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REFLEXES SOBRE A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE Joo Milton Salles* SALLES, J.M. Reexes sobre a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. EDUCERE - Revista da Educao, Umuarama, vol. 6, n.1, p. 5-20, jan./jun., 2006 RESUMO: Neste artigo prope-se, inicialmente, expor algumas das idias apresentadas por Paulo Freire no que diz respeito prtica educativo-crtica (ou progressista) e ao papel do professor nesse mbito, dando nfase s noes expostas na obra Pedagogia da Autonomia. O recorte temtico e metodolgico se faz a partir da escolha de temas que consubstanciam eixos de desenvolvimento e que, portanto, estruturam o ensaio a saber: a reexo crtica na atividade docente, a pedagogia da autonomia em confronto com o ensino bancrio e a corporeicao da palavra pelo exemplo. Ao cabo da exposio e da reexo sobre tais idias, lanam-se valoraes crticas. PALAVRAS-CHAVE: Teoria freiriana. Prtica educativo-crtica-progressista. Autonomia do educando. Papel do professor. REFLECTIONS ON THE WORK PEDAGOGIA DA AUTONOMIA BY PAULO FREIRE ABSTRACT: This article initially proposes an exposition of some ideas presented by Paulo Freire concerning the critical-educative (or progressive) practice and the teachers role in this aspect, emphasizing the notions exposed in the work Pedagogia da Autonomia (Pedagogy of Autonomy). The thematic and methodological cut comes from the choice of the themes which consubstantiates the development axis and therefore, they structure the essay: the critical reection in the teaching activity, the pedagogy of autonomy against the banker teaching and word externalization as an example. The exposition and reection over such ideas launches valuable critics. KEY-WORDS: Freirian Theory. Critical-Educative or Progressive Practice. Educator Autonomy. Teachers Role.

Promotor de Justia e Mestrando em Direito pela UNIPAR

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PONDERACIONES SOBRE LA PEDAGOGA DE LA AUTONOMA DE PAULO FREIRE RESUMEN: En este artculo se propone, inicialmente, exponer algunas de las ideas presentadas por Paulo Freire por lo que respecta a la prctica educativa-crtica (o progresista) y al papel del profesor en ese mbito, dando nfasis a las nociones expuestas en la obra Pedagoga de la Autonoma. El fragmento temtico y metodolgico se hace a partir de la eleccin de temas que consubstancian ejes de desarrollo y que, por consiguiente, estructuran el ensayo, a saber: la reexin crtica en la actividad docente, la pedagoga de la autonoma en contraposicin con enseanza bancaria y la concretizacin de la palabra por el ejemplo. Al cabo de la exposicin y de la reexin sobre tales ideas, se lanzan valoraciones crticas. PALABRAS CLAVE: Teora freiriana. Prctica educativa-crtica-progresista. Autonoma del educando. Papel del profesor. INTRODUO Objetiva-se no presente ensaio tratar de algumas das relevantes consideraes tericas feitas por Paulo Freire no tocante ao tema da prtica educativo-crtica e ao papel do professor em favor da autonomia do ser do educando, dando nfase quelas existentes em seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia. Convm sublinhar que vista da profunda riqueza da obra de Paulo Freire, impende-se para a adequada consecuo dos propsitos deste ensaio que o tema seja precisamente delimitado. Em face do desiderato estipulado no ensaio, pretende-se to-somente apresentar algumas noes fundamentais que permitam fazer uma valorao crtica sobre aspectos de sua obra educativa, que ele mesmo denominou Pedagogia da Autonomia. Assim sendo, o recorte temtico e metodolgico que ora se prope, pode ser estruturado a partir de trs objetivos fundamentais, ou em outros termos, a partir de trs eixos temticos que conduziro a feitura do presente estudo a saber: a) o primeiro eixo procurar luz principalmente da obra Pedagogia da Autonomia, tratar da formao de professores, inserida numa reexo sobre a prtica educativo-progressista em favor da autonomia dos alunos (j que, segundo Freire, formar muito mais do que simplesmente educar). b) o segundo eixo buscar compreender o confronto apontado por Freire

