REGINA MARIA LASSANCE DE OLIVEIRA NASCIMENTO

O CONCEITO DE TEMPO HISTRICO NA FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTRIA

Dissertao apresentada Coordenadoria de Ps-Graduao do Centro de Cincias da Educao CED/UFSC como parte dos requisitos obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora : Prof Dra. Maria de Ftima Sabino Dias

UFSC Florianpolis 2002

Aos meus pais, os quais, cada qual sua maneira, me ensinaram que para viver a vida na sua totalidade, faz-se necessrio enfrentar os desafios que a mesma demanda.

O passado definitivo, mas a histria no o passado. o passado visto pelo presente. Este presente que amanh ser passado, obrigando a histria a recomear, quando a histria de hoje passar a ser tambm fato histrico. O historiador trabalha no seu tempo, e no na eternidade. A vida est presente e contagia seu pensamento e sua viso. pena que nossas pesquisas sejam sempre etapas, sempre provisrias, obrigando os porvindouros a recomearem. Pena maior seria entretanto, para eles, se no tivessem progresso espiritual bastante para enxergarem mais, mais profundamente no sculo XXI, do que fomos capazes de o fazer em nossos dias.

Eduardo DOliveira Frana

1951

AGRADECIMENTOS

Aos Professores do Programa de Ps-graduao em Educao, em particular da Linha Educao, Histria e Poltica, pela contribuio na formao acadmica. minha orientadora Profa Dra. Maria de Ftima Sabino Dias, por ter no s acreditado e apostado em mim, como tambm pelo esforo empreendido para que essa pesquisa viesse a ser concluda tendo em vista os prazos regimentais. Aos Professores Brbara Giese, Vnia Beatriz Monteiro da Silva e Hlio Cantalcio Serpa, pelas suas observaes e sugestes por ocasio da minha qualificao. todos os meus familiares, pelo incentivo na realizao deste trabalho. Em particular, agradeo ao meu marido, amigo e companheiro, que com sabedoria e carinho esteve ao meu lado e, sempre acreditou em mim. Aos meus filhos, Maria Eduarda e Francisco, por entenderem a importncia deste empreendimento em minha vida. Aos funcionrios e coordenao do Programa de Ps-graduao em Educao, em especial, ao Prof. Lucdio Bianchetti, pela ateno e apoio dispensados. Ao Prof. Srgio Schmidt, o qual, na funo de coordenador do curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, to gentilmente me disponibilizou as fontes bibliogrficas que possibilitaram a viabilizao desta pesquisa. Aos professores por mim entrevistados que, prontamente se fizeram presentes quando do momento das entrevistas. Ao Governo do Estado de Santa Catarina, pela dispensa das atividades como professora de Histria do Colgio Estadual Getlio Vargas. Ao CNPQ, pela concesso de um ano de bolsa. s amigas Marisa, Maristela e Maringela, que com seu profissionalismo, contriburam para que esta pesquisa fosse concluda. Ao casal Rita e Mrcio Gern, pelo emprstimo do espao que em dois momentos serviu como refgio, garantindo assim o tempo de recluso e silncio, necessrio escrita deste trabalho. A todos aqueles que, de uma maneira ou de outra, contriburam e torceram para que tudo desse certo.

RESUMO

A presente pesquisa analisa o lugar que ocupa o conceito de tempo na formao inicial do professor de Histria. Focalizando o perodo que vai de 1990 a 2001, tem como campo de investigao o curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina. O contedo relativo ao conceito de tempo histrico foi selecionado por sua importncia no ensino de Histria de um modo geral e, mais especificamente, na formao do professor de histria que vai atuar no ensino fundamental e mdio. A metodologia empregada consistiu em pesquisa bibliogrfica acrescida de levantamentos documentais e de realizao de entrevistas. Foram analisados os planos de ensino dos professores que atuaram no perodo de 1995 a 2001 nas disciplinas de Teorias da Histria, tendo em vista que atravs dessas disciplinas, entre outras, que o aluno tm acesso ao instrumental terico-metodolgico fundamental para o conhecimento histrico. A pesquisa constata que o conceito de tempo no ocupa nos planos de ensino dos professores das disciplinas de Teorias da Histria o lugar que deveria ocupar enquanto questo que se apresenta como fundamental no ofcio do professor de Histria. Por outro lado, quando da entrevista com os professores destas disciplinas, percebe-se que o conceito de tempo ocupa em suas falas um lugar central e, indicam a filiao destes professores a um coletivo de pensamento especfico, o qual encontra guarida na teoria dos diferentes ritmos histricos ou do prprio procedimento de pluralizao dos tempos histricos. Em termos conclusivos, se obteve fortes indcios de que a estrutura curricular do curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, em particular a estrutura de contedo programtico das disciplinas de Teorias da Histria, continua presa a uma perspectiva conteudista, a qual se pauta em uma concepo intelectualista e academicista dos contedos de ensino, com srios prejuzos no processo de apreenso pelos alunos/professores do contedo relativo ao conceito de tempo histrico.

Palavras chave : conceito de tempo, formao de professores, ensino de histria.

ABSTRACT The following study analyses the place of the concept of time in the basic training of the History teacher. The study focuses on the History course of the Centre of Educational Sciences of the State University of Santa Catarina, Brazil, during the period from 1990 to 2001. The subject of the concept of time in History was selected due to its importance in the general teaching of History and, more specifically, in the formation of future History teachers for primary and high schools. The methodology consisted of a literature review, together with studies of documents and interviews. The teaching plans of teachers of the courses of Theories of History, developed during the period of 1995 to 2001, were analysed. It is through these courses, among others, that the student has access to the theoretical-methodological tools that are fundamental to the understanding of History. The study determines that the concept of time does not occupy as important a position in the teaching plans of teachers of courses in the Theory of History as it should, especially considering that is fundamental to the work of the History teacher. On the other hand, interviews with teachers of Theories of History revealed that the concept of time is a central theme in their speeches, indicating that these teachers think similarly in this respect. Strong indications were obtained from this study that the structure of the curriculum of the History programme of the Educational Sciences department of the State University of Santa Catarina and, in particular, the programme contents of courses in the Theory of History, continue to be confined to a content perspective, based on an intellectual and academic concept of the subject of learning, which seriously harms the learning process for both teachers and students of the concept of time in History. Key Words: concept of time, training of teachers, history teaching.

SUMRIO Resumo ..................................................................................................... Abstract ....................................................................................................

CONSIDERAES INICIAIS ......................................................................................... CAPTULO I O tempo no ensino de histria .................................................................. I.1 As concepes de tempo na perspectiva positivista, marxista e annales........................ 1.1 Concepo de tempo positivista ............................................................................. 1.2 Concepo de tempo marxista ............................................................................... 1.3 Concepo de tempo dos Annales.......................................................................... 1.3.1 O tempo histrico em Braudel ............................................................................

05 06 08 22 28 29 32 34 36

I. 2 O conceito de tempo e o ensino na formao da conscincia histrica

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CAPTULO II O ensino de histria e a formao do professor de histria ..................... II. 1 O ensino de Histria nos cursos de graduao em Histria: algumas reflexes ......... II.2 Por que o recorte no estudo do currculo ......................................................................

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CAPTULO III O curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade Estadual de Santa Catarina um caso particular ................................................................... III. 1 Origem do curso ......................................................................................................... III. 2 O primeiro currculo do curso de Histria ................................................................. III. 3 O segundo e atual currculo do curso ......................................................................... III. 4 O lugar das disciplinas de Teorias da Histria no currculo do curso de Histria . III. 5 A concepo de tempo presente nos programas de ensino dos professores das disciplinas de Teorias da Histria ........................................................................................ III.6 A representao de tempo presente nas falas dos professores das disciplinas de Teorias da Histria ...............................................................................................................

69 69 71 73 83

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CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................

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CONSIDERAES INICIAIS

Podes ver segundo o tempo o que ocorre no tempo? Santo Agostinho Confisses, Livro XI

Algumas perguntas j bastante conhecidas pelos historiadores, como Histria para qu ?, tem voltado a marcar presena nos debates e discusses 1 acerca do lugar da Histria hoje. Essa questo, a qual me parece ter se constitudo ao longo da Histria como a preocupao central dos historiadores, assim como j o demonstrava no decorrer do sculo Marc Bloch2 , passa a ser recolocada, abrindo-se assim uma oportunidade para que possamos, sob o peso de uma temporalidade que me parece especial pois convida os historiadores a tomar conscincia das responsabilidades que envolvem seu ofcio repensar as finalidades do ensino de histria. Em sua mais recente obra 3 , Eric HOBSBAWN (2000, P. 11), exercendo o que denomina de funo prognstica, procura examinar as tendncias dominantes no final do sculo XX, analisando de que modo essas tendncias podem afetar o nosso mundo, a nossa vida nas prximas dcadas. Entendendo que o historiador deve, a partir de certos cuidados, se arriscar a identificar algumas probabilidades, dizer algo sobre a fisionomia da nova era, Hobsbawn chama os mesmos a reassumir uma tarefa a qual tem sido, ainda segundo esse intelectual, com freqncia, posta de lado. Alertando para o perigo de ao empreender essa

tarefa o historiador macaquear o cartomante (Idem, p. 8), Hobsbawn nos oferece algumas pistas para uma cuidadosa reflexo acerca dos rumos do ensino de Histria, o qual, diante da

Cito em particular o simpsio organizado pelo Setor de Teoria e Metodologia da Histria do Departamento de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, ocorrido em junho de 1999. 2 Pai, diga-me l para que serve a Histria ?, assim inicia-se a clssica obra desse historiador, intitulada Introduo Histria (1965) , na qual o mesmo se desafia a responder essa questo. 3 O novo sculo, pela Companhia das Letras, o ttulo da mais recente obra do historiador Eric Hobsbawm, resultado de entrevista concedida ao jornalista italiano Antonio Polito.

velocidade com que se tem processado as mudanas hoje em nossa sociedade, tm sua importncia reafirmada por esse historiador. J em obra anterior, ao se referir ao final do sculo XX, Hobsbawn falava de uma possvel alienao coletiva de resultados imprevisveis, tendo em vista o processo de desqualificao do passado; utilizando suas palavras, de destruio dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas(1995, p. 26), da nos alertar para o papel do historiador, cujo ofcio lembrar o que outros esquecem [e por isso] tornam-se mais importantes do que nunca no final do segundo milnio (...) porm, eles tm de ser mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores(Idem, p. 28). Franois FURET (1982, p. 37), ao analisar a situao da Histria ao final do sculo XX, empreende uma cuidadosa reflexo acerca do que ele denomina paisagem intelectual da mesma, reafirmando ser a Histria inseparvel da inteligncia do mundo atual, o que refora a importncia desse saber e, portanto, desse ensino, como instrumento privilegiado para a compreenso do mundo atual. Em obra aqui j citada, Marc BLOCH (1965, p. 17) nos falava do carter incompleto de uma cincia, caso a mesma no contribusse para uma vida melhor. No caso particular da Histria, destacava a necessidade de que esse sentimento, qual seja de nos ajudar a viver melhor, no deve ser entendido de forma reduzida, segundo esse historiador, no sentido estreito, no sentido pragmtico da palavra til [a qual] no se confunde com o da sua legitimidade, propriamente intelectual. Porm, Bloch no descarta o carter utilitrio do saber histrico, no entanto, coloca-o como dependente da legitimidade, da necessidade primeira de compreender, para agir em sociedade. Em entrevista a Huw BEYNON (1997, p. 158), Edward THOMPSON dizia que a Histria, a qual considerava a rainha das disciplinas, deveria ocupar um lugar mais importante na sociedade, j que, segundo seu pensamento, essa cincia era aquela que poderia trazer pistas importantes no sentido de solucionar problemas que perturbam os homens em cada tempo. A presente pesquisa tem a pretenso de inserir-se no interior desse debate, pois busca empreender uma reflexo acerca de algumas questes que esto diretamente ligadas ao ofcio do historiador, sendo importante esclarecer de incio ao leitor que os motivos que justificam a

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opo pela mesma, tm origem na minha prtica de ensino como professora de Fundamentos Tericos e Metodolgicos do ensino de Histria no curso de Magistrio 4 . Durante o perodo em que trabalhei com essa disciplina, entre 1992 e 1999, muitas eram as dificuldades em trabalhar com questes que envolviam a tarefa de ensinar Histria para alunos que iriam trabalhar futuramente com crianas no ensino fundamental. Em especial, as dvidas recaam principalmente sobre como trabalhar com conceitos fundamentais da Histria, entre esses, o conceito de tempo histrico. medida que me envolvia com essa disciplina, cresciam minhas inquietaes, as quais iam sendo em parte amenizadas com a participao em cursos de atualizao oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao a partir de 1992. Nesses encontros ficava claro que eram grandes as dvidas que permeavam o trabalho com a disciplina, inclusive quanto ao o que trabalhar na mesma. Podia-se observar duas tendncias opostas: de um lado, estavam os professores que privilegiavam as tcnicas didticas descoladas de um contedo histrico mais sistematizado e, de outro lado, estavam os professores que no abriam mo de um contedo histrico descolado de uma reflexo pedaggica. Com meu entendimento de hoje, diria que minha defesa, naquele momento, ia no sentido de que para ensinar futuros professores no bastava apenas estar de posse de um contedo histrico atualizado, mas tambm de um saber fazer prprio do trabalho do historiador. Participei, em 1995, do IV Seminrio Estadual da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais em Educao (ANFOPE), na qualidade de relatora da experincia que desenvolvia, em conjunto com os demais professores das disciplinas de Fundamentos Tericos e Metodolgicos no curso de Magistrio, no Colgio Estadual Getlio Vargas. Em 1997, passei a freqentar o Curso de Especializao em Histria Social no ensino de 1 e 2 graus, oferecido pela Universidade do Estado de Santa Catarina, curso esse que seguramente me despertou um interesse e uma dedicao ainda maior por questes que envolvem o ensino de Histria. Em particular, minha ateno naquele momento, recaa sobre a importncia do ensino de Histria na formao do trabalhador formado nos cursos profissionais do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Santa Catarina. Em 1998, participei do II Congresso Internacional de Educao de Santa Catarina 5 , como relatora do projeto que vinha desenvolvendo na disciplina Fundamentos Tericos e

Diante das novas orientaes curriculares nacionais do MEC, a oferta desse curso no estado de Santa Catarina, se restringe, no momento, a um nmero bastante reduzido de escolas, sendo que o MEC definiu como prazo para extino do curso, o ano de 2004.

