longa jornada. Outro autor que aborda a superioridade do adulto e do adolescente em relao criana Ellis (1999). Para ele, no que se refere gramtica e ao vocabulrio o adulto e o jovem so melhores que a criana quando o tempo de exposio mantido constante. Em relao pronncia, ele concorda que, quanto mais cedo se iniciar o contato com a segunda lngua, melhores sero os resultados, podendo-se atingir uma pronncia mais parecida com o de um nativo da lngua. Da mesma forma, Godoy, Gontow e Marcelino (2006) afirmam que o adulto quase sempre tem sotaque ao falar uma lngua estrangeira, ao passo que a criana, quando exposta segunda lngua desde os anos iniciais, quase sempre tem a pronncia de um falante nativo. Penfield (apud GREVE & PASSEL, 1975), Penfield (1959, apud ELLIS, 1999), Roberts (1959, apud ELLIS, 1999), Cazacu (1979) e Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983) so defensores de que o ensino da lngua estrangeira deva ocorrer preferencialmente na infncia, por considerarem que a criana encontra-se em um perodo biologicamente adequado para a aprendizagem de lnguas e que, depois dessa fase, o crebro perderia a capacidade de transferir as funes de linguagem do hemisfrio esquerdo para o hemisfrio direito; ou seja, com a maturao, o armazenamento de novas informaes lingsticas se tornaria mais complicado. Devido a esse aspecto da criana, tericos como Greve e Passel (1975), Penfield (apud GREVE e PASSEL, 1975) e Halliday (1974) observam que ela pode aprender mais de uma lngua estrangeira nessa fase de sua vida. Halliday (1974) concorda que este ensino deva ser viabilizado na infncia por considerar que restaria para a escola secundria a tarefa de conservar esta capacidade prtica e impedir que ela se evapore pela falta de exerccio e de reforo. As idias de Mac Namara (1972, apud KRASHEN, 1982)

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confirmam a crena de que a criana ainda no est condicionada a aprender atravs da forma ou normas gramaticais, no tem medo de arriscar e tem uma curiosidade nata, facilitando a aquisio, quando afirma que ela no adquire primeiro a gramtica, ou seja, primeiro ela compreende, o que a ajuda na aquisio da linguagem. H tambm consenso entre alguns autores que defendem ser o mtodo o diferencial causador da aquisio. Krashen (1982) afirma que insumo compreensvel e filtro afetivo baixo so as variveis causadoras da aquisio da lngua estrangeira. Para ele, os melhores mtodos devem manter o filtro afetivo do aluno baixo, alm de oferecer insumos compreensveis e ser o menos gramaticalmente sequenciados possvel, no sendo propcio tambm exigir produes por parte do aluno sem que ele realmente esteja pronto. Almeida Filho (2002) aborda o mtodo comunicativo; acredita na eficcia de se trabalhar a oralidade e a carga informativa ao mesmo tempo. Ele lembra que os procedimentos metodolgicos precisam ser compreensveis e comunicativos e que os materiais comunicativos estimulam o aluno se expressar interativamente, como nos trabalhos em pares ou em grupos. Sobre esse mtodo, Widdowson (1978, apud PAIVA, 2005) diz que a abordagem precisa integrar as habilidades lingsticas s comunicativas. Cazacu (1979) e Rivers (1964) afirmam ser necessrio saber o nvel de conhecimento do aluno a fim de que uma real aprendizagem ocorra. Ainda Cazacu (1979) acrescenta que os materiais precisam ser adaptados faixa etria dos aprendizes, ou seja, o professor deve sempre ter em mente um ensino harmonioso. Os resultados desta pesquisa sugerem que tanto o adulto como os jovens aprendem uma lngua estrangeira to bem como uma criana, tendo como diferena o fato de que o adulto e os jovens quase sempre tm sotaque ao falar uma lngua estrangeira. J a criana, iniciando o aprendizado de uma segunda lngua na infncia, pode alcanar a pronncia de um nativo dessa segunda lngua. Com isso, o embasamento terico confirma as crenas iniciais quanto superioridade da criana somente no que se refere pronncia e no que diz respeito criana ter mais tempo para aperfeioar seus conhecimentos da lngua, fato que no ocorre com o adulto. Destaca-se, neste momento da pesquisa, a importncia de se proporcionar esta aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Com referncia idade ideal para a aprendizagem da lngua estrangeira e ao mtodo adequado a ser adotado, um no elimina a importncia do outro; melhor dizendo, eles se completam. Por isso, o critrio seletivo do professor no que se refere ao mtodo de suma importncia. imprescindvel que este atenda s reais necessidades do aluno; seja um facilitador do processo aquisitivo, que possibilite ambiente harmonioso, que os procedimentos

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conduzam interao e real compreenso; que no contemple somente aspectos gramaticais e que enfoque mais a informao com vistas comunicao, para que o aluno se comunique, ainda que no seja gramaticalmente correto.

5. Agradecimentos Agradecemos Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS pela concesso de apoio financeiro para a realizao desta pesquisa, dani Lopes Brito e Ado Roberto Brito pelo apoio e compreenso.

6. Referncias Almeida Filho, C. P. de. 2002. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 3 ed. Campinas, Pontes. 75p. Bezerra, I. C. R. M. Aquisio de segunda lngua de uma perspectiva lingstica a uma perspectiva social. Disponvel em: http://www.filologia.org.br/soletras/5e6/03.htm. (ltimo acesso em 01/05/2009) Cardoso, R. de C. T. 2003. The communicative approach to foreign language teaching: a short introduction managing theory and pratice in the classroom a booklet for teacher development. Campinas, Pontes-Artelngua. 63 p. Cazacu, T. S. 1979. Psicolingstica aplicada ao ensino de lnguas. Traduo de Leonor Scliar Cabral. So Paulo, Pioneira. 284p. Ellis, R. 1999. Understanding Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press. 327 p. Frana, A. I. Sobre a infalibilidade da faculdade da linguagem. Disponvel em: <http://www.letrasufrj.br/clipsen/linguistica_1/texto1.doc.>. (ltimo acesso em 10/06/2008) Godoy, S.; Gontow, C. & Marcelino, M. 2006. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. So Paulo, Disal. 287p. Grve, M. de & Passel, F. V. 1975. Lingstica e ensino de lnguas estrangeiras. Traduo de Genieve Masuet. 2 ed. So Paulo, Pioneira. 201p. Halliday, M. A. K. & Strevens, A. M. P. 1974. As cincias lingsticas e o ensino de lnguas. Traduo de Myriam Freire Morau. Petrpolis, Vozes. 349p.

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Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in Second language acquisition. Oxford, Pergamon Press Ltd. 201p. Krashen, S. D. 1983. Second language acquisition and second language learning. Oxford, Pergamon Press Ltd. 151p. Paiva, V. L. M. de O. E. 2005. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: Anastcio, E. B. de A., Figliolini, M. C. R. & Malheiros, M. R. T. L. (Orgs.). Tendncias contemporneas em letras. Campo Grande, Ed. Uniderp, 290p. Richards, J.; Platt, J. & Weber, H. 1985. Longman Dictionary of applied linguistics. England, Longman. 322p. Rivers, W. M. 1964. Psicologia e ensino de lnguas. Traduo de lvaro Cabral So Paulo, Cultrix. 211p.