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entre a educao libertadora ou problematizadora - que caracteriza a sua prtica educativo-crtica e a concepo bancria de educao. c) o terceiro eixo focalizar a corporeicao das palavras e do ensino pelo exemplo. parte o fato de que se assinalar a importncia da integridade do professor no que diz respeito relao entre posies assumidas e sua conduta efetiva. Ao cabo desse desenvolvimento, procurar-se- conjugar as proposies essenciais de cada um dos eixos temticos e sublinhar suas principais imbricaes com o to de obter concluses satisfatrias. DESENVOLVIMENTO Esclarecimentos iniciais Antes de adentrar o objeto de estudo propriamente dito, vale a pena traar alguns pressupostos para se compreender a obra do autor. Torna-se difcil compreender integralmente a produo terica de um autor de forma dissociada dos aspectos de sua vida. Isso se torna mais marcante em Paulo Freire, visto que toda sua vocao pedagoga originou-se e desenvolveuse luz de suas experincias no nordeste do Brasil, onde a maioria da populao vive em situao de analfabetismo, excluso social e em condies abaixo dos patamares mnimos de pobreza. Dignas so as palavras do autor retratando sua prpria vida: Em Jaboto perdi meu pai. Em Jaboto experimentei o que a fome e compreendi a fome dos demais. Em Jaboto, criana ainda, converti-me em homem graas dor e ao sofrimento que no submergiam nas sombras da desesperao. (FREIRE, 2001, p. 14) Tal realidade, ponto de partida e campo de experincias de Paulo Freire colocava o homem daquela regio em condies de objeto, o que vale dizer, coisicava o homem, tratando-o como ser inconsciente, alienado e marginalizado. Esse quadro de coisicao anulava nos homens a real compreenso de serem sujeitos do seu agir e da prpria histria. A libertao do homem oprimido por tal realidade opressora implica na armao e reaquisio da prpria dignidade humana subtrada. O mtodo de Paulo Freire visa justamente resgatar a dignidade humana desse quadro opressor. A grande percepo de Freire foi justamente descobrir que para que o homem oprimido pudesse se libertar e no continuar sob a opresso de comandos estranhos ele, o mesmo deveria tornar-se sujeito do seu agir e de sua histria.

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Em poucas palavras, o fundamento dessa educao libertadora o desenvolvimento da conscincia crtica e de um conhecimento processado atravs das relaes dialticas. Assim sendo, Freire no aceita o conhecimento como simples ato passivo, sem ao sobre o objeto que se est conhecendo. Na perspectiva dele, como explica Jorge (1979, p. 26), todo conhecimento um ato marcado pela dinamicidade, pela dialtica e que exige uma ao transformadora sobre a realidade cognoscvel. Alm disso, no mtodo freiriano (...) no existe um professor de um lado e um aluno do outro; no existe algum que tudo sabe, de uma parte e, de outra, um outro algum totalmente ignorante (1979, p. 28) Essas sintticas consideraes servem como pressupostos para se compreender adequadamente as seguintes reexes. Reexo crtica na atividade docente e no mbito da prtica educativocrtica Objetiva-se neste tpico por em relevo algumas idias a partir das quais se desenvolver o ensaio a saber: a capacidade de indagao e reexo crtica como nota necessria atividade docente, eixo bsico de sua formao e dever de ofcio para sua atuao no mbito universitrio. Antes de mais nada, fundamental a reexo sobre o prprio signicado de ser um educador, um mestre. Quanto a isso, Gadotti explica que a palavra magister revela um importante signicado:
uma pessoa que tem um excedente de existncia em relao verdade. desta relao com a verdade que nasce a autoridade do mestre, e no simplesmente uma conseqncia de exigncias formais ou exteriores. Devido a sua ascendncia em relao verdade, ele autoridade para o discpulo. (GADOTTI 1986, p.90)