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Metodolgicos do Ensino de Histria e Geografia no 3 ano do curso de Magistrio do Colgio Estadual de Santa Catarina. De 1999 a 2000, trabalhei em dois programas de formao de educadores, so eles: Programa de Formao de Educadores Distncia (PROFIS) do SENAC, no mdulo Histria da Educao Profissional 6 e, ainda, no Curso Magister Pedagogia Educao Especial, organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina, na disciplina Fundamentos e Metodologia das Sries Iniciais Histria. O interesse pela formao de educadores, aliado a um nmero crescente de perguntas sem respostas, me desafiou a me inscrever no programa de Ps-graduao em Educao, na linha Educao, Histria e Poltica, no qual, em um primeiro momento, defini como tema de pesquisa O conceito de tempo nas sries iniciais. No entanto, medida que cumpria os crditos exigidos pelo programa, tendo em vista um longo processo de reflexo e amadurecimento de questes que envolvem o ensino de Histria na formao inicial do professor de Histria no Brasil, desloquei a pesquisa para o campo da formao inicial deste professor. Por entender que na formao inicial que o aluno, futuro professor, pode ter acesso aos saberes histricos e pedaggicos necessrios construo do saber docente, tive como objetivo maior, fazer uma reflexo acerca da formao desse professor, e para tanto, o conceito de tempo histrico aparece como fio condutor desta pesquisa. Atenta aos pormenores de procedimento de uma pesquisa cientfica, me servi da noo de campo empreendida por Pierre Bourdieu, no sentido de poder adentrar no meio acadmico, enquanto um dos espaos em que a problemtica a ser investigada est presente. Da que a noo de campo funcionou nessa pesquisa, para dizer como Pierre BOURDIEU (2001, p. 22) como uma espcie de sinal que, considerando certas regras metodolgicas, ia me apontando o que havia por fazer no decorrer da investigao. Nesse sentido, defini como campo de pesquisa o curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina 7 . Meu foco de adentramento neste importante campo de formao de professores o currculo deste curso, em particular da dcada de 90, mais especificamente de 1995 a 2001, por ser esse o perodo
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Tendo como objetivo maior o debate e a socializao dos pressupostos terico-metodolgicos que embasam a proposta curricular do Estado de Santa Catarina, esse congresso aconteceu em Blumenau, em maio de 1998. 6 Esse trabalho, em parte, estava calcado na minha monografia de concluso do Curso de Especializao em Histria Social. 7 A idia inicial previa que a pesquisa tivesse como campo de investigao o curso de Histria da Universidade Federal de Santa Catarina, mas em funo da greve que se estendeu ao longo do segundo semestre de 2001, houve necessidade de deslocamento da pesquisa para essa instituio.

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em que o curso passou por uma reestruturao curricular que mudou significativamente a feio do mesmo. Nesse sentido, os dois currculos que vigoraram neste perodo vo servir

como uma espcie de mapa desse terreno de produo e poltica cultural que a academia. No decorrer do processo de coleta e anlise inicial dos dados necessrios a essa investigao, percebi que se colocava como necessrio uma reflexo acerca da historicidade do tempo histrico, e logo veio a sensao de que lidava com uma questo complexa, a qual demandava cuidado redobrado de minha parte. Nessa etapa me foi de grande valia as reflexes de Pierre Bourdieu, em particular o texto Introduo a uma sociologia reflexiva 8 , cujo teor me ajudou a compreender meu prprio processo de pesquisa, me tranqilizando no s quanto a viabilidade, como tambm, quanto pertinncia da presente pesquisa. Segundo Pierre BOURDIEU (2001, p. 20), preciso saber converter problemas muito abstratos em operaes cientficas inteiramente prticas, no entanto, isso implica no compromisso do pesquisador em manter, quando da operao de construo do objeto de pesquisa, uma relao muito especial com a teoria. Em um contato inicial com os currculos do curso de Histria no perodo em questo, senti a necessidade, diante dos prazos estipulados para essa pesquisa, de fazer novo recorte, o qual recaiu sobre as disciplinas de Teorias da Histria, as quais somam, nesse curso, cinco disciplinas que acompanham o aluno ao longo de todo o curso. Em um primeiro momento, a inteno foi investigar a arquitetura de uma das disciplinas do currculo em vigor no curso, uma disciplina que tivesse como compromisso trabalhar com questes fundamentais de reflexo do conhecimento histrico. Nesse caso, as disciplinas de Teorias da Histria surgiram como uma das possibilidades, j que atravs dessas disciplinas que o aluno poder ter acesso ao instrumental terico-metodolgico fundamental para o conhecimento histrico. Nessa perspectiva, o conceito de tempo histrico aparece como conceito bsico para que o aluno possa acessar a este instrumental, apresentando-se como contedo valioso no processo de formao do professor de Histria, sendo, portanto, de extrema importncia que seu significado e sua relao com o conhecimento histrico seja discutido nessas aulas. Entendendo o currculo como construo social e, portanto, importante material histrico que, ao ser analisado, pode nos oportunizar um repensar da cultura escolar presente no campo acadmico, constitui-se como interesse dessa pesquisa investigar esse documento
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Esse texto faz parte da obra O poder simblico desse mesmo autor, editado pela Bertrand Brasil, em 4 ed, e 2001.

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por dentro, na perspectiva de tentar perceber qual a concepo de tempo presente nas ementas e programas/planos 9 de ensino das disciplinas de Teorias da Histria. De acordo com Ivor F. GOODSON (2001, p. 76) esse tipo de pesquisa fundamental, dado que sabemos muito pouco sobre como as matrias e temas fixados nas escolas se originam, e so elaborados, redefinidos e metamorfoseados. Da que uma pesquisa que busque empreender um estudo histrico de um determinado contedo de ensino, possibilita ao pesquisador perceber, segundo ele, a relao entre os contedos das matrias, pois o conflito social dentro da matria fundamental para se entender a prpria matria. No esforo empreendido para estabelecer as conexes, mediaes e contradies dos fatos que constituem a problemtica aqui investigada, minha opo foi pelo mtodo do estudo de caso, enquanto uma das modalidades da abordagem qualitativa de pesquisa, o que se deve, no s pelo interesse em responder as questes as quais essa pesquisa se prope, como tambm ao fato de que o estudo de caso qualitativo, segundo Marli E.D.A. ANDR (1986, p. 24), encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ainda nessa mesma linha de entendimento, Ivor F. GOODSON (2001, p. 76), destaca:
Os estudos de caso histricos sobre matrias escolares proporcionam o detalhe local de mudana e conflito curriculares. A identidade de indivduos e subgrupos que atuam dentro de grupos de interesse curricular possibilita algum exame e alguma avaliao em torno de projetos e motivaes. Com isso, teorias sociolgicas que atribuem poder sobre o currculo aos grupos de interesse dominantes podem ser analisadas em relao ao seu potencial emprico.

De acordo com Robert YIN (1989, p. 19), o mtodo do estudo de caso caracteriza-se pela capacidade de lidar com uma completa variedade de evidncias documentos, artefatos, entrevistas e observaes, sendo que a opo do pesquisador pelo uso desse mtodo tem a ver com o fato de que essa abordagem apresenta-se como um meio de organizar dados sociais preservando o carter unitrio do objeto social estudado. O que distingue o mtodo do estudo de caso de outros mtodos de pesquisa, continua o autor anteriormente citado, que o mesmo uma inquirio emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenmeno e o contexto no claramente evidente e onde mltiplas fontes de evidncia so utilizadas(Idem, p. 23).

Prprios da tradio francesa, alem e espanhola, os temas curriculares giram entre ns em torno dos rtulos programas escolares e planos de ensino, sendo que, segundo J.G.Sacristn (1998, p. 123), dada a ampliao dos estudos curriculares, a primeira perspectiva tem se imposto, pois, reagrupa perspectivas muito diversas e linhas sugestivas de investigao em torno de decises, organizao e desenvolvimento na prtica dos contedos do projeto educativo.

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De forma bastante sinttica Robert YIN (Idem, p. 24), apresenta quatro aplicaes para esse mtodo:
1. 2. 3. 4. Para explicar ligaes causais nas intervenes na vida real que so muito complexas para serem abordadas pelos surveys ou pelas estratgias experimentais; Para descrever o contexto da vida real no qual a interveno ocorreu; Para fazer uma avaliao, ainda que de forma descritiva, da interveno realizada; Para explorar aquelas situaes onde as intervenes avaliadas no possuam resultados claros e especficos;

J entre as tcnicas ou ferramentas utilizadas em uma pesquisa que tem o estudo de caso como mtodo, destaca-se a entrevista, atravs da qual, de acordo com Otvio C. NETO (2001, p. 57) o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. No caso dessa pesquisa, a opo pela entrevista semi-estruturada ou aberta, na qual, o entrevistado, estando frente ao tema que lhe proposto, aborda-o livremente. Segundo Jane Mary SPINK (1995, p. 100), hoje, j possvel afirmar que h: (...) uma ntida preferncia pelo emprego de entrevistas abertas conduzidas a partir de um roteiro
mnimo. Dar voz ao entrevistado, evitando impor as preconcepes e categorias do pesquisador, permite eliciar um rico material, especialmente quando este referido s prticas sociais relevantes ao objeto da investigao e s condies de produo das representaes em pauta.

Ciro F. CARDOSO (2000, P. 34), inclui-se em um rol de intelectuais, entre esses socilogos e psiclogos 10 , que vem destacando a importncia de um maior investimento em pesquisas que busquem conhecer as representaes sociais em curso na sociedade, pois que, segundo ele:
(...) uma anlise detalhada das representaes sociais e de suas transformaes ou substituies, no tempo, na sociedade em estudo, pode servir para uma inferncia confivel das motivaes envolvidas naqueles processos decisrios que orientem as aes dos sujeitos individuais ou coletivos.

Portanto, o que torna a entrevista um instrumento privilegiado de coleta de dados para essa pesquisa, o fato de que essa tcnica, enquanto comunicao verbal, refora a importncia da linguagem e do significado da fala, por ser essa, de acordo com M. Ceclia de S. MINAYO (2000, p. 110):
(...) reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scio-econmicas e culturais especficas.

No caso particular dessa pesquisa, dado as peculiaridades do fio condutor da mesma, a categoria de representao social apresentou-se como instrumento imprescindvel no processo de viabilizao dessa pesquisa. Da que essa noo no assume o estatuto de objeto central de investigao, mas sim abordada de forma indireta, servindo como instrumento

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que me foi til na operacionalizao dessa investigao.

A inteno foi aproveitar as

potencialidades dessa noo, a qual me permitiu transformar o fio condutor desta pesquisa em um objeto manejvel na prtica de uma pesquisa cientfica. A opo pela entrevista semi-estruturada tem a ver com o entendimento de que a fala dos docentes poderia me oferecer dados, com os quais, se tratados cientificamente, poderia chegar s representaes de tempo histrico dos professores das disciplinas de Teorias da Histria do curso em questo. Neste sentido, a categoria de representaes sociais entendida como categorias de pensamento que esto espalhadas na cultura, nas instituies, nas prticas, e, de uma maneira geral, nas comunicaes interpessoais, nos mais variados espaos/tempos, podendo, portanto, ser investigadas. As entrevistas aconteceram aps terem sido negociados antecipadamente com os entrevistados a data, o local e a hora das mesmas. Aps ter sido sublinhado o carter sigiloso das entrevistas, as mesmas aconteceram de forma individual e pessoal. Foram gravadas em udio e transcritas exatamente como consta das fitas para posterior utilizao. Talvez por falta de uma experincia anterior envolvendo a histria oral penso que poderia ter escolhido melhor o local das entrevistas, pois em algumas delas, o barulho no ambiente, mesmo que dentro da universidade, dificultou sobremaneira a transcrio da fita. Para obteno dos dados sobre a representao de tempo histrico dos professores das referidas disciplinas, utilizei a seguinte proposio: Gostaria que voc me dissesse o que o tempo histrico para voc? Optei por uma escuta atenta, deixando os depoimentos correrem livremente, sendo que coube ao prprio entrevistado determinar os rumos e o tempo de sua fala, as quais tiveram uma variao de 18 a 47 minutos. Minha interferncia ocorreu somente no caso de o entrevistado pedir maiores explicaes sobre a questo apresentada. Realizadas as entrevistas, a minha sensao era de que meus conhecimentos em relao ao conceito de tempo histrico haviam crescido significativamente, pois muito do que eu havia estudado, acerca da historicidade desse conceito foi, no s confirmado, como enriquecido a partir dos depoimentos dos professores. importante destacar que no houve dificuldade em entender o que o entrevistado quis dizer ou a que ele se referia, tanto no momento da escuta da entrevista, como tambm na posterior escuta dos depoimentos em udio. J no momento de leitura da entrevista para fins
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Entre os historiadores, cito ainda Roger Chartier e Jos C. Reis, entre os socilogos destaco Pierre Bourdieu e Ivor Goodson e entre os psiclogos, Celso Pereira de S e Jane Mary Spink.

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de codificao, me deparei com dificuldades em transformar os dados brutos do material coletado em elementos que me permitissem atingir a representao de tempo presente nas falas dos professores das disciplinas de Teorias da Histria. A dificuldade inicial tem a ver com a linguagem utilizada pelos professores em suas respostas, as quais, em sua maioria, entremeada de pausas e marcas tpicas da fala, tais como: n, t, , entendeu, sei l, ah, oh! De qualquer forma, foram respeitadas as idiossincrasias de linguagem presente nas falas dos professores. Vale lembrar que a pergunta apresentada aos professores, dado seu carter abstrato, dificulta de incio a elaborao de uma resposta objetiva. Ao estudar a questo do tempo, Norbert ELIAS (1998, p. 11), alerta para um dado importante relacionado com o fato de que esse conceito, para dizer com suas palavras, no se deixa guardar comodamente numa dessas gavetas conceituais onde ainda hoje se classificam, com toda a naturalidade, objetos desse tipo. Esse mesmo estudioso do tempo ressalta as dificuldades em conceituar algo que no se d teoria, algo que, no se deixa ver, tocar, ouvir, saborear, nem respirar como um odor(Idem, p. 7). Raquel GLEZER (1999), fala da falta de um debate mais amplo acerca do conceito, o que pode explicar, em parte, a permanncia de uma certa indefinio do conceito entre os historiadores. Seja como for, importante considerar, como nos fala Norbert ELIAS (1998), que apesar de os homens, de uma maneira geral, terem adquirido crescente conscincia do tempo, isso no nos livra de ainda sermos acometidos de uma sensao de mal-estar, uma sensao de que o cho nos escapa por debaixo dos ps, quando nos vemos frente a qualquer reflexo que envolva a questo do tempo. A sensao de incmodo frente pergunta efetuada, foi por mim identificada no incio dos depoimentos dos professores, em que as reaes foram diversas, desde manifestaes de surpresa, dvidas frente pergunta e ao que se pedia, risadas, e at mesmo tentativas de devoluo e alterao da pergunta. Destaco na seqncia, o momento inicial do depoimento de cinco dos docentes entrevistados, o qual podem retratar parte do mal-estar inicial do entrevistado frente pergunta:

- O que o tempo histrico para mim ? Olha se os, se os historiadores soubessem disso, seria interessante responder ...

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- ... o tempo em si, para mim, no diz nada, entende ? ... O que talvez fosse mais, mais tranqilo introduzir ... como que, quais as diferentes noes de tempo, n ? Eu no saberia dizer para voc o que tempo. O que tempo na histria ?... voc j se fez essa pergunta ? - (...) uma pergunta fcil ... o que o tempo histrico para mim ? Bsico (risos)... Olha, talvez essa seja uma das, das coisas mais mal resolvidas, no s dentro da histria, mas dentro das cincias humanas como um todo n ? Tem at um, uma frase bastante contundente de um estudioso alemo que chama, ... Norbert Elias, que ele vai falar que quando perguntam para ele o que o tempo, ele no sabe dizer, quando no perguntam, ele sabe, uma coisa muito ... que envolve uma carga de interpretao e significao muito ampla, n, o tempo da histria talvez seja uma coisa que, ... ... os historiadores tero de lidar ad infinitum, digamos assim, n ... e com quase toda segurana posso afirmar que eles jamais resolvero assim essa relao .... (risos) ... vou te colocar algumas coisas ... assim ... no sei se exatamente o que te interessa (...). - Nunca pensei muito assim no tempo histrico, mas , (...)11 .

De acordo com M. Ceclia de S. MINAYO (2000) Durkheim, do ponto de vista sociolgico, foi o primeiro a trabalhar explicitamente o conceito de representaes sociais, propondo a expresso representao coletiva, para assim designar a especificidade do pensamento social em relao ao individual. Interessado em encontrar com preciso a origem das representaes sociais, esse socilogo delimita fronteiras e caminhos, oferecendo ao pesquisador, segundo M de Lourdes R. TURA (2001), uma proposta metodolgica para que este pudesse aventurar-se em analisar as prticas sociais. Segundo M. Ceclia de S. MINAYO (2000, p. 110), para Durkheim, as representaes sociais:
(...) no so dadas a priori e no so universais na conscincia, mas surgem ligadas aos fatos sociais, transformando-se, elas prprias, em fatos sociais passveis de observao e de interpretao. Isto , a observao revela, segundo ele, que as representaes sociais so um grupo de fenmenos reais, dotados de propriedades especficas e que se comportam tambm de forma especfica. Na concepo de Durkheim a sociedade que pensa, portanto as representaes no so necessariamente conscientes do ponto de vista individual. Assim, de um lado, elas conservam sempre a marca da realidade social onde nascem, mas, tambm, possuem vida independente e reproduzem-se tendo como causas outras representaes e no apenas a estrutura social.

Seria pensar que, para Durkheim, as formas da vida social condicionam o modo como os indivduos vem a realidade, o seu modo de a conceber, o modo de funcionamento do seu esprito. Da esse socilogo defender que as representaes sociais surgem ligadas aos fatos sociais, transformando-se, elas prprias, em fatos sociais passveis de investigao, sendo importante que o pesquisador considere o fato social como tendo existncia exterior ao indivduo. a que entra o conceito de representaes coletivas deste socilogo, pois, permite
11

Todas as transcries que se tratarem das falas dos professores entrevistados, sero apresentadas entre aspas, fonte 11 e em itlico.

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pensar, que, em certa medida, num dado espao/tempo, a representao coletiva se impe sobre a representao individual. Seria pensar o quanto, no interior de um determinado grupo social j constitudo estruturado de acordo com uma lgica de posies e regulao, com valores, normas e costumes institudos o estabelecido exerce um certo poder sobre os indivduos. No caso particular da presente pesquisa, torna-se fundamental esclarecer que diante dos prazos estabelecidos para a mesma, optei por fazer apenas um trabalho de ancoragem e descrio das representaes de tempo presente nas falas e nos planos de ensino 12 dos professores que atuam nas disciplinas de Teorias da Histria no curso e instituio aqui j citados. Isso significa dizer que no pretendo utilizar essas representaes para proceder a uma discusso epistemolgica acerca do conceito de tempo, mas sim, contribuir com algumas reflexes referentes ao lugar que o estudo desse conceito vem ocupando na formao do professor de Histria do curso em questo. Participaram dessa pesquisa nove professores pertencentes ao Departamento de Estudos Geo-histricos, do qual faz parte o curso de graduao em Histria da UDESC. Esses nove professores compe o grupo de docentes que atuaram nas disciplinas de Teorias da Histria, no perodo que vai de 1995, quando da implantao da atual grade curricular, at 2001, quando se forma a 3 turma na modalidade do curso como Bacharelado e Licenciatura. Dos nove docentes que disponibilizaram seus planos de ensino e participaram das entrevistas, quatro so professores concursados em carter permanente e cinco atuaram, naquele perodo, como colaboradores. Entre os professores efetivos, dois so doutores, um est em fase de doutoramento e o outro mestre. J entre os cinco colaboradores, um doutor, um est cursando doutorado e trs so mestres. Todos os professores entrevistados possuem formao em nvel de mestrado em Histria por universidades de renome, como a Universidade de So Paulo, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade Federal de Santa Catarina. No caso especfico dos doutores, destacam-se a Universidade de So Paulo e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. A coleta das fontes se deu durante os meses de novembro e dezembro de 2001.

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Vou me utilizar, daqui para frente, dessa nomenclatura j que a utilizada pelos professores em seus planejamentos.

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Quanto aos planos de ensino dos professores do grupo citado, foi feita a anlise de vinte e quatro planos, o que equivale a uma amostra de 92% dos planos de ensino dos professores que atuaram nas disciplinas de Teorias da Histria no perodo de 1995 a 2001. Esse acervo consta dos arquivos do departamento de Estudos Geo-histricos e me foi disponibilizado pelo coordenador do curso de Histria, Professor Srgio Schmidt, o qual gentilmente me disponibilizou tambm outros documentos13 necessrios para a anlise histrica do curso nas suas verses Licenciatura Plena e Bacharelado e Licenciatura. Foi bastante positivo e, at mesmo, gratificante, o fato de que nenhum dos professores contatados se negou a colaborar com a pesquisa, ao contrrio, se mostraram receptivos, no s disponibilizando seus programas de ensino, como tambm marcando presena no momento combinado para a entrevista. Alguns se colocaram inclusive disposio, caso fosse necessrio outros esclarecimentos. Na etapa de anlise das fontes definidas para essa pesquisa, a opo foi pela tcnica de anlise de contedo, sendo que essa escolha tem a ver fundamentalmente com as caractersticas que cercam a presente pesquisa, bem como com a tentativa de garantir coerncia entre a metodologia qualitativa e o modo mais adequado de analisar o conjunto das fontes definido para a mesma. A tcnica da anlise de contedo , segundo Celso P. de S (1998, p. 86), quase que o romeu e julieta das representaes sociais. Enquanto prtica articulada, permite, no apenas a anlise de entrevistas, mas tambm, entre outros, de documentos resultados de produes sociais de um determinado grupo em um dado espao, como o caso, por exemplo, dos materiais que compem um determinado currculo escolar. De acordo com Laurence BARDIN (1979, p. 31):
(...) a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes. No se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos: ou, com maior rigor, ser um nico instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito vasto: as comunicaes.

Portanto, considerando as direes que sero tomadas ao adotar os referenciais aqui destacados, tive como meta, nessa investigao, compreender as seguintes questes:

Qual o lugar do conceito de tempo, enquanto contedo valioso na formao do professor de Histria, nos planos de ensino dos professores das disciplinas de Teorias da Histria?

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Qual a percepo de tempo presente nas falas e nos planos de ensino dos professores que atuaram nas disciplinas de Teorias da Histria no perodo de 1995 a 2001?

Meu pressuposto bsico que a questo do tempo histrico no tem sido entendida pelos professores das disciplinas de Teorias da Histria como uma questo terico-metodolgica, tendo servido quase que exclusivamente como recurso tcnico, como elemento articulador dos contedos nos programas. Suponho que o conceito de tempo, apesar de se constituir em um dos pilares que sustentam o conhecimento histrico, no venha sendo entendido como um conceito que, para ser compreendido em sua complexidade, precisa ser problematizado, no servindo apenas como pano de fundo, restrito apenas a um eixo que tem como funo fazer a ligao dos contedos nos programas. Raquel GLEZER (1991, p. 11) chega mesmo a afirmar que com o progressivo desenvolvimento do conhecimento histrico, a varivel tempo transformou-se em recurso tcnico, passando a ser utilizada como elemento articulador, fator explicativo em si mesmo, o que tem impedido que a mesma tenha seu conceito esclarecido. Considero pertinente destacar que esta dissertao, para dar conta de seus objetivos, insere-se na interface de outras reas do conhecimento, pois mesmo que se constitua essencialmente em uma pesquisa pedaggica, que tem como pano de fundo a histria do ensino de Histria na formao inicial do professor de Histria, vai emprestar conceitos de outras disciplinas, como a sociologia, a psicologia, a didtica e a filosofia, no sentido de, como nos fala Carl E. SCHORSKE (2000, p. 243) dar autoridade, fora explicativa e sentido s convergncias que esto [sendo] tranadas num processo ou numa configurao temporal. Seguindo o estilo de Lucien Febvre e Marc Bloch, os quais desejavam que os historiadores aprendessem com as disciplinas afins, vou me valer da forma de olhar e dos procedimentos de pesquisa e anlise de outras formaes disciplinares, o que me autoriza a apresentar esta pesquisa como uma tentativa de inserir no campo das pesquisas educacionais, as reflexes e contribuies da Histria Social, resguardando o que usualmente, segundo Ren E. GERTZ (1987, p. 10), se entende por este termo: histria de grupos ou classes sociais, suas relaes, conflitos e formas de organizao.

13

Documento de Elaborao da Nova Proposta Curricular(1995), Projeto Poltico Pedaggico do Curso(2001), Grade Curricular do Curso de Estudos Sociais(1974), Grade Curricular do curso como Licenciatura Plena(1989) e Grade Curricular do Curso como Bacharelado e Licenciatura(1995).

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CAPTULO I

O TEMPO NO ENSINO DE HISTRIA

Recorde que o tempo esse jogador insacivel que, sem necessidade de trapacear, sempre ganha, necessariamente. Charles Baudelaire Obras

Parece que hoje j existe uma espcie de acordo quando se trata de apresentar o conceito de tempo como uma das categorias mais controversas, dado a complexidade que envolve sua compreenso nas mais diversas reas do conhecimento. No que diz respeito rea de cincias sociais, em particular rea da Histria, interesse dessa pesquisa desenvolver uma reflexo, ainda que inicial, acerca das concepes de tempo histrico, na perspectiva de tentar construir uma idia mais clara desse conceito14 , relacionando-o mais especificamente ao ensino de Histria na formao do professor de Histria que vai atuar no ensino fundamental e mdio. O interesse em envolver-me numa reflexo a respeito deste conceito tem a ver no s com uma necessidade pessoal, como j foi exposto anteriormente, mas tambm por entender que diante da evoluo do mundo atual, essa questo precisa ser necessariamente revista por todos aqueles que, de uma forma ou de outra, tm um envolvimento com o ensino de Histria nos mais variados graus.
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Ao utilizar o vocbulo TEMPO, estarei me referindo ao mesmo como conceito, ainda que esteja atenta polissemia do termo e ao fato de que, por distinguir diferentes modos de representar o tempo, trata-se de uma categoria conceitual. No transcorrer do texto o termo vai ser apresentado sempre em itlico.

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Nesse sentido, nesse primeiro captulo, procuro estabelecer uma conexo entre o ensino de Histria, as concepes de tempo que tm predominado no ensino fundamental e mdio e a formao da conscincia histrica. Esse interesse tem sua justificativa na constatao, de que, se por um lado nossa sociedade continua presa a uma percepo temporal progressiva, linear e direcionada para o progresso, por outro lado, preocupa o fato de que esse conceito ainda permanea entre os professores de Histria que atuam no ensino fundamental e mdio, envolto em um certo mistrio, da a indefinio dos professores frente ao conceito. Alguns historiadores, entre esses, PAGS(1997), ZAMBONI(1990), ABUD(1999), FUNARI(1999) BITTENCOURT(1997), tem relacionado as dificuldades destes professores em construir com seus alunos uma compreenso do tempo histrico, diretamente com a formao dos mesmos, chegando mesmo a acusar esta formao de estar baseada fundamentalmente na transmisso de contedos, o que tem contribudo sobremaneira para que estes professores no consigam cooperar significativamente na construo da conscincia histrica dos seus alunos. Ainda hoje, fala-se de uma certa indefinio do conceito de tempo pelos historiadores, os quais, segundo Raquel GLEZER (1999, P. 42), aparentemente j solucionaram (...) os conflitos com o tempo linear, progressivo, direcionado pelo devir. No entanto, segundo ela, mais do que posicionamentos tericos sobre o tempo, necessrio um debate mais amplo acerca desta questo, a qual, sob a influncia das mutaes do conhecimento histrico, se tornou em sua teoria e prtica, um elemento complexo. Buscando identificar quais as relaes existentes entre tempo histrico e conhecimento histrico, Jos C. REIS (1998, p, 29), vai nos dizer que a nossa percepo das experincias humanas, nosso conhecimento histrico acerca da histria dos homens de todos os tempos, jamais direta, pois est, segundo ele sempre articulada por uma representao, por um saber simblico. Segundo esse historiador o tempo histrico deve ser compreendido tendo em vista a opo do historiador por um determinado registro da temporalidade. Mas o que levaria o historiador a optar por um determinado registro da temporalidade? Ainda segundo esse intelectual, a representao do tempo histrico a condio subjetiva do historiador e da sua sociedade, sob a qual todas as experincias humanas podem se tornar inteligveis (Idem, p. 29). Seria pensar que a escolha de um determinado registro

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da temporalidade pelo historiador, tem a ver com a percepo do mesmo em relao s experincias humanas e a maneira como ele enxerga a realidade e como organiza essa percepo, o que, em grande parte, se define no processo de formao inicial do historiador. Preocupado com o estado da conscincia geral do tempo, G. J. WHITROW (1993, p. 31), contribuindo para uma melhor compreenso do conceito de tempo, coloca-o em perspectiva temporal, demonstrando, como as concepes de tempo tm variado ao longo da histria e aponta para a necessidade de resignificarmos esse conceito, tendo em vista que, como ele prprio nos diz, o que distingue particularmente o homem da sociedade contempornea de seus antepassados que ele adquiriu crescente conscincia do tempo. Destaca que se por um lado o tempo domina hoje nossa compreenso do universo fsico e da sociedade humana, controlando o modo de organizarmos nossas vidas e atividades sociais, por outro lado, as sociedades contemporneas ainda permanecem fortemente dominadas pelo tempo cronolgico, o que possvel perceber ao observar como nossa mente trabalha a idia do tempo, a qual permanece estreitamente ligada a um processo de pensamento marcado por uma seqncia linear de atos, direcionados para o progresso. Manuel CASTELLS (1999, p. 459), ao analisar a complexidade que vem assumindo o conceito de tempo, tendo em vista o atual contexto histrico, alerta para o fato preocupante de que as sociedades contemporneas ainda esto em grande parte dominadas pelo tempo cronolgico. Parece que a persistncia entre ns dessa percepo temporal se agrava frente s incertezas e desafios impostos pela contemporaneidade, o que pressupe a necessidade de que se problematize essa representao de tempo ainda hoje to presente entre os homens de uma maneira geral. De acordo com Norbert ELIAS (1998), se por um lado a noo de tempo um instrumento de orientao cada vez mais indispensvel, por outro lado, preocupa o fato de ainda hoje, ao nos referirmos ao tempo, no sabermos muito bem com que tipo de objeto estamos lidando. Segundo ele, o tempo no existe em si, no um dado objetivo, como sustentava Newton, nem uma estrutura, a priori, do esprito, como queria Kant, antes de tudo um smbolo social, resultado de um longo processo de aprendizagem, da se constituir em um instrumento de orientao indispensvel, o qual no pode ser entendido apenas como uma idia que surge do nada, mas sim que deve ser apreendido pelos homens ao longo de sua histria. Nesse sentido, Elias nos diz que:
(...) a representao do tempo num dado indivduo depende, pois, do nvel de desenvolvimento das instituies sociais que representam o tempo e difundem seu conhecimento, assim como das experincias que o indivduo tem delas desde a mais tenra idade (...) a noo de tempo representa

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uma sntese de nvel altssimo, uma vez que relaciona posies que se situam, respectivamente, na sucesso dos eventos fsicos, no movimento da sociedade e no curso de uma vida individual (Idem, p. 17, grifos meus).