E mais adiante arremata: A autoridade do mestre nasce de sua relao com a verdade. (GADOTTI, 1986, p. 90) Disso decorre que a postura e as aes do educador devem ser caracterizadas pela obrigao da transmisso honesta dos conhecimentos e valores essenciais a todo cidado para a vida em sociedade. A propsito da argumentao, oportuna a observao de Freire (2005, p.102), ao dizer que: No posso ser professor se no percebo cada vez melhor

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que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma denio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. Em sntese, o que se pretende armar que a atividade docente isto , o ato de ensino, a transmisso de conhecimentos, a inteno de formao do educando, o compromisso com a verdade e tomada consciente de posies, no podem meramente ser restringidos formalidades ou se ater ao mbito da sala de aula. Para alm disso, h que se construir uma slida ponte que sirva de elo de ligao entre o ato de ensinar e aprender e a vida social propriamente dita. Essa linha de raciocnio torna-se mais compreensvel quando se pensa que a teoria pedaggica de Paulo Freire no se funda em premissas contra-fticas, ou seja, no se baseia em situaes hipotticas que transcendam a realidade. A teoria de Freire se alimenta do mundo real, da vida como ela de fato, para a ento transform-la. Por isso mesmo, Freire arma que a educao problematizadora est fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ao e reexo sobre a realidade... (FREIRE, 2001, p. 81) Por conseguinte, o processo pedaggico em suas diversas nuances, deve ser caracterizado pelo esforo coligado do professor e do aluno no intuito de compreender sua prpria realidade, decifrando sua maneira de ser, pensar e agir dentro dela, bem como desvendando novas vias de pensamento e de ao. A relevncia de tal postura enquanto pressuposto para interveno na realidade pode ser compreendida quando Freire (2001, p.89) explica que a auto-insero crtica na realidade, ou melhor, a conscientizao faz com que a apatia se transforme num estado utpico de denncia e anncio, um projeto vivel. Trata-se de uma relao comprometida com esse resultado emancipador e com a efetiva tomada de conscincia acerca da realidade. E como esse processo no algo pronto e alcanado por frmulas xas, o que dene o trabalho do professor e do aluno o ato de busca incessante pelo conhecimento crtico. A busca de conhecimento pode ser acessada pela via da pesquisa, e nesse sentido, poticas e inafastveis so as palavras de Paulo Freire (2005, p. 29):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

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Em termos mais sintticos, note-se a explicao de Gadotti (1983, p. 95): (...) a assimilao no pode ser seno o fruto da pesquisa. E a pesquisa exige, daquele que a tenta, um esforo de recriao, uma reinveno. No h como se ignorar as diculdades que cercam o educador no mbito da pesquisa: afora a prpria decincia na formao do prossional para a conduo desse processo e as carncias inerentes ao universo acadmico - atinentes s diculdades da atividade docente - h que se sublinhar ainda a total insucincia institucional, seja pela ausncia de suporte governamental, seja pela falta de instituies fomentadoras da pesquisa no Brasil. Por conseguinte, pode-se delinear do mesmo modo o ato de ensinar e o ato de aprender presentes no papel do professor e dos alunos, de um vrtice, pelo exerccio da curiosidade e da reexo crtica, de outro vrtice, pelo ato de estudar, pesquisar e realizar esforos na busca de conhecimentos. Docente e discente precisam ser cmplices igualmente responsveis pelo processo de busca e construo de conhecimentos. Tal ponto, como ser assinalado adiante, nota caracterstica da prtica pedaggica de Paulo Freire, em ntida oposio quela concepo que o autor denomina bancria. Na perspectiva preconizada por Paulo Freire, a relao entre ensino e aprendizagem antes de qualquer coisa, uma relao que envolve o processo de comunicao compromissada com a transformao. Trata-se, por conseguinte, de uma via de mo dupla, porque transmitir idias implica, pela tica do educador, comprometimento, empenho, preparao, antever o outro que aprende; de forma anloga, implica, por parte de quem aprende, inteno, esforo, preparo, caminhar em direo ao outro que ensina s idias, s relaes e os valores expressos nos pensamentos compartilhados. Nada pode ser mais esclarecedor do que as palavras de Freire quando arma que dilogo o encontro entre os homens, mediatizado pelo mundo para design-lo. (2001, p. 82) A par disso, armando sua teoria emancipadora, Freire taxativo ao armar que no dilogo encontram-se reexo e ao, ambas as atitudes voltadas para o mundo que preciso humanizar e transformar. (2001, p. 85) Desse modo, possvel perceber que se dirigir ao outro exige a disponibilidade para atuar de tal sorte que a relao se efetive. Mas na perspectiva de Paulo Freire com base no que ser levado a cabo esse dirigir-se ao outro de forma completamente compromissada? aqui que Freire (2001, p. 83-4) assimila importantes referenciais que fogem mera tcnica pedaggica, vale dizer: o amor, a humildade, a f no homem, a esperana e o pensamento crtico. Sublinhe-se o elucidativo trecho:

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O dilogo no pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que ato de criao e de recriao, no possvel sem estar impregnado de amor. O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o prprio dilogo. Este deve necessariamente unir sujeitos responsveis e no pode existir numa relao de dominao. (...) Alm disso, o dilogo no pode existir sem humildade. (...) O dilogo exige igualmente uma f intensa no homem, f em seu poder de fazer e refazer; de criar e recriar, f em sua vocao de ser mais humano (...). O dilogo no pode existir sem esperana. A esperana est na raiz da incluso dos homens. (...) Finalmente, o verdadeiro dilogo no pode existir se os que dialogam no se comprometerem com o pensamento crtico.

Convm, vista desse quadro de consideraes, expor algumas idias de Moacir Gadotti (1996, p. 93-9), no que diz respeito a pedagogia do dilogo. A pedagogia proposta por ele na obra Comunicao Docente: ensaio de caracterizao da relao educadora fundamentada na antropologia e orientada por uma atitude dialgica. A bem de uma melhor explicao conveniente frisar que a pedagogia do dilogo tem como norma justamente a prtica do dilogo que perpassa a relao educador-educando. Dignas de referncia so suas ponderaes:
Quando mestres e discpulos, ligados por uma igualdade ontolgica, descobremse na mutualidade como pertencentes mesma cultura, participantes de uma mesma histria, responsveis de si, do mesmo presente e do mesmo futuro, ento, esta pedagogia pode ser traduzida em educao. (GADOTTI, 1986, p. 94)

A postura exigida tanto do educador, quando do educando implica numa relao de companheirismo notadamente quando se trata do compromisso de selecionar conhecimentos a respeito do contedo a ser ensinado, atinente s pessoas envolvidas na relao pedaggica (suas peculiaridades, seu arcabouo cultural e momento histrico) e, ademais, a respeito de como realizar e aprimorar, no plano terico e tcnico, o ensinamento e a aprendizagem. Nesse quadro, no se pode prescindir da valorizao do prprio processo de conhecimento para se aquilatar o papel do professor e dos alunos, bem como a postura participativa de ambos nesse processo. Para alm disso, trata-se antes de dar valor ao conhecimento, no em si mesmo, mas no processo de valorizao do ser humano, no processo de educao entendido nos termos da matriz terica freiriana, como instrumento ecaz de humanizao a que todos tm direito e da

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qual no se deve negligenciar. Ora, a noo de valorizao do conhecimento como instrumento de valorizao do ser humano, ou em outras palavras, como instrumento de humanizao corresponde quelas noes sobre a tica universal humana que Freire (2005, p. 15) faz meno no prefcio da Pedagogia da autonomia e que no podem ser negligenciadas:
Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessria eticidade que conota expressivamente a natureza prtica educativa, enquanto prtica formadora. Educadores e educandos no podem, na verdade, escapar rigorosidade tica.