Estamos falando, portanto, de um smbolo social e, como tal, utilizado pelos indivduos para que os mesmos possam orientar sua conduta em sociedade, necessitando, portanto, aprender a interpretar os sinais temporais. Da, no se tratar de uma representao forjada pelo indivduo, ou seja, no se reduz a uma idia que surgiu do nada, mas antes, como observa Norbert ELIAS (Idem, p. 16), a particularidade do tempo est no fato de que [os homens] utilizam smbolos (...) como meios de orientao no seio do fluxo incessante do devir, e isso em todos os nveis de integrao, tanto fsica quanto biolgica, social e individual. Ora, se nossa conscincia opera com smbolos, os quais se do como categorias de representao do mundo, imprescindvel aprender a manejar com sistemas de smbolos, aprender a decodific-los. Faz-se, ento, fundamental o papel das instituies escolares, as quais atravs das disciplinas, podem ampliar o uso operador de smbolos dos homens. Discorrendo acerca da psicologia dos fenmenos temporais, Gaston BACHELARD (1994, p. 37), nos oportuniza um contato com os mistrios que envolvem o tempo e, no que diz respeito ao ensino desse conceito, ele nos diz que (...) esse conhecimento deve, como todos os outros, expor-se. O tempo deve pois ser ensinado e so as condies de seu ensino que formam no somente os detalhes de nossa experincia, mas ainda as prprias fases do fenmeno temporal. Atentos s dificuldades que envolvem a reflexo acerca do conceito de tempo histrico, alguns intelectuais, entre eles Joan PAGS(1997) e Mario CARRETERO (1997), vem alertando para a necessidade de definir com maior preciso o que se entende por tempo histrico no currculo escolar e na prtica, dado que esse conceito, apesar de se constituir em um dos conceitos prioritrios da disciplina histrica, permanece, de certa forma, pouco preciso. De acordo com Raquel GLEZER (1991), apesar de que se venha repetindo no decorrer dos anos que o tempo varivel obrigatria para a Histria, isso tem acontecido de forma mecnica, pois so poucos aos que ocorre questionar a origem dessa varivel, a qual percebida como evidente em si mesma. No se busca o significado dessa varivel e nem as suas relaes com o conhecimento histrico.

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Segundo essa intelectual (1999, p. 37), os historiadores raramente explicam como trabalham e concebem o tempo histrico, chegando mesmo a fugir de tais debates, pois aparentemente, j resolveram tais questes. Segundo ela:
A percepo de tempo como elemento articulador [dos fatos histricos] acabou transformando-o em pano de fundo, cenrio imutvel, a disposio do historiador como elemento explicativo. No havia o que falar ou discutir sobre o tempo (1991, p. 11).

Ainda de acordo com a historiadora anteriormente citada, at pouco tempo, esse conceito no se apresentava, salvo raras excees, como objeto de ateno nos livros de Teoria de Histria e mesmo nos manuais didticos. S mais recentemente foram escritas e publicadas algumas obras sobre o tempo, o que pode explicar o fato de que, ainda hoje, uma grande maioria dos historiadores contemporneos, incluindo a os professores de Histria, utilize o termo como sinnimo de poca, era, idade, momento, ideologia e histria. Registra, que na linguagem cotidiana dos historiadores, tem sido comum a utilizao dos termos Tempo e Histria como se fossem sinnimos. Esse uso indiscriminado do conceito pelos historiadores, os quais permutam o uso dos termos Histria e Tempo sem o menor aviso ao leitor (Idem, p. 13), preocupante, indicando uma necessria retomada da questo. Por outro lado, um nmero expressivo de intelectuais, vm reforando no s as possibilidades, como tambm a importncia de que as noes temporais sejam ensinadas s crianas j nos primeiros anos de escolarizao. Considerando a complexidade que envolve o conhecimento histrico e seu raciocnio, Mario CARRETERO (1997), valendo-se de pesquisas de base construtivistas, defende que a dificuldade do acesso de certos conceitos histricos pelas inteligncias das crianas e adolescentes est fundamentalmente ligado s estratgias didticas utilizadas pelo professor, no sentido de facilitar o aprendizado do aluno. Portanto, o problema parece estar na maneira como so apresentados esses conceitos e no na dificuldade de abstrao da criana/adolescente, ou o fato de a mesma/o no estar madura/o para aprender determinadas habilidades. No que diz respeito ao ensino de Histria, importante destacar que tem se ampliado tambm em nosso pas o nmero de pesquisadores 15 que reforam a convico das possibilidades da construo das noes temporais j a partir das sries iniciais do ensino fundamental. Segundo Maria Aparecia BERGAMASCHI (2000, p. 39):

15

Entre outros, destaco Lana Mara Siman, Ernesta Zamboni, Circe Bittencourt, Ktia Abudd, Francisca Lacerda de Gis, Helena Maria Arajo e Maria Aparecida Bergamaschi.

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(...) inmeras pesquisas indicam que as noes de tempo e espao devem ser ensinadas a partir dos primeiros anos de escolarizao; no entanto, so poucas as proposies para pensar sobre o tempo e o seu significado em nossa cultura, sobre como configura as nossas subjetividades.

Parece importante destacar que a inteno de ensinar as noes de tempo tem se restringido quase que exclusivamente s sries iniciais do ensino fundamental, pois, como destaca a historiadora citada anteriormente, no momento em que a Histria passa a ser ensinada como uma disciplina, o cenrio predominante na maioria dos programas escolares a transmisso de longos e enfadonhos contedos, e pergunta: Quem, ao longo de sua trajetria escolar, teve oportunidade de pensar a Histria fora dos canonizados perodos: Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Contempornea? (2000, p. 40). Ao mesmo tempo, a preocupao de que as noes temporais sejam apresentadas s crianas j nas sries iniciais, no tem se restringido ao universo dos professores, pois como destaca Circe BITTENCOURT (1997, p. 73) diversas propostas curriculares do ensino de histria de vrias secretarias de educao apresentam o problema da noo de tempo com nfase. Joan PAGS (1997, p. 191), alerta para o fato de que a indefinio do conceito de tempo pelos historiadores tem contribudo para que, mesmo diante do progressivo desenvolvimento do conhecimento histrico, esse conceito permanea no que diz respeito em particular ao ensino de Histria no ensino fundamental e mdio identificado quase que exclusivamente com a cronologia. Jacques Le GOFF (1989), j apontava uma certa propenso dos historiadores em considerar apenas um tempo histrico cronolgico, o que segundo ele, demonstrava uma tendncia entre os mesmos em no considerar os aspectos filosficos que perpassam esse conceito, e que tantas dvidas, e at mesmo inquietaes, causaram em quem at ento se aventurou a se perguntar: O que o tempo?. Marc BLOCH (1965, p. 29), ao definir a Histria como cincia dos homens no tempo, de certa forma resignifica o conceito de Histria, ao destacar como tarefa do historiador, pensar o humano, mas o humano na dimenso do tempo, na dimenso das duraes, j que, como ele mesmo afirma, a atmosfera em que o pensamento [do historiador] respira naturalmente a categoria da durao. Da, no aceitar que o historiador trabalhasse com a idia de um tempo homogneo, incorrendo em grave erro ao adotar estritamente a ordem cronolgica em suas investigaes. Ernesta ZAMBONI (1990), ao apresentar os resultados de uma pesquisa realizada com alunos e professores das escolas pblicas da rede estadual de ensino, no municpio de

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Campinas, no distrito de Baro Geraldo, j constatava que no conjunto das afirmaes daqueles professores ficava evidente a presena de um pensamento marcadamente positivista, dado que, no que se refere periodizao, a opo dos professores permanecia sendo a seqencial linear, estabelecendo relaes de causa e efeito, o que vem a refletir diretamente nas formaes discursivas dos seus alunos. Chamando a ateno para o fato de que o conceito de tempo vem assumindo um papel significativo no ensino de Histria, Ktia M. ABUD (1999), faz um diagnstico acerca de como vem sendo trabalhado pelos professores esse conceito no ensino fundamental e mdio, destacando a opo costumeira entre estes professores, pela utilizao da periodizao clssica ou francesa, seguida da periodizao dos modos de produo. De acordo com essa historiadora, faz falta uma reflexo mais apurada acerca desse conceito, o qual vem sendo tratado com superficialidade, o que tem provocado confuses e at mesmo contradies tericas, as quais se do a ver quando o professor do ensino fundamental e mdio se mantm utilizando em sala de aula as temporalidades positivista e marxista, mesmo que no seu discurso essas concepes de histria apaream como superadas.

I.1 - AS CONCEPES DE TEMPO NA PERSPECTIVA POSITIVISTA, MARXISTA E DOS ANNALES

Essa pesquisa parte da constatao de que as concepes de tempo que tm predominado nas mais diversas propostas curriculares 16 , seja regional, estadual ou nacional,
16

Apesar de no ter se constitudo objetivo dessa pesquisa analisar como esse conceito apresentado nestes documentos, torna-se importante destacar que no se est aqui negando a importncia de que essa questo seja analisada com o rigor que ela merece. Ao contrrio, penso que essa importante questo est pedindo uma certa

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so as concepes de tempo positivista, marxista e Annales, sendo, portanto, igualmente essas concepes que tm predominado, em diferentes propores, no ensino de Histria de uma maneira geral. Da centrar minha ateno nestas concepes.

I.1.1 Concepo de tempo positivista

O entendimento da Histria enquanto um processo de conhecimento, enquanto cincia da histria, torna-se possvel somente quando essa se emancipa da Filosofia, no sculo XIX. a partir desse momento que a apreenso da realidade pelo historiador vai se dar independentemente da vontade divina, de acordo com Raquel GLEZER (1991, p. 14), independente de algo transcendente aos homens, natureza e prpria Histria. Se at ento a explicao dada s aes humanas era via transcendncia divina, com a estruturao da Histria enquanto campo do conhecimento, com teorias, mtodos e tcnicas de trabalho altera-se o foco das preocupaes do historiador. Diante de um contexto histrico europeu em que se dava a formao das naes, a cincia histrica, respaldada pela idia de um progresso irreversvel, sofre forte influncia, predominando a pesquisa erudita, na qual o historiador buscava destacar os fatos histricos singulares, nicos e, portanto, irrepetveis. O historiador passa a ter como tarefa recuperar eventos a partir de documentos escritos e oficiais e, a partir desses, narrar o fato tal qual aconteceu. Assumindo um papel de observador, evita falar na primeira pessoa, mantendo uma postura neutra. No af de fazer aparecer seu objeto, o historiador se neutraliza, pois para ele, segundo Jos Carlos REIS (1999, p. 13):
(...) no h nenhuma interdependncia entre o historiador, sujeito do conhecimento, e o seu objeto, os eventos histricos passados. O historiador seria capaz de escapar a todo condicionamento social, cultural, religioso, filosfico, etc. em sua relao com o objeto, procurando a neutralidade.

ateno dos historiadores que lidam com o ensino de Histria, no a negando, mas sim melhor definindo seu lugar no ensino de Histria , pois s desta maneira poderemos proceder a uma crtica construtiva das atuais propostas curriculares.

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Nessa concepo de histria cientfica, chamada de Histria Tradicional17 , o fato, o evento, cultuado pelo historiador, o qual o entende como algo que fala por si s. O tempo, nessa orientao da pesquisa histrica, enquanto varivel obrigatria do pensamento histrico, pensado como homogneo e contnuo. De acordo com Jos Carlos REIS (Idem, p, 23):
(...) aparentemente, a historiografia dita positivista deixou para trs todas as formas de evaso da histria e assumiu o evento, em sua singularidade e irrepetibilidade. A transcendncia do presente mtico, o absoluto da f e do Esprito-liberdade parecem ter sido definitivamente abolidos da perspectiva histrica, que se quer mergulhada na temporalidade acontecimental, descontnua, dispersiva.

O que prevalece o conceito de tempo cristo, que chamamos tripartite: passado, presente e futuro. Mesmo laicizado, forte a ligao com o tempo futuro, marcado pelo ideal de progresso. O historiador, na tentativa de dar conta de narrar o evento tal qual aconteceu, procura manter a sua neutralidade, evadindo-se da histria, j que ao separar-se do seu objeto,

observando-o de fora, separa-se tambm do vivido humano. Para Jos Carlos REIS (Idem, p. 24):
Distanciando-se, o sujeito se retira do evento e o observa do exterior, como se o evento no o afetasse, como se fosse uma coisa-a sem qualquer relao com o seu prprio vivido. A narrao histrica separa-se do vivido e se refere a ele objetivamente, narrando-o e descrevendo-o do exterior. Trata-se de uma racionalizao da tenso, da ameaa da disperso, da fragmentao do vivido.

Nessa perspectiva, o tempo torna-se expresso da vontade do historiador, direcionado por ele, j que esse passa a utiliz-lo como elemento de unio, coordenador do passado dos homens. Essa idia de tempo mantm a concepo de uma histria universal, catlica, na qual possvel manter uma periodizao em idades, a qual seria comum a toda a humanidade. Segundo Raquel GLEZER (1991, p. 11):

Tempo permitiu aos historiadores estabelecer relaes entre sociedades com diferentes formas de contagem, diversos calendrios, marcos desconexos. Surgiu a cronologia, como cincia auxiliar, que permitiu a formulao de tabelas cronolgicas, relacionando calendrios diversos, com marcos temporais prprios, e, possibilitando a articulao entre elas e os fatos aparentemente isolados.

Essa concepo de tempo histrico, a qual tem na chamada Histria Tradicional e na figura de Leopold Von Ranke 18 seu mais eminente representante, refere-se essencialmente poltica, tendo em vista o interesse do historiador pelos feitos dos grandes homens.

17

Tambm chamada de Histria Positivista, Histria Rankeana, Histria Acadmica, diz respeito, se aplicarmos a anlise de Kuhn Histria, ao que destacado como paradigma tradicional da Histria, acusado de a viso do senso comum da Histria.