Fixadas essas consideraes, cumpre tratar a questo que Freire (2005, p.38) intitula como a reexo crtica sobre a prtica. A propsito do tema, citem-se os passos do autor:
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educar assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador.

Sendo assim, na formao permanente de professores, o momento fundamental o da reexo crtica sobre a prtica. De muitas formas possvel visualizar a necessidade de autonomia para o estudo e para o exerccio do questionamento e da reexo crtica no processo de edicao do conhecimento indispensvel ao conjunto de opes e decises que caracterizam o dia-a-dia do educador na prtica docente. Quando a questo se volta ao entendimento de como o professor deve manejar tais conhecimentos, a m de estabelecer um recorte metodolgico, h que se lanar mo de certos elementos atinentes prtica pedaggica a saber: autonomia, estudo e reexo crtica, cujas caractersticas inevitavelmente se interconectam.

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Autonomia concebida para os propsitos desse ensaio, como o direito tomada consciente e responsvel de decises (FREIRE, 2005, p. 109). de se privilegiar o ensinamento de Mogilka (2003, p. 81):
O termo autonomia, deriva dos vocbulos gregos auto (prprio) e nomos (lei ou regra), signica a capacidade de denir suas prprias regras e limites, sem que estes precisem ser impostos por outro: signica que aquele agente capaz de se auto-regular. Logo, na palavra autonomia esto implcitas, simultaneamente, a liberdade relativa do agente, que pode prescindir de um poder externo que o regule, e a limitao, derivada necessariamente da relao com o mundo natural e social.

Contudo, autonomia no signica isolamento. Ela se apresenta em um quadro de independncia intelectual para o estudo e para o exerccio da reexo no processo de tomada de decises e de compreenso dos contextos em que as aes de ensinar e aprender ocorrem. , pois, algo que se edica de maneira progressiva, no decorrer natural do prprio exerccio do estudo e da reexo. Respeitante ao tema da autonomia, Freire explica que ningum autnomo para depois decidir. Segundo ele, a autonomia
vai se constituindo na experincia de vrias e inmeras decises, que vo sendo tomadas. (...) A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. (...) neste sentido que uma pedagogia da autonomia deve estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2005, p. 107)

Em relao ao estudo, deve-se entender que este trata da competncia a ser conquistada e aprimorada, de dedicar-se de forma sistemtica e reexiva leitura, pesquisa, a sua formao. Nesse aspecto, estudar no mera especulao acadmica, mas sim uma atitude sria e curiosa diante de um problema. (FREIRE, 1983, p. 66-67) Alis, Freire (2005, p. 31-32) demonstra com clareza peculiar a passagem da curiosidade ingnua que, criticizando-se, torna-se curiosidade epistemolgica. A par disso, taxativo na seguinte assertiva:
O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 2005, p. 92)