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No caso particular de Ranke, que por acreditar que as relaes diplomticas determinavam as iniciativas internas do Estado, desenvolve seus estudos baseando-se principalmente nos documentos emanados do governo, no observando que esses documentos e procedimentos se aplicavam apenas a uma classe social, sendo esses, portanto, limitados de fenmenos histricos. Nesse sentido, essa histria constitua-se, segundo Eric HOBSBAWN (1998, p. 156), em uma histria no singular, pois de modo algum se confinava integralmente, como muitas vezes se diz, histria da poltica, da guerra ou da diplomacia. Ainda segundo esse intelectual, os historiadores do que ele denomina histria acadmica, eram um tanto quanto inocentes, j que acreditavam que as hipteses brotavam automaticamente do estudo do fato histrico. A partir desse entendimento, o historiador lidaria com um conhecimento objetivo, dado que esse deveria ser apresentado em forma de fatos dispostos cronologicamente, a partir de um conjunto de causa e efeito, obedecendo assim a uma causalidade mecnica. Cabe enfatizar que nesse caso, os fatos, os eventos, so tratados a partir de uma concepo de tempo linear, progressivo e homogneo, onde prevalece a idia de que a humanidade se constitui num todo que evolui a partir de causas e efeitos comuns. Segundo Benejam PGES (1997, p. 191), o tempo histrico a partir dessa viso, es entendido como um tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativa. El tiempo histrico es para el positivismo el tiempo de la medida, de la cronologia. O tempo da cronologia, da medida, vem sendo acusado de ser o mais antigo, sendo apontado por Andr SEGAL (1984) como o mais explcito e mais pobre. Alerta esse historiador, que por ser o mais visvel e mais concreto, facilmente apreendido pelo historiador, da o perigo e a necessidade de maiores cuidados ao lidar com o mesmo. Cabe destacar que, mesmo nos sculos em que esse paradigma foi predominante, nem todos os historiadores compartilhavam dessa viso de Histria e de tempo histrico. No sculo XVIII, enquanto voz discordante, destacam-se as idias de Vico (1668-1744), para o qual a Histria se moveria em ciclos, o que no era exatamente uma novidade, j que tanto na Grcia, quanto em Roma, essa viso j tinha marcado presena. J no sculo XIX, apresentando uma viso mais ampla da Histria, destaca-se em particular Michelet, o qual afirmava a possibilidade de que os fatos humanos fossem objeto de conhecimento cientfico, sendo capaz de inovar a partir de seu entendimento acerca de

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Historiador, interessava-se especialmente pelas questes dos Estados nacionalistas, saindo na defesa das posies da nobreza alem. Utilizando o mtodo erudito, dedicou 70 anos de sua vida produo historiogrfica, possuindo uma vasta obra, consagrada aos sculos XVI e XVII.

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documento. Para Michelet, segundo Peter BURKE (1997, p. 19) o documento fala, da a importncia em o historiador interpret-lo. Desta forma, Michelet traz tona no s a histria das classes subalternas, mas tambm d voz queles que, segundo suas prprias palavras sofreram, trabalharam, definharam e morreram sem ter a possibilidade de descrever seus sofrimentos. Seja como for, esse tempo homogneo, fruto da histria positivista, acaba servindo apenas como categoria classificatria de documentos e depois de fatos, orientao essa que podemos encontrar no clssico livro Introduo aos Estudos Histricos de Langlois e Seignobos (1946), e que tanta influncia exerceu e, parece, ainda exerce no ensino de Histria. Nesse sentido, ao investigar a prtica de professores de Histria no ensino fundamental, Ivonete da S. SOUZA (2001, p. 150) observa que:
A transposio didtica do conhecimento histrico apresenta uma mescla de concepes originrias de obras clssicas da historiografia brasileira, principalmente aquelas de cunho positivista e as de tradio marxista. Nota-se em sala de aula que h uma forte presena de uma concepo histrica de tempo linear, de objetividade dos fatos, da idia de progresso.

I.1.2 -A concepo de tempo marxista Ainda no sculo XIX, surge com Karl Marx19 , um outro paradigma histrico alternativo ao de Ranke. Mesmo compartilhando do mesmo objetivo, que era recusar as filosofias da histria e fundar a histria cientfica, a Histria Marxista trilha caminho distinto da Histria Positivista. Diferente dessa ltima, que, como vimos, centraliza-se no poltico, a Histria Marxista vai centralizar no econmico, destacando-se talvez como a maior opositora da Histria Positivista.

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Karl Marx foi essencialmente um filsofo. Sua formao terica foi a de um estudante alemo de filosofia que, tendo como ponto de partida de reflexo o idealismo clssico alemo, doutorou-se em filosofia. Homem do sculo XIX, herdeiro das luzes, segundo Robert KURZ (2000), tinha uma viso otimista e confiante no progresso humano, sendo que o que contava para ele no era pensar historicamente, mas sim politicamente, nutrindo as lutas de classe no sentido de suprimir o modo de produo capitalista. Nesse sentido, paradoxalmente, escreveu na perspectiva do desenvolvimento positivo do capitalismo, pois para suprimi-lo, era necessrio primeiro introduzi-lo, sustent-lo, desenvolv-lo.

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Segundo Jos Carlos REIS (1999, p. 41), Karl Marx teria criado uma teoria geral do movimento das sociedades humanas. Essa teoria geral seria um conjunto de hipteses a serem submetidas anlise lgica e verificao. Para Marx, de acordo com Eric HOBSBAWN (1998, P, 162), as sociedades so sistemas de relaes entre seres humanos, das quais as mantidas com a finalidade de produo e reproduo so primordiais para Marx. O homem visto como aquele que produzido

pelo conjunto das relaes sociais de produo, cabendo portanto ao historiador, analisar a estrutura e funcionamento desses sistemas como se fossem mesmas. Valendo-se dessa teoria geral do movimento das sociedades humanas, o estudo do objeto pelo historiador, vai se dar essencialmente no plano conceitual, em especial, atravs do conceito de modo de produo, e de outros conceitos mediadores, como classes sociais, luta de classes, etc. Nesse caso, o historiador pensa o seu objeto a partir de uma seqncia dos acontecimentos em termos de grandes eras econmicas, como feudalismo, mercantilismo, capitalismo, socialismo. No af de comprovar sua tese de que possvel pensar cientificamente o material histrico, Marx estrutura a matria histrica, transformando-a em algo, como nos diz Jos Carlos REIS (Idem, p. 40), objetivamente tratvel. Nesse sentido, a ao concreta dos indivduos, se explica por um real abstrato, as estruturas econmico-sociais; o papel da cincia social revel-las pelo trabalho do conceito (Idem, p. 42). Com a histria marxista, a estrutura, tendo em vista seu conceito, passa a ser utilizada pelo historiador como modelo, cujo estudo vai fornecer regras para uma ao futura. Em outras palavras, nessa concepo de histria, o historiador persegue a anlise da particularidade do seu objeto histrico, valendo-se de conceitos dados, apreendidos sempre num real abstrato, segundo Jos Carlos REIS (Idem, p. 43), cho concreto da luta de classes e das iniciativas individuais e coletivas. Para Hannah ARENDT (1997, p. 12), a histria marxista trouxe profundas entidades que mantm a si

modificaes ao conceito de Histria, o qual, com Marx, deixou de se constituir em uma anlise da ao dos homens, para se constituir em uma projeo do futuro. Como na concepo de tempo positivista, permanece forte no apenas o ideal de progresso, como se mantm o modelo de tempo como serialidade, sucesso, cadeia de antes e depois. O historiador, tendo em vista essa concepo de tempo histrico, pensa na perspectiva de uma seqncia de acontecimentos, agora em termos de grandes eras econmicas,

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trabalhando com a hiptese de que as eras no s se encadeiam, mas tambm se ultrapassam. Nesse sentido Alfredo BOSI (1992, p. 21), nos diz que:
A historiografia econmica j explorou detidamente os mecanismos pelos quais estas eras, que so nomeadas pelos respectivos sistemas de produo, ganharam uma fisionomia prpria, uma identidade, entraram em crise, sendo enfim substitudas implacavelmente em escala mundial. O feudalismo foi dissolvido pelo capital mercantil, e este, passado o processo de acumulao, deu lugar ao capitalismo industrial. O imperialismo o pice do processo capitalista e, at bem pouco, o pensamento de esquerda ancorava-se na certeza de que o socialismo universalizado tomaria o lugar dos imperialismos em luta de morte.

Portanto, permanece nessa concepo de tempo histrico, a idia de um tempo dividido, no qual as explicaes histricas so articuladas, mantendo-se forte a viso evolutiva da histria. Os modos de produo so utilizados para mostrar como funciona a sociedade e, dentro desse modelo, os fatos histricos vo sendo encaixados. Sem dvida, bastante expressiva, ainda hoje, a influncia da concepo de tempo marxista no ensino de Histria, at mesmo porque ela se materializou em diversas propostas curriculares que marcaram presena em vrios estados brasileiros, incluindo Santa Catarina, que a partir da dcada de 80, passa a ter como referencial terico, o materialismo histrico. De acordo com Selva G. FONSECA (1993, p. 96), a teoria marxista, fundamenta-se:
(...) na valorizao do mtodo como garantia de objetividade e cientificidade, a valorizao da teoria, dos conceitos institudos para a produo do conhecimento histrico. E, mais que isso, a idia de os homens, suas idias, representaes e valores serem condicionados pelo modo de produo de sua vida material e por um determinado desenvolvimento das foras produtivas. Categorias marxistas de anlise da sociedade so utilizadas como contraponto histria positivista.

I.1.3- A concepo de tempo na perspectiva dos Annales De acordo com Jos Carlos REIS (1998)20 , foi em particular com o movimento 21 dos Annales, tambm denominado pelo historiador Jacques Le Goff de Nouvelle Histoire, que se altera a perspectiva do historiador sobre o tempo histrico. Marc Bloch e Lucien Febvre, lideraram na Frana o movimento de criao da Revista dos Annales, em 1929, passando esses a representar, de acordo com Peter BURKE (1997), o que surgiu de mais inovador no campo da historiografia, a partir do sculo XX. Apesar de ter

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Este, entre os historiadores brasileiros, talvez se apresente como aquele que tm dedicado maior ateno aos estudos relacionados questo do tempo histrico, contribuindo com inmeras obras (destacadas na bibliografia dessa pesquisa) , as quais consideram em particular os estudos acerca desse conceito provenientes da contribuio de Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel. 21 Adoto o termo movimento ao me referir aos Annales, tendo em vista o objetivo de enfatizar o alerta feito por Perter BURKE (1997), de que um equvoco pensar esse grupo como um grupo monoltico, com prtica histrica uniforme, sendo necessrio considerar as diferenas, no s entre as geraes, como tambm as divergncias individuais entre os membros de cada gerao.

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nascido e se desenvolvido na Frana, assume um carter mundial tendo em vista que muitos foram os historiadores estrangeiros que buscaram nesse movimento, inspirao para seus trabalhos. Numa reao deliberada contra a chamada Histria Tradicional, a que tratavam como antigo regime historiogrfico, vo apontar a necessidade de uma histria mais abrangente e totalizante. Acusavam o antigo regime de ater-se exclusivamente histria poltica, empobrecendo a anlise histrica. Buscando diversificar o fazer historiogrfico, o movimento dos Annales, a partir do grupo de historiadores que o representa 22 , ao mesmo tempo que derruba certezas e cria inseguranas, encoraja inovaes, possibilitando novos olhares, novas perspectivas, novas interpretaes. Foi a partir desse movimento, nas suas trs fases distintas, que se alteram as relaes entre tempo histrico e conhecimento histrico. A busca por uma interao fecunda com outras cincias sociais vai possibilitar a formulao de uma nova abordagem do tempo histrico, permitindo uma outra concepo sobre o evento e sobre a prpria ao dos homens na Histria. Para Jos C. REIS(1994, p. 119), foi somente com os Annales que ocorre, sob influncia das cincias sociais, uma verdadeira revoluo epistemolgica quanto ao conceito de tempo histrico. Segundo ele, o que explica esse evento epistemolgico :

(...) a mudana de inspirao terica da histria ela recusa, ento, as influncias da filosofia e da teologia e opta por se associar teoricamente s novas cincias sociais, que tambm tinham recusado a filosofia e a teologia e se inspiraram ou no tempo da fsica ou em um tempo matemtico, que tambm o tempo do mito. A nouvelle histoire recusou a predominncia da influncia do tempo da alma ou da conscincia sobre a histria e optou pelo tempo da cincia. O resultado foi (...) uma renovao significativa da compreenso do tempo histrico pelos historiadores.

Portanto, foi somente a partir de 1930, sob influncia das cincias sociais, e, em outra perspectiva, da filosofia, que o tempo da histria foi compreendido e experimentado de forma diferente da que at ento prevalecia entre os historiadores. Mesmo que esse movimento tenha se restringido inicialmente aos historiadores dos Annales, de certa forma vai se estender a toda a Europa, mexendo com a mentalidade histrica no sculo XX. Recusando, como nos fala Jos Carlos REIS (1994a, p. 10), o tempo da alma ou da conscincia, e optando pelo tempo da cincia, os Annales promoveram uma significativa
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Segundo Peter BURKE (1997) so trs as fases ou geraes que marcaram esse movimento: 1 fase (19201945) destaque para Marc Bloch e Lucien Febvre; 2 fase (1945-1968) destaque para Fernand Braudel; 3 fase (1968) destaque na chamada primeira fase para George Duby, Jacques Le Goff, e Le Roy Ladurie.

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alterao no entendimento de tempo histrico pelos historiadores, sendo que figuras como Vico, Michelet e muitos outros pensadores das reas da Filosofia e da Histria na Frana e Alemanha, teriam nutrido o pensamento dos Annales. A influncia mais decisiva sobre a renovao da cincia histrica, veio de Marc Bloch23 , o qual considerado pelo historiador anteriormente citado, como o primeiro dos novos historiadores, aquele que de fato rompeu com o tempo histrico tradicional e deixou-se influenciar de maneira mais exclusiva pelas cincias sociais. Ocupando a posio de precursor da Nouvelle Histoire, Marc Bloch segue orientao durkheimiana, analisando, segundo Jos C. REIS (Idem, p. 47):
(...) estruturas onde os eventos so tratados como meros sinais reveladores e em posio secundria. Bloch faz um estudo objetivo dos homens em grupos, retirando a nfase das iniciativas individuais, da conscincia de sujeitos atuantes. Seu tempo no o tempo da alma ou da conscincia, de indivduos capazes de uma reflexo mais profunda, mas o tempo inconsciente de coletividades. Entretanto, pode-se supor que este tempo inconsciente coletivo ainda o tempo da conscincia em um momento de irreflexo, embora passvel de reflexo. Mas, enquanto tempo irrefletido, ele est submetido necessidade e possibilita o seu estudo pela aplicao das caractersticas do tempo fsico.

Portanto, valendo-se do conceito de representaes coletivas, Bloch se interessa pela solidariedade do sistema social, pela inter-relao entre idias e instituies. Centrando sua ateno nas tendncias coletivas, com Bloch, segundo Jos C. REIS (Idem, p. 49), o tempo da conscincia coletiva impe-se sobre o tempo da conscincia individual. A diferena entre uma e outra a reflexo, a retomada de si. Enquanto coletiva, a conscincia possui um tempo inconsciente, que se caracteriza pela tendncia ao repouso, continuidade, permanncia. Trata-se de uma conscincia que mais realiza movimentos do que mudanas. Nesse sentido, Bloch, de acordo com Jos C. REIS (Ibidem), no reduz o tempo humano ao tempo natural, mas produz naquele uma aplicao das caractersticas deste, sem ignorar a sua especificidade. Fixando estados sucessivos da sociedade, procura explicar as mudanas em termos de processos de longa durao, colocando o aspecto estrutural acima dos eventos, pois defendia a necessidade de o historiador apreender o todo social antes de apreender as partes. J no seu conjunto, pode-se afirmar, como o faz Jos C. REIS (1994 a), que os historiadores dos Annales so fortemente contrrios idia de que a Histria deva ser compreendida como tendendo a um ideal final, rejeitando por unanimidade a idia de

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Segundo Peter Burke (1997), esse historiador freqentemente identificado como historiador econmico, no entanto, sua obra esta marcada por reflexes que passam pela psicologia histrica, com o que o autor chamava de modos de sentir e de pensar das sociedades. Em grande parte de suas obras possvel perceber uma preocupao em estudar a sociedade como um todo, sendo at mesmo criticado por Febvre por negligenciar a anlise dos indivduos de maneira mais detalhada.

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progresso. Entendiam que a Histria no poderia ser compreendida como at ento acontecia, como tendendo assintomaticamente em direo a um ideal de progresso, pois, continua Jos Carlos REIS (Idem, p. 21), o tempo no pressuposto especulativamente; ele construdo conceitualmente e verificado empiricamente. Defendendo um tempo histrico plural, mltiplo, os Annales recusavam a hiptese de um tempo linear, objetivo e global. No que rejeitassem a hiptese de um tempo objetivo, mas esse no se apresentava como progressivo, cumulativo, mas plural, descontnuo, mltiplo, da, no se articular em uma globalidade. Nesse sentido, a diversidade substitui a unidade,

mantendo-se o carter objetivo dos processos temporais. De acordo com Jos C. REIS (Idem, p. 23):
Os Annales no escolhem, mas procuram reunir e separar o vivido e o formal. Isto , o tempo uma realidade dada nos fenmenos humanos concretos, consiste em suas duraes e ritmos objetivos. Mas esses tempos no se do percepo e no podem ser conhecidos especulativamente. Torna-se necessrio, ento, a sua reconstruo terica e formal. Mas essa reconstruo no se confunde com o prprio tempo vivido e este no se reduz quela. como se houvesse dois tempos: o do real e o do conhecimento. Este uma representao daquele. O tempo real o que deve ser reconstrudo, mas no ser jamais reconstitudo. Alm disso, porque pluridirecionado, possibilita reconstrues diversas, desde que se priorize este ou aquele dos seus aspectos temporais. Um mesmo processo temporal objetivo, porque plural, isto , uma imbricao de direes e duraes, possibilita pesquisas histricas, isto , reconstrues temporais heterogneas.

Portanto, o carter objetivo dos processos temporais, com os Annales, passa a ser conhecido, no mais especulativamente, mas sim terica e empiricamente, a partir de uma concepo de tempo histrico plural, mltiplo e descontnuo. Rompe-se com a idia de que o curso da Histria dos homens esteja predeterminado e orientado para objetivos pr-definidos, o que abala o sentido do tempo histrico preso idia de progresso. Segundo a concepo de tempo dos Annales, a seqncia dos tempos no produz necessria e automaticamente uma evoluo do inferior para o superior, isso no significava que os homens no devessem aspirar por um mundo melhor, mas sim que a criao orgnica trilha caminhos mais diversos e imprevisveis, o que no impede os homens de lutar por um mundo melhor, mas esse no est dado.

I.1.3.1- O tempo histrico em Braudel

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Fernand Braudel24 , historiador pertencente a segunda gerao dos Annales, tomou, de acordo com Peter Burke (1997, p. 13), algumas liberdades com a ordem cronolgica. Podese afirmar que a concepo do tempo histrico ocupa o lugar central nas reflexes desse historiador, o que assumia para si o compromisso de demonstrar que o tempo avana com diferentes velocidades, devendo o historiador portanto, consider-las. De acordo com Jos C. REIS (1994 a, p. 58), ao receber as idias de Febvre e Bloch, transformando-as em uma sntese original, Braudel altera os rumos da Nouvelle Histoire, a qual passa a seguir trs direes principais, diferentes, mas no excludentes, quanto perspectiva do tempo (...) tornar-se- estrutural, serial ou evento-estruturado. Segundo Carlos A. A. ROJAS (2001, p. 19) na obra de Braudel que vamos encontrar:
(...) uma nova concepo do enorme e milenar problema da temporalidade e de suas formas de apreenso mais adequadas, dos diferentes modos de percepo humanos dessa complexa realidade que o tempo e de suas implicaes especficas, novas formas de aproximao para o estudo e decifrao do social, e, em conseqncia, novos modos de construo de todo o sistema dos saberes e dos conhecimentos humanos sobre a sociedade.

Entendendo como indispensvel uma conscincia da multiplicidade do tempo social para uma metodologia da Histria, Braudel deposita flego em uma reflexo acerca do tempo da histria, oferecendo-nos uma noo das dimenses temporais, as quais, segundo ele, distinguem-se entre si, a partir de trs ordens de duraes: o tempo curto, que o tempo do acontecimento; o tempo mdio, que diz respeito conjuntura e o tempo da longa durao, no qual se encontram os fatos estruturais. Ao definir a histria como dialtica da durao, Braudel no s enfatiza a pluralidade temporal da histria, como alerta os historiadores para um dado extremamente importante: os fatos histricos tm uma durao varivel. Fala nos tempos mltiplos e contraditrios da vida dos homens, os quais, apesar dos diferentes patamares, esto complexamente imbricados. Segundo Fernand BRAUDEL(1992, p. 105):
A histria se situa em patamares diferentes, diria de bom grado trs patamares, mas isto modo de falar, muito simplista. So dez, cem patamares que seria preciso pr em pauta, dez, cem duraes diversas. Na superfcie uma histria factual se inscreve no tempo curto: uma micro-histria. A meia encosta, uma histria conjuntural segue um ritmo mais largo e mais lento. Foi estudada at aqui sobretudo no plano da vida material, dos ciclos ou interciclos econmicos. (...) Para alm desse recitativo da conjuntura, a histria estrutural, ou de longa durao, coloca em jogo sculos inteiros; est no limite do mvel e do imvel e, por seus valores fixos h muito tempo, faz figura de invariante
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Quando da criao dos Annales, esse historiador trabalhava em sua tese, a qual foi projetada inicialmente para ser um estudo sobre Felipe II e o Mediterrneo. Mais tarde, influenciado por Lucien Febvre, alterou o ttulo da tese para O Mediterrneo e Felipe II, sendo essa defendida em 1947, transformando-se em um livro de grandes dimenses, que veio a ser publicado em 1949. Sua obra se insere na tradio dos Annales, a quem segundo Braudel, deve sua inspirao. nessa importante obra que se encontra o novo conceito de durao formulado nas proposies do historiador.

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em face de outras histrias, mais vivas a se escoar e a se consumar, e que, em suma, gravitam em torno dela.

Portanto, segundo o escalonamento temporal proposto por Braudel, existe um tempo curto, o tempo do evento, o qual tem a ver com acontecimentos ou fatos pontuais. Seria a histria atenta ao tempo breve, de pouco flego, apegada a uma narrao precipitada, podendo at mesmo ser comparada com o tempo jornalstico, interessado nos fatos corriqueiros do diaa-dia, os quais podem ser a queda de um governo, a extino de uma lei, etc; mas que da forma que explora o fato, no contempla, no dizer de Fernand BRAUDEL (Idem, p. 11) toda a realidade, toda a espessura da histria. Esse tempo breve tem como caracterstica a narrativa precipitada, dramtica, sendo prprio da Histria Tradicional, muitas vezes tambm denominada histria poltica, dado a tendncia narrao de grandes feitos de grandes homens. Esse tempo explosivo, que permeia o cotidiano dos indivduos, considerado por esse historiador como a mais caprichosa, a mais enganadora das duraes(Idem, p. 11), pois diz respeito ao tempo por ns vivido, podendo ser medida de aspiraes e realizaes pessoais. No entanto, segundo Fernand Braudel (1992), para que o historiador compreenda o fato histrico, preciso no s considerar as perturbaes superficiais, as quais descreve como a mar que a histria carrega em suas fortes espduas, mas tambm necessrio mergulhar sob as ondas para compreender o fato histrico em toda a sua espessura. Refletindo acerca das temporalidades de Braudel, Andr SEGAL (1984, p. 10),

destaca o tempo curto como sendo parente da vida esportiva e prxima da ordem do espetculo, do divertimento, mesmo que, cientificamente superficial, por fornecer pouca matria explicao da mudana social tem seu valor narrativo, sendo, continua ele, o mais visvel, mais concreto, no podendo portanto ser desprezado pelo historiador. Quanto ao tempo mdio, Braudel coloca-o por exemplo, na medida de uma gerao, de um governo, podendo esse recorte temporal variar mais ou menos, de 10 a 100 anos. Essa mdia durao, menos superficial, relaciona-se aos acontecimentos que possuem duraes mais longas, sendo a medida que possibilita a anlise econmica e social, a anlise das permanncias e transformaes econmicas efetivadas por um dado governo, ou partido poltico, ou modelo econmico, etc. No dizer desse historiador, o tempo da conjuntura, o qual no rompe totalmente com o tempo curto, mas privilegia a anlise econmica e social em detrimento da anlise poltica. Esse tempo novo, na medida em que implica mudanas metodolgicas, tendo em vista a entrada de uma anlise quantitativa na explicao histrica. Emprestando as palavras de

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Fermand BRAUDEL (1990, p. 13), inaugura-se, a partir da mdia durao, uma ampla investigao social sob o signo da quantificao. desse tempo que surge, continua Braudel, o recitativo da conjuntura, do ciclo e at do interciclo(Idem, p. 12), tendo em vista por exemplo, o estudo de uma curva de preos, o estudo da produo em uma determinada poca, o estudo das variaes das relaes de poder, etc. Independente da importncia do tempo mdio para a anlise histrica, se utilizado isoladamente, o que essa durao temporal desconsidera em seus recortes, que o historiador, ao mergulhar no fato histrico, no pode perder de vista que alm dos setores que fazem rudo, h os silenciosos, que devem ser considerados, pois a observao de certos acontecimentos, em uma determinada poca, no pode fazer esquecer dos processos sutis que caracterizam a poca em estudo. Andr SEGAL (1984, p. 10), destaca que esse segundo nvel torna-se fundamental, se o historiador considerar que a explicao da mudana escapa ao pblico mais comum e

precisa reunir-se a outros fatores que parecem mais determinantes, da a importncia de reuni-lo, ou relacion-lo aos fenmenos estruturais. Por fim, Braudel destaca a longa durao ou tendncia secular, na qual o historiador pode identificar acontecimentos de longussimo tempo. Citando alguns exemplos de recortes temporais na perspectiva da longa durao, temos: os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenas manifestadas nas instituies polticas e religiosas por geraes, ou ainda as relaes de trabalho que atravessam sculos, etc. Trata-se, como aponta Norberto DALLABRIDA (1993, p. 3), de um (...) tempo profundo (...) de um grande recorte temporal, constitudo por centenas ou milhares de anos. nessa durao temporal que esto todas e quaisquer espcies de estruturas, at mesmo porque a estrutura que domina os problemas da longa durao. Seria pensar que esse recorte temporal que permite investigar uma realidade que o tempo demora a desgastar, podendo oferecer ao historiador coerncia na explicao do fato histrico. Nesse sentido, Braudel (1990, p. 14), nos diz que:

(...) Certas estruturas so dotadas de uma vida to longa que se convertem em elementos estveis de uma infinidade de geraes: obstruem a histria, entorpecem-na e, portanto, determinam o seu decorrer. Outras, pelo contrrio, desintegram-se mais rapidamente. Mas todas elas constituem, ao mesmo tempo, apoios e obstculos, apresentam-se como limites (...) dos quais o homem e as suas experincias no se podem emancipar. Pense-se na dificuldade em romper certos marcos geogrficos, certas realidades biolgicas, certos limites da produtividade e at reaces espirituais: tambm os enquadramentos mentais representam prises de longa durao.

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De acordo com Braudel (Idem, p. 17), com a longa durao, o ofcio do historiador tornou-se mais complexo, pois como ele afirma (...) entre os diferentes tempos da histria, a longa durao apresentou-se, pois, como um personagem embaraoso, complexo, freqentemente indito, demandando por parte do historiador um certo cuidado, o que se diferencia de uma simples ampliao ou mesmo curiosidade acerca do objeto em estudo. Trata-se de uma mudana de postura, de estilo, segundo Fernand BRAUDEL (Ibidem):
(...) uma inverso de pensamento, uma nova concepo do social. Equivale a familiarizar-se com um tempo que se tornou mais lento, por vezes, at quase ao limite da mobilidade. lcito libertarmo-nos nesta fase, mas no noutra (...) do tempo exigente da histria, sair-se dele para voltar a ele mais tarde, mas com outros olhos, carregados com outras inquietaes, com outras perguntas(Ibidem).

Quando a realidade a ser investigada constitui-se em um recorte temporal de tendncia secular, se complexifica a tarefa do historiador, j que para captar o objeto em estudo, necessrio manter um certo distanciamento temporal do mesmo. Dito com outras palavras, a dificuldade em captar um objeto de estudo na perspectiva da longa durao, que o historiador, envolto pela histria de curta durao, precisa dessa se distanciar, para melhor captar a realidade posta em um processo mais amplo. fato que, diante dos estudos de Braudel, o historiador depara-se com uma nova configurao de dados, o que implica a adoo de uma postura metodolgica capaz de incluir na investigao as mltiplas duraes histricas, dado que a compreenso de um movimento social no pode prescindir de uma explicao amparada nos trs nveis, nas trs duraes temporais. Segundo Fernand BRAUDEL (Ibidem), a histria a soma de todas as histrias possveis: uma coleco de ofcios e de pontos de vista, de ontem, de hoje e de amanh, da ser um erro que a explicao do fato histrico pelo historiador esteja amparada em apenas uma das duraes temporais. Importante para os historiadores que a teoria dos diferentes tempos de Braudel, ainda que, utilizando as palavras de Carlos A. A. ROJAS (2001, p. 32), recupere e supere ao mesmo tempo as antigas formas de concepo da temporalidade elaboradas pelos homens, abre tambm uma nova forma de tratamento, de compreenso e de utilizao do tempo. Pertencendo terceira gerao dos Annales25 , Jacques Le Goff apresenta-se como um dos mais destacados historiadores da histria das mentalidades. Ao analisar o conceito de Histria, tendo em vista os problemas que o cercam, Jacques Le GOFF (1989) chama ateno

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Foi a partir de 1968, segundo Peter BURKE (1997), que se tornou notrio que mudanas intelectuais vinham marcando a administrao dos Annales, sendo bastante difcil traar o perfil dessa terceira gerao. Ningum dominou o grupo, chegando-se mesmo a falar numa fragmentao. O interesse de muitos historiadores transferiu-se da base econmica para a superestrutura cultural, talvez segundo ele, em parte como reao contra Braudel ou contra qualquer espcie de determinismo.

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para as alteraes que podem ocorrer na investigao histrica a partir da utilizao pelo historiador das contribuies de Braudel. Concorda que a Histria seja feita segundo ritmos diferentes e refora que o historiador, em contato com outras cincias sociais, deve ter como compromisso considerar tais ritmos. No entanto, Jacques Le GOFF (1989, p. 8), ao referir-se seduo exercida pela perspectiva da longa durao junto aos historiadores, alerta para o fato de que as estruturas no so, como alguns historiadores pensaram, imveis. Fala em um movimento no qual renasce o interesse do historiador pelo evento, destacando no entanto, que foi a perspectiva da longa durao que (...) conduziu alguns historiadores, tanto atravs do uso da noo de estrutura quanto mediante o dilogo com a antropologia, a elaborar a hiptese da existncia de uma histria quase imvel. [E pergunta-se] Mas pode existir uma histria imvel ?. Apesar de no ser interesse dessa pesquisa entrar no campo que diz respeito crtica longa durao ou tempo geogrfico de Braudel, torna-se importante destacar que essas crticas dizem respeito, segundo Peter Burke (1997), s dificuldades desse historiador em perceber a dupla face das estruturas, tendncia que se d a ver em sua obra, na sua descrio do homem como prisioneiro, no somente do seu meio fsico, como tambm de sua estrutura mental. Apesar de dizer que buscava sentir uma e outra durao ao mesmo tempo, no negando a histria individual, em sua obra acusado de no conseguir mostrar a histria em movimento. Braudel, (1949, p. 1244), dizia que no conseguia deixar de pensar no indivduo como prisioneiro de um destino sobre o qual pouco pode influir. Independentemente das crticas Braudel, para os interesses que permeiam essa pesquisa, torna-se de fundamental importncia, a maneira pela qual esse historiador entende e maneja o tempo. Sem sombra de dvida, suas reflexes tm contribudo para transformar as noes de tempo dos historiadores, sendo, a partir dessas reflexes, que muitos historiadores passam a reconhecer que o tempo avana com diferentes velocidades. Para Carlos A. A. ROJAS (2001, p. 25), a teoria sobre os mltiplos tempos histricos de Braudel apresenta-se como um programa aberto de pesquisa, cujo objetivo central era precisamente a construo de uma linguagem comum para todas as cincias sociais contemporneas. Esse historiador destaca que, apesar de o termo longa durao histrica ter se tornado moeda corrente da linguagem dos historiadores contemporneos (Idem, p. 29) e se popularizando entre os mesmos, ainda so poucos os estudos realizados a partir da perspectiva da longa durao histrica.