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Ultrapassados esses pontos, a questo a ser enfrentada diz respeito reexo crtica. Sem a reexo crtica, tanto autonomia, quanto o estudo perdem seu sentido teleolgico. Levando-se em conta as lies de Paulo Freire, pode-se dizer que a reexo crtica implica em repensar, de forma sistemtica, a ao para torn-la mais coerente, mais ntegra. A reexo no ato mecnico ou inconseqente, mas, ao inverso, adentra a realidade; rigorosa, crtica e dialtica. No automtica; ao inverso, tem que ser estruturada, com metas e tticas precisas. Consiste, pois, em debruar-se com cautela sobre a questo, examinar por meio do entendimento e da razo, contemplar de maneira peculiar e a distancia a prpria ao para um melhor juzo acerca do que se est fazendo. Trata-se da conscientizao acerca das relaes entre pensamento e ao, intenes e conseqncias do trabalho pedaggico. Tem a ver, acima de tudo, com o comprometimento a que se refere Freire (2005, p. 96-98), quando alude impossibilidade de estudar por estudar, de estudar descomprometidamente como se nada tivssemos a ver com o mundo. A par disso, vincula-se responsabilidade prossional, cujo contorno conduz pesquisa e imerso reexiva, que, por sua vez, transcendem o conhecimento ingnuo, criando para a ao vias frteis de concretizao. Da reexo acima ventilada, dois pontos ho de ser sublinhados, quais sejam: a responsabilidade prossional e a possibilidade de realizao. No que toca responsabilidade prossional, o que se pretende assinalar que (...) no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade e da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade tica e se impe a responsabilidade. (FREIRE, 2005, p. 18) Por seu turno, no que diz respeito possibilidade de realizao, trata-se precisamente da conscincia da possibilidade de interveno na realidade com o to de obter mudanas. Pontue-se, aqui, que a prtica educativo-crtica la Freire uma forma de interveno no mundo (p.ex.: mediante o desmascaramento da opresso). Na Pedagogia da Autonomia, ao tratar dos aspectos ideolgicos da educao, Freire (2005, p. 98) arma que: Dialtica e contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmarcaradora da ideologia dominante. No mesmo sentido a observao feita na Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992, p. 80): Como se fosse ou tivesse sido alguma vez possvel, em algum tempo-espao, a existncia de uma prtica educativa distante, fria, indiferente, com relao a propsitos sociais e polticos.

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Os passos de Freire acima transcritos servem para reforar a linha de argumentao aqui privilegiada, haja vista que, alm de assumirem que a prtica educativo-crtica instrumento de interveno na realidade, fazem transparecer o fato ideolgico (seja poltico ou econmico) que perpassa a prtica educativa. Nesse horizonte, avultam-se as consideraes em torno da responsabilidade do professor em professsar suas intenes, o que vale dizer: assumir compromissos de forma ntegra. por conta disso que Freire (2005, p. 102) arma a impossibilidade de ser professor caso no se tome conscincia de que a prtica no pode ser neutra, que ela exige, por assim dizer, uma postura denida. Em sntese, a reexo crtica implica num esforo de coerncia em relao ao, num esforo de investigao em busca de melhoria na prpria prtica, expectativa essa que move o professor no sentido de escolher mudar ou superar um estado de coisas que no lhe satisfaz. Isso signica que, a partir do reconhecimento de decincias ou de aspectos insatisfatrios, seja do mundo, seja da prtica, seja da realidade, o professor deve ter a convico que outro mundo, outra prtica, outra realidade possvel. nesse mbito que se insere a precisa observao:
(...) constato no para me adaptar mas para mudar.(...) Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. (FREIRE, 2005, p. 77)

A noo de pensamento reexivo como desiderato educacional, do ensinar a pensar como parte integrante do processo educativo e de formar educadores aptos a reetir de forma crtica e sistemtica sobre a prpria prtica, como um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao pedaggica que conduz possibilidade da reexo crtica abrir caminhos para emancipao da realidade opressora, desumanizante e forjada por manifestaes ideolgicas. Por m, deve-se ter em mente que a reexo no inerente ao; ao contrrio, consiste em um esforo consciente e voluntrio da razo humana sobre a ao. Pedagogia da Autonomia em confronto com o ensino bancrio No desenvolvimento de sua obra ao arquitetar o modelo de prtica educacional que se mostra condizente com a tica universal humana e que