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Segundo ele, a explicao estaria na grande dificuldade do historiador em operacionalizar a teoria, pois que, a sua aplicao e representao concretas, em muito se diferenciam da simples enunciao da mesma, e destaca:
... resulta muito simples apresentar e esquematizar a teoria das temporalidades diferenciais, assinalando uma longa, uma mdia e uma curta durao o que j foi feito milhares de vezes em todo o mundo embora seja extremamente complicado conseguir descobrir e apreender estruturas da longa durao histrica (Idem, p. 31)

Parafraseando os prprios termos utilizados por Braudel, o historiador dispe certamente de um tempo novo, cabendo a ele, portanto, saber utiliz-lo, o que pressupe lidar com um tempo que j no pode ser concebido como um campo vazio e homogneo, mais antes, como um espao a ser preenchido, o qual, como afirma Carlos A. A. ROJAS (2001, p. 48), teria que ser recheado pelos diferentes acontecimentos histricos e aes humanas. Nesse sentido, ainda segundo esse historiador, importante considerar que:
(...) ao afirmar que os diferentes tempos de sua teoria so tempos sociais e histricos, isto , tempos dos prprios fenmenos e das realidades histricas, que, embora sejam medidos com os instrumentos universais desse marco temporal prprio da modernidade, no se subordinam, contudo, a ele, no se inserem nele para preench-lo. O que ocorre o contrrio: o refinado marco temporal e suas homogneas e idnticas unidades de medida devero agora servir para medir as duraes, sempre heterogneas, mutantes e concretas dos diversos fenmenos, fatos e realidades histricas considerados (Idem, p. 72).

I. 2 O CONCEITO DE TEMPO E O ENSINO NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA

Diferentemente do passado, hoje j podemos contar com um diagnstico mais promissor acerca das discusses terico-metodolgicas e historiogrficas, as quais, em um primeiro momento, parecem ter avanado apontando para um crescimento desses estudos em nosso pas. ngela M. de C. GOMES (2000, p. 22), ao analisar esse movimento, destaca como positivo o fato de que tem se mostrado, utilizando as palavras dessa historiadora:

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(...) grande e cada vez mais refinado [o] interesse em se trabalhar com vrios temas, a partir de uma abordagem historiogrfica. Ou seja, no se trabalha propriamente um assunto, tema, objeto seja escravido, movimento operrio, enfim, qualquer tipo de temtica tout court sem realizar-se uma espcie de histria do campo de produo e debates desse tema.

Parece que o que novo no trabalho do historiador, diz respeito no ao balano bibliogrfico, mas sim a um cuidado que anteriormente no se via de, como fala ngela M. de C. GOMES (Idem, p. 22), traar uma histria do objeto que est sendo examinado, de maneira, inclusive, a iluminar a reflexo posterior. Nestes termos, o conhecimento sobre um assunto cresce, como cresce o conhecimento sobre aqueles que trabalharam com ele, por qu e em que condies o fizeram. No entanto, a despeito do avano do conhecimento histrico no espao acadmico, permanece, de acordo com Pedro P. FUNARI (1999) e Circe BITTENCOURT (1999, p. 150), entre outros, uma grande distncia entre o conhecimento acadmico e o conhecimento escolar, chegando mesmo, esse ltimo, a ser apresentado por Bittencourt, como atrasado em relao ao que produzido em termos historiogrficos. Em particular, esse atraso se d a ver quando se observa na prtica de sala de aula a permanncia, entre os professores de Histria do ensino fundamental e mdio, em grandes dificuldades em situar o aluno em seu contexto histrico, em seu tempo, instrumentalizando-o para o agir e o transformar, o que nada mais do que contribuir na formao da conscincia histrica dos alunos. possvel que uma das razes que poderia nos auxiliar na compreenso das dificuldades enfrentadas pelos professores para estruturar a conscincia histrica dos alunos, est no fato de continuar predominando nas aulas de histria, salvo raras excees, um ensino factual, marcado por tendncias narrativistas e positivistas. Pedro P. FUNARI (1999, p. 27) chega mesmo a afirmar que o ensino de histria, ainda hoje, anda muito marcado pela catequese, sendo portanto compromisso dos professores, tendo em vista os desafios que o atual contexto histrico demanda, abandonar esse modelo de ensino de histria, difundindo a busca da conscincia histrica crtica a partir do cotidiano, pois que, continua ele, o ensino de histria um campo privilegiado de ao pela mudana social, [cabendo aos professores tomar] essa tarefa em [suas] mos. Joan PAGS (1997, p. 153), em um estudo acerca da formao do pensamento social dos alunos no ensino mdio, alerta-nos para o fato de que a inteno de formar o pensamento social dos alunos no se constitui em novidade. De acordo com esse autor:
El problema, sin embargo, ha sido su escaso impacto em la prctica educativa cotidiana. Investigaciones recientes em Espaa y fuera de Espaa (por ejemplo), Blanco, 1992; Gonzles, 1993; Guimer, 1992; Onosko, 1991; Thornton, 1991) muestran que el modelo imperante en muchas aulas

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donde se ensea geografia, historia o ciencias sociales ha sido y sigue siendo el modelo transmisivo. En consecuencia, el aprendizaje de una gran mayora de alumnos ha sido, y es, repetitivo, y no ha desarrollado un pensamiento para comprender su mundo, y sus orgenes, ni les ha dotado de instrumentos para intervenir conscientemente en su construccin.

De acordo com Circe BITTENCOURT (1997, p. 19), o compromisso do ensino de histria com a formao da conscincia histrica no nenhuma novidade, j que esse objetivo acompanha esse ensino h muito tempo sendo expresso em currculos j a partir dos anos 50. No entanto, segundo essa historiadora, o que surge de novo a nfase atual no papel do ensino de histria na compreenso do sentir-se sujeito histrico. Respeitando as dimenses que esse objetivo assume nos diversos nveis do ensino de histria, cabe enfatizar no s o compromisso, mas tambm a importncia da formao da conscincia crtica, atravs da conscincia histrica, o que s possvel conquistar com um ensino de histria que, articulado com outras disciplinas, seja capaz de estimular a tomada de posio e a conseqente ao. De acordo com Andra S. QUINTANAR (1999, p. 301):
(...) la razn de ensenar historia es formar o incrementar la conciencia histrica de quien aprende; es decir, hacer que adquiera conciencia de la propia identidad, que sepa que su persona no es uma hoja al viento, sino que est sustentada en el pasado individual, pero tambin integrada al entorno social del que forma parte.

Apoiando-se em Pierre Vilar, Quintanar refora o compromisso dos historiadores no sentido de que esses assumam a tarefa de ensinar a pensar historicamente, tarefa essa que deve, segundo ela, se estender tambm aos historiadores no profissionais. Ainda segundo esta intelectual, o que temos chamado conscincia histrica:
(...) consiste precisamente en la realizacin de la temporalidad del ser humano en la conjuncin del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el presente, como realizacin y como accin, orientadas siempre hacia la construccin del mbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguir (Idem, p. 292).

nesse sentido que o ensino de Histria assume uma tarefa fundamental, pois tem como objetivo a formao de um cidado consciente da realidade em que vive, aquele que tendo conscincia de si, aprende a se enxergar de uma distncia maior, libertando-se do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos. Segundo Norbert ELIAS (1993, p. 198), a moderao das emoes espontneas, o controle dos sentimentos, a ampliao do espao mental alm do momento presente, levando em conta o passado e o futuro, possibilita que o indivduo enfrente um cotidiano contraditrio, de violncia, de desemprego, tendo condies de refletir sobre tais acontecimentos, para poder decidir, conscientemente, qual o melhor caminho a ser tomado.

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Com outras palavras, de acordo com Circe BITTENCOURT (1997, p. 20), o indivduo que vive o presente deve, pelo ensino de Histria, ter condies de refletir sobre tais acontecimentos, localiz-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relaes entre os diversos fatos de ordem poltica, econmica e cultural, de maneira que fique preservado das reaes primrias: a clera impotente e confusa contra os patres, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da fora do destino. Nesse sentido, trata-se de um ensino de histria enredado nos problemas da vida, do cotidiano dos alunos, um ensino que permita aos estudantes pensar e apreender o passado luz dos problemas do presente, pois, de acordo com Norbert ELIAS (1993, p. 263) o perfil das passadas mudanas no tecido social se torna mais visvel quando visto contra os eventos de nossa prpria poca. Neste caso (...) o presente ilumina a compreenso do passado e a imerso neste ilumina o presente. Segundo Maria Aparecida BERGAMASCHI (2000, 41), a Histria, atravs de seu ensino, deve fornecer ao aluno ferramentas para a compreenso e interveno crtica na realidade, e nesse caso, a aprendizagem do conceito de tempo histrico que vai auxiliar no conhecimento do presente, na compreenso e interveno crtica na realidade. Segundo essa historiadora:
Muito mais importante do que abordar contedos de Histria construir uma compreenso de tempo; em primeiro lugar, para desnaturalizar as convenes que so colocadas como naturais; em segundo, para que se pense a respeito do tempo esquadrinhado a que somos submetidos na escola e fora dela, principalmente para que, construindo conceitos sobre temporalidade, os/as alunos/as possam utiliz-los como ferramentas para intervir objetivamente nesse tempo histrico, sentindo-se parte desse tempo e dessa histria.

Portanto, parece acertado afirmar que a compreenso do conceito de tempo histrico pelos alunos desenvolve uma certa inteligncia acerca do presente, pois faz com que os alunos se situem em seu tempo e compreendam, segundo a historiadora anteriormente citada, as formas institudas historicamente para representar, medir e dimensionar o tempo em nossa sociedade, a fim de posicionarem-se e intervirem na realidade social (Ibidem). Ainda nessa mesma perspectiva, Andr SEGAL (1984, p. 13) afirma que:
(...) a conscincia dos ritmos da mudana social que pode dar ao cidado o sentido do poder histrico, liber-lo de impotncias frgeis e das esperanas ilusrias. O cidado pode avaliar as foras de resistncia mudana e no se surpreender pela lentido com que ocorrem. Pode distinguir, sob uma aparente imutabilidade, as estruturas, as rachaduras subterrneas e os movimentos lentos. Ele sabe tambm que os ritmos mudam, as conjunturas se invertem, as estruturas se rompem e mesmo, em certas condies, uma precipitao de acontecimentos que chamamos revoluo pode contribuir para estas rupturas.

No entanto, a possibilidade de trabalhar com o conhecimento histrico nessa perspectiva, no se d automtica, nem mecanicamente, pois pressupe um repensar pelo

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professor, da concepo de tempo que vem historicamente predominando no ensino de histria no ensino fundamental e mdio. Como j foi alertado, ainda hoje so escassas as propostas pedaggicas que se dedicam a trabalhar com as noes de temporalidade nesses graus de ensino. De acordo com Joan PGES (1997, p. 191), o conceito de tempo histrico vem sendo entendido como um tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativa. Chama ateno para o fato de que a persistncia dessa concepo do tempo histrico est diretamente ligada s dificuldades dos alunos em apreender esse conceito e situarem-se em seu tempo. Ao analisar as dificuldades e propor solues aos obstculos formao da conscincia histrica dos alunos, relaciona essas dificuldades m formao dos professores, os quais, continua ele, por serem fruto de uma formao baseada na transmisso de conhecimentos, no conseguem ensinar seus alunos a pensar historicamente a realidade. Alerta para o fato de que a formao desse modelo de professor persiste entre ns, j que:
(...) Investigaciones recientes demuestran que la formacin inicial del profesorado sigue basndose en la transmisin de conocimientos descontextualizados sobre el cmo ensear ms que en la formacin de profesores reflexivos, de intelectuales capaces de tomar decisiones en el complejo mundo de la prtica (...). Em una revisin reciente de las investigaciones sobre la formacin inicial del profesorado para ensear ciencias sociales, Adler (1991) seala que el fracaso de los programas de ciencias sociales basados en la formacin del pensamiente de los alumnos, tanto de primaria como de secundaria, se debe a que no se prepara a los futuros profesores para que adquierem las habilidades pertinente para ensealos (Idem, p. 155).

Portanto, procedendo a um cuidadoso exame das consideraes apresentadas at aqui, lcito supor que o reconhecimento pelos historiadores dos avanos historiogrficos que ultrapassam o tempo positivista, talvez venha acontecendo predominantemente no campo da historiografia, pois como j foi destacado, so escassos os reflexos do mesmo na prtica de ensino de Histria, em especial, no ensino fundamental e mdio, j que o que se observa, que o professor nesses graus de ensino no tem sido capaz, salvo raras excees, de construir com seus alunos uma compreenso do conceito de tempo histrico, o que tem dificultado, entre outras coisas, a formao da conscincia histrica dos seus alunos. Em um primeiro momento, essa dificuldade parece poder ser atribuda, em certa medida, formao desse professor, podendo estar nas deficincias herdadas da graduao uma primeira explicao. Essa hiptese tem amparo no alerta, entre outros, de Joan Pges de que os cursos de formao dos professores no tm instrumentalizado os mesmos para atuar conscientemente no ensino fundamental e mdio.

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CAPTULO II

O ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA

Por que no dizer que o curso de Histria forma professores de Histria? Por que no confessar, para ns mesmos, formadores, que o campo de trabalho do historiador basicamente o ensino?. Selva Guimares Fonseca

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Falar hoje de formao inicial dos professores de Histria entrar em uma questo complexa, dado que essa discusso, como nos diz Selva G. FONSECA (2000, p. 1):
(...) tem se pautado em torno de alguns dilemas polticos e pedaggicos que envolvem historiadores, professores formadores da rea pedaggica, professores de Histria dos vrios nveis e sistemas de ensino, associaes sindicais e cientficas, mas precisamente, a ANPUH (Associao Nacional de Histria) que, desde meados dos anos 70, tem uma participao ativa no processo de discusses, trocas de experincias, proposies e publicaes na rea.