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respeita os saberes dos educandos, Freire faz comparaes entre esse saber necessrio prtica educativa libertadora e o ensino bancrio. Tal confronto entre modelos nitidamente opostos, cria um quadro terico que permite chegar a importantes constataes. Na educao bancria, o educando considerado um receptculo do conhecimento. Na obra Conscientizao: teoria e prtica da libertao, Freire (2001, p. 79) arma que na concepo bancria a educao passa a ser o ato de depositar, no qual os alunos so os depsitos e o professor d comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem. Por conseguinte, a concepo bancria se caracteriza pela concepo acumulativa da educao. Por sua vez, na educao libertadora proposta por Paulo Freire educador e educando enfrentam juntos o ato de conhecer. Alis, ele ope-se veementemente a qualquer postura que identique o ato de ensinar com a mera transferncia de conhecimentos. Nesse sentido a observao segundo a qual quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina algo. (FREIRE, 2005, p. 23) Na concepo bancria, o educador impe as regras do jogo e impe sua concepo ao educando; dessa maneira, congura-se uma relao similar a que existe entre opressor e oprimido na realidade social. Na concepo da educao libertadora, ao contrrio, ensinar compreende a exposio dialogada. Dentro da concepo bancria, a funo do educando adaptarse a ordem estabelecida, que se produz atravs de um processo que elimina a criatividade, a conscincia crtica, impedindo o dilogo. Em contraposio a isso, a concepo libertadora vai armar que ningum educa ningum e ningum educa a si mesmo. O homem se educa mediatizado pela sociedade e pelo mundo. Se ao dizer palavras, ao chamar o mundo, os homens transformam, o dilogo impe-se como caminho pelo qual os homens encontram seu signicado enquanto homens; o dialogo , pois, uma necessidade existencial. (FREIRE, 2001, p. 8283) H na concepo bancria a invaso cultural, ao passo que a educao libertadora dialgica, faz-se pela palavra. Por isso, para Freire (2001, p. 83) (...) dilogo o encontro no qual a reexo e ao inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que preciso transformar.... Esse respeito ao contexto particular dos participantes e aos discursos locais tambm proposto por Magalhes (2004, p. 84) Ademais, na educao libertadora de Paulo Freire, o educador fomenta a criatividade e a conscincia crtica do educando. o que Jorge explica como objetivo da conscientizao, vale dizer: o homem, aprofundando-se na realidade, conhecendo-a criticamente, assumindo conscincia crtica da mesma, se empenha em tornar mais humana esta realidade na qual e com a qual se vive

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atravs de atos seus. (1979, p. 55) Essa estrutura comparativa permite compreender com maior facilidade a idia segundo a qual quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. (FREIRE, 2005, p. 23) Corporeicao da palavra pelo exemplo Um modo muito vigoroso de inuir na conduta do aluno por meio de exemplos. Em substncia, signica dizer que h a aprendizagem por imitao dos exemplos. A frmula no faas o que eu fao, mas o que eu mando , sem dvida, o grande reconhecimento do fato que as pessoas aprendem mais do que se desejaria pela imitao dos exemplos. De acordo com Freire (2005, p. 34), quem pensa certo sabe muito bem que as palavras desvinculadas da corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Por isso, na perspectiva do autor, pensar certo fazer certo. Robert F. Mager (1971, p. 81), com o to de fortalecer sua argumentao, lana mo de experimentos sobre a aprendizagem a partir de exemplos, no qual se podem aferir os seguintes resultados: a) Os alunos aprendem mais por imitao se o modelo tem prestgio para eles. b) Das coisas que aprendeu, o aluno realizar mais se v que o modelo a que se segue mais apoiado do que castigado por determinado desempenho. c) Quando um estudante v que determinada conduta repreendida, a tendncia que evite tomar conduta semelhante. d) Quando o educando v que um modelo faz o que no deve (transgresses) e que isso no lhe acarreta conseqncias adversas, h o aumento da probabilidade de que o estudante realize atos indesejveis. Tal pesquisa sobre a inuncia dos exemplos indica, por si s, que os docentes devem se comportar da mesma forma que pretendem que os alunos se comportam. Conquanto se admita que uma manifestao de interesse e entusiasmo no seja algo suciente para assegurar que o estudante tenha sentimentos semelhantes, no h dvida que a probabilidade se torna muito menor caso o professor demonstre apatia e falta de interesse. As consideraes traadas por Freire conduzem concluso que quando

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se ensina algo, mas se age de modo incongruente, contraditrio com o que se professa, o ensinamento radicalmente menos efetivo em cotejo com uma atitude ntegra em relao aos valores e ensinamentos veiculados. Alm dos exemplos citados por Freire (2005, p. 34-35), poder-se-ia cogitar a hiptese do professor de Direito que aps explicar e exaltar as regras de lealdade e boa-f processual, comenta sobre artifcios imorais e procrastinatrios que se valeu para obter xito numa demanda, ou ainda, do professor que se expressa dizendo: Deixe de brigar com os seus colegas ou te darei umas boas palmadas; em ambos os casos, h ntida incongruncia entre as palavras proferidas e a postura efetivamente. Na perspectiva da obra freiriana, a questo para a qual se deve constantemente atentar justamente, se enquanto professores, somos modelos dignos de sermos seguidos. A esse respeito, a posio de Freire (2005, p. 96-97) muito bem denida, a ver:
Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo. (...) Se minha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista.

CONCLUSES luz das lies de Paulo Freire, conclui-se que fundamental na prtica docente despertar o esprito crtico, ou seja, no se trata apenas de ensinar a ler, a escrever ou a pesquisar, trata-se muito mais de liberar o homem do silncio em que se encontra. Por essa razo, a prpria democracia s ser alcanada atravs do desenvolvimento dessa reexo crtica e do funcionamento da prtica educativa como instrumento de interveno na realidade. Consoante ao que foi exposto, seu mtodo oposto ao que se denominou concepo bancria da educao, j que esta desconhece o sentido histrico do homem e se faz na forma de atos de depsito, o que vale dizer, os alunos fazem as vezes de recipientes vazios, que devem ser preenchidos, ao passo que os educadores so depositrios do conhecimento. Esse quadro, que caracteriza a concepo bancria, impossibilita a ao reexiva e crtica da realidade existente. Para se imprimir solidez argumentao, de se ressaltar esta postura:
Todavia, de qualquer forma o conceito de ensinar no admite barateamentos

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ou nivelamentos por baixo. Se a opo que se faz, em nome do ensino, a de desenvolver em geraes uma subservincia acrtica, em clima de feroz reprodutivismo e fazendo do aluno um dependente, caiu-se na rendio clara a um adestramento pragmatista, no mximo. (MORAIS, 1986, p. 30)

Em contraposio a essa concepo, Freire privilegia a educao que denomina liberadora ou problematizadora - marcada pela reexo crtica, pelo respeito ao conhecimento do educando, alm de preconizar a pedagogia do dilogo, a qual j no congura um mero ato de depsito; a prtica docente crtica , na linha dessa concepo, um ato dialgico e dialtico, que gera a superao da contradio educador-educando porquanto nela se inicia o ato de comunicao a partir do dilogo que, por sua vez, serve de veculo ao processo de formao. A atitude dialgica o que permite a existncia autntica da educao; aspecto indispensvel para o desenvolvimento do homem, uma vez que permite despertar e desenvolver a conscincia crtica dos educandos para que formulem o sentido da anlise, do poder de capacitao e da compreenso da realidade. A prtica pedaggica do professor em relao autonomia de ser e de saber do educando deve ser orientada pelos seguintes objetivos: a) o despertar da conscientizao do educando, b) a captao e valorizao da tica universal humana, c) o ensinar a pensar, d) a reexo crtica sobre a prpria prtica educativa e sobre a realidade, e) a educao como instrumento de interveno no mundo. Por m, resta notar que as lies de Freire so compatveis com a prpria etimologia da palavra ensinar (in-signare), ou seja, assinalar, distinguir, marcar com um sinal, ao que se poderia acrescentar: marcar com sinal da reexo crtica, do respeito tica universal humana e da atitude dialgica. REFERNCIAS
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Recebido para publicao em 20/02/2006 Received for publication on 20 February 2006 Recibido para publicacin en 20/02/2006 Aceito para publicao em 28/06/2006 Accepted for publication on 28 June 2006 Acepto para publicacin en 28/06/2006

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