No desconsiderando, portanto, o carter intrincado do debate que aborda a formao do professor de Histria, me interessa, em particular, proceder a uma reflexo acerca do lugar que vem ocupando o contedo relativo ao conceito de tempo histrico, na formao desse profissional. Ser esse um contedo importante na formao do professor de Histria? Muitos historiadores, no passado e no presente, apontam o conceito de tempo como um dos constructos mais significativos no processo de construo do conhecimento histrico, atribuindo a esse conceito um papel significativo na construo da conscincia histrica, conscincia essa entendida na presente pesquisa, como capacidade do indivduo se situar em seu tempo, assumindo-se como sujeito da sua histria e, enquanto tal, capaz de agir e transformar. Compartilhando das idias de Selva G. FONSECA (Ibidem) de que , sobretudo na formao inicial, nos cursos superiores de graduao que os saberes histricos e pedaggicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados experincia de construo do saber docente, pergunto: Como vem se caracterizando o ensino de histria nos cursos de formao inicial de professores de Histria? Parece que hoje j podemos considerar que, diante do processo de transformao dos sistemas educacionais que se efetivou em nosso pas ao longo das trs ltimas dcadas, a questo que envolve a formao do professor ganhou destaque especial. No que diz respeito mais precisamente rea de Histria, na dcada de 80 que vamos perceber a ampliao do debate acerca da formao do professor de Histria. Segundo Selva G. FONSECA (Idem, p. 3), nesse momento que os profissionais da rea passam a empreender uma:
(...) luta em defesa de outro processo de formao, da profissionalizao dos professores e de um novo ensino de Histria. A critica formao livresca, distanciada da realidade educacional brasileira, da dicotomia bacharelado/licenciatura se processa articulada a defesa de uma formao que privilegia o professor/pesquisador, isto , o professor de Histria, produtor de saberes,capaz de assumir o ensino enquanto descoberta, investigao, reflexo e produo.

Esse debate ganha corpo na tese defendida, entre outros, por Philippe Perrenoud, de que para formar professores profissionais necessrio organizar prticas de formao

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fundamentadas e refletidas. Nesse sentido, torna-se de fundamental importncia procedermos a uma reflexo acerca de como vm se dando as estratgias de formao do professor de Histria, e ainda, quais tm sido os critrios de seleo das competncias 26 necessrias ao ofcio desse professor. Alertando para as dificuldades que envolvem a tarefa de conceituar todas as facetas do ofcio de professor, Philippe PERRENOUD (2001, p. 12) destaca que o profissionalismo de um professor caracteriza-se:
(...) no apenas pelo domnio de conhecimentos profissionais diversos (conhecimentos ensinados, modos de anlise das situaes, conhecimentos relativos aos procedimentos de ensino, etc), mas tambm por esquemas de percepo, de anlise, de deciso, de planejamento, de avaliao e outros, que lhe permitam mobilizar os seus conhecimentos em uma determinada situao. preciso acrescentar a isso as posturas necessrias ao ofcio, tais como a convico na educabilidade, o respeito ao outro, o conhecimento das prprias representaes, o domnio das emoes, a abertura colaborao, o engajamento profissional.

Em que pesem as inmeras crticas que tm recado sobre o discurso que defende as competncias de base necessrias para a docncia parece no haver dvidas de que, diante das mudanas sociais e educacionais que vm se processando nos ltimos anos, aumentam consideravelmente as exigncias em relao ao professor. Jos M. ESTEVE (1995, p. 93) chega mesmo a utilizar a expresso mal-estar docente para expressar resumidamente o conjunto de reaes dos professores frente a esse processo histrico de aumento das exigncias que se colocam aos mesmos. Ao mesmo tempo, chama a ateno para o fato de que, mesmo diante desse quadro, no tem havido mudanas significativas na formao de professores. Da a necessidade de se buscar novas possibilidades de formao deste profissional. No caso especfico do professor de Histria, este longe de ser algum que domine apenas os conhecimentos histricos, precisa hoje, necessariamente, mobilizar um vasto cabedal de saberes e habilidades. Segundo Selva G. FONSECA (2000, p. 5), o historiadoreducador ou professor de Histria [deve ser] algum que domina no apenas os mecanismos de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes, competncias e habilidades que possibilitam o exerccio profissional da docncia. Nesse caso, necessrio entender as instituies de ensino, atravs de seus cursos e professores, como lugares de gesto dos saberes necessrios ao exerccio da docncia e, enquanto tal, como lugar em que se d a formao de uma dada identidade profissional. Da a importncia de refletirmos sobre como vm se dando as estratgias de formao, mais
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PERRENOUD (2001) define competncias como conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de esquemas de ao e de posturas que so mobilizados no exerccio do ofcio.

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precisamente do professor de Histria, e ainda, quais tm sido os critrios de seleo das competncias necessrias a esse docente. Tendo em vista, portanto, o extraordinrio avano da Histria enquanto cincia e a transformao das exigncias em relao ao professor, compartilho com Pedro DEMO (1996, p. 15), da idia de que o aluno/professor deve ser educado para ser um profissional da aprendizagem no sentido tcnico e poltico e, portanto, precisa aliar competncia tcnica (a do saber e do saber fazer) a competncia poltica (a do saber fazer bem) 27 , como condio para uma prtica docente competente, uma prtica docente altura das exigncias dos novos tempos, e nesse sentido, a conscincia histrica indispensvel. Dessa forma, parece pertinente um repensar, entre outros, dos saberes curriculares, na perspectiva de no s incluir novos contedos, como tambm, rever o lugar de determinados contedos que se apresentam como imprescindveis para a sociedade atual e do futuro. Nesse caso, entendo que o contedo relativo ao conceito de tempo se apresenta como contedo valioso, pois como j foi observado, contribui para a formao da conscincia histrica, o que no caso do aluno/professor fundamental, pois assim esse profissional estar melhor preparado para trabalhar com o carter dinmico e relacional do conhecimento histrico.

II. 1 - O ENSINO DE HISTRIA NOS CURSOS DE GRADUAO EM HISTRIA: Algumas reflexes

Como j foi destacado, sem muita dificuldade, possvel perceber um hiato entre o que acontece na sala de aula e a produo historiogrfica, ou seja, entre o conhecimento
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RIOS (1994) utiliza-se do termo saber fazer bem como sinnimo de competncia profissional, pensando essa competncia em uma dimenso tcnica e poltica, ou seja, alm do domnio do saber escolar a ser transmitido,

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escolar e o acadmico, o que se agrava se considerarmos que ainda hoje, como j foi destacado, falar do ensino de histria entrar em um campo complexo, marcado por incertezas, j que as inmeras questes que envolvem o mesmo se incluem no rol das questes s muito recentemente debatidas entre ns. Cladia S. RICCI (1990, 135), em artigo 28 publicado na Revista Brasileira de Histria ao final dos anos noventa, j denunciava a quase inexistncia de textos de reflexo sobre o ensino de Histria 29 , o que, segundo essa pesquisadora, era sintomtico, pois da era possvel perceber, utilizando suas palavras, a dimenso dada a esta questo no rol de estudos e preocupaes dos professores universitrios, podendo ser um alerta ao lembrarmos o papel da Universidade enquanto formadora do professor de Histria de 1 e 2 graus . Alertando para a inexpressiva existncia de artigos sobre o ensino de Histria e, objetivando nos dar uma idia dessa situao, Carlos A. L. FERREIRA (1999, P. 142), apresenta-nos os seguintes dados:

No perodo de 1984 a 1989, foram produzidos, entre dissertaes de mestrado e teses de doutorado e livre docncia na rea de histria, 1.729 trabalhos, dos quais apenas 13 abordam o ensino de Histria. O quadro agrava-se quando estes mesmos assuntos so apresentados em peridicos nacionais especializados em histria, ou seja, de um total de 1.048 artigos produzidos entre 1961-1992, apenas 44 (4,19%) discutem, especificamente, o ensino de Histria, enquanto que 1.004 artigos (95,81%) discutem outros temas ligados histria e/ou historiografia. Quando a produo especfica da rea de educao, o quadro o seguinte: dos 3.248 artigos produzidos entre 1944-1992, apenas 11 (0,33%) so relativos ao ensino de histria e 3.237 (99,67%) abordam outros temas.

Por outro lado, na ltima dcada, j podemos perceber, atravs de iniciativas que resultaram na formao de alguns grupos de trabalho 30 , um maior interesse e ateno dedicada a questes que envolvem o ensino de Histria. Essas questes tm alimentado inmeros debates em encontros nacionais e regionais 31 , organizados em especial pela ANPUH (Associao Nacional dos Professores de Histria), atravs dos Grupos de Trabalho do Ensino de Histria. Porm, necessrio entendermos que ainda temos pela frente um longo caminho

alia-se a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. 28 Este artigo, denominado A academia vai ao ensino de 1 e 2 graus, resultado de reflexes realizadas no decorrer da pesquisa A formao do profissional de ensino de Histria: a relao entre a Universidade, o 1 e o 2 graus, desenvolvida no programa de ps-graduao da PUC/SP, por Cladia Sapag Ricci. 29 No decorrer da pesquisa acima citada, a pesquisadora teve acesso a 120 nmeros da Revista de Histria, fundada em 1950, nas quais encontrou apenas 35 textos relativos questo do ensino de Histria, observando que mesmo em sees especficas como a intitulada Questes Pedaggicas, o que se encontra de maneira geral so relatos de experincias. 30 O surgimento de Grupos de Trabalho, os GTs do Ensino de Histria em alguns estados brasileiros, entre eles Santa Catarina, onde o GT esta iniciando seus trabalhos. Incluo aqui o NIPEH (Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino de Histria), o qual j se constitui como ncleo da UFSC desde o incio de 2001. 31 Encontro de Pesquisadores do Ensino de Histria, Encontro Perspectivas do Ensino de Histria.

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a percorrer, pois parece que questes fundamentais que perpassam a formao do profissional de Histria, no tm recebido, por parte dos historiadores, a ateno necessria no sentido de formar um profissional capaz de lidar com a complexidade do conhecimento histrico no cotidiano da sala de aula. Selva G. FONSECA (2000, p. 2), ao empreender reflexo acerca da formao do professor de Histria no Brasil, nos diz que:
Pesquisas realizadas nos anos 70, 80 e 90 do sculo XX ( Fenelon, Nadai, Silva, Bittencourt, Zamboni, Fonseca e outros) sobre as mudanas ocorridas no ensino de Histria e os processos de formao de professores, demonstraram a enorme distncia e, at mesmo a discrepncia, existente entre as prticas e os saberes histricos produzidos, debatidos e transmitidos nas Universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e mdio. Enquanto nos cursos superiores os temas eram objeto de vrias leituras e interpretaes, predominava uma diversificao de abordagens, problemas e fontes, na escola fundamental e mdia, de maneira geral, as prticas conduziam transmisso de apenas uma histria, uma verso que se impunha como a verdade. A formao universitria constitua o espao da diversificao, do debate, do confronto de fontes e interpretaes. A escola, o lugar da transmisso.

Roseli P. Schnetzler, apud Elisabete M.de A.PEREIRA (1998, p. 8), alertando para o fato de que a formao docente inicial, promovida pelos cursos de licenciatura da grande maioria das nossas instituies universitrias, continua propondo medidas simplistas para o desenvolvimento profissional da docncia, afirma que esses cursos continuam:
(...) calcados no modelo da racionalidade tcnica; os currculos de formao docente tm instaurado a separao entre a teoria e a prtica, entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexo e a ao ao abordar situaes e problemas pedaggicos ideais, porque abstrados do contexto e da vivncia concreta das instituies escolares. Concebidos como tcnicos, os professores, ao final de seus cursos de licenciatura, vem-se desprovidos de conhecimento e de aes que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato pedaggico, ao qual no cabem receitas prontas nem solues padro, por no ser reprodutvel e envolver conflitos de valores .

A formao do professor no modelo da racionalidade tcnica, presente entre ns desde a primeira metade da dcada de 70, tem como preocupao maior a instrumentalizao tcnica do professor, sendo que a formao do mesmo vai se dar antes do incio da atividade profissional. De acordo com Ana M. MONTEIRO (2000, p. 131) a escola [enquanto] espao de realizao da atividade profissional, era objeto de estudo, em aulas tericas, como uma das principais seno a principal instituio responsvel pela educao das novas geraes. Hoje, mesmo com a ampliao do conhecimento histrico e do pensamento pedaggico, o que parece que essa tendncia de separao da teoria e da prtica est ainda profundamente arraigada nos cursos de formao de professores em nossas universidades. Essa tendncia se forja fundamentalmente no processo de formao de professores que se d sob a influncia do modelo da racionalidade tcnica. Vale repetir que, se nesse modelo, o que vale a instrumentalizao tcnica do professor, a esse cabe apenas adquirir o

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contedo, sem ter o compromisso de questionar ou inovar esse contedo, pois essa tarefa caberia ao pesquisador. Da se originaria, segundo Menga Ldke, citada por Jlio E.D. PEREIRA (2001), uma idia mistificada do trabalho do cientista, ou seja, do pesquisador. A indagao e a busca, ingredientes fundamentais prtica docente, passam a ser entendidos como qualidades exclusivas do pesquisador. Maurice TARDIF, Claude LESSARD e Louise LAHAYE (1991, p. 218), envolvidos em uma reflexo acerca dos diferentes saberes que compem a prtica docente, procuram esclarecer os motivos pelos quais as atividades de ensino, frente s atividades de pesquisa, progressivamente foram ficando em segundo plano. Considerando os processos de produo dos saberes sociais e os processos sociais de formao, como dois fenmenos complementares no quadro da modernidade ocidental, se perguntam como se deu a separao dos educadores e dos sbios, do corpo docente e da comunidade cientfica, os quais, com o tempo, tornaram-se dois grupos cada vez mais distintos e dedicados s tarefas especializadas de transmisso e de produo dos saberes, sem ligao entre elas. O diagnstico a que chegam estes educadores de que o fenmeno acima descrito se forja no processo de evoluo atual das instituies universitrias, nas quais se caminhou em direo a uma crescente separao das misses de pesquisa e ensino. De acordo com estes educadores:
(...) na medida em que a produo de novos conhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutvel, o que parece ser o caso hoje em dia, as atividades de formao e de educao parecem passar, progressivamente, para o segundo plano. Com efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes reside ento em sua capacidade de renovao constante e a formao dos saberes estabelecidos no vale seno como preparao s tarefas cognitivas reconhecidas como essenciais, assumidas pela comunidade cientfica em atividade. Os processos de aquisio e aprendizagem dos saberes ficam, ento, subordinados, material e ideologicamente, s atividades de produo de novos conhecimentos. Essa lgica da produo parece igualmente reger os saberes tcnicos, que esto, hoje, maciamente orientados para a pesquisa e para a produo de artefatos e de novos procedimentos(Idem, p. 217, grifos meus).

Esse fenmeno pode ser identificado no campo especfico da Histria por volta da dcada de 80, quando, em decorrncia das mutaes dos estudos histricos, ocorreu em nosso pas um progressivo desenvolvimento do conhecimento histrico. nesse momento que, segundo Helenice CIAMPI (1996, p. 91), o questionamento da formao do profissional de histria encaminha-se para o seu duplo significado: professor e pesquisador. [no entanto] A questo da pesquisa assume o centro dos debates 32 . possvel levantar a hiptese de que, na nsia de desvincular-se de uma tradio historiogrfica positivista e eurocentrista, ocorre o fenmeno apontado por Maurice TARDIF
32

Penso ser importante destacar que esse movimento ocorreu em especial nas universidades federais e estaduais.

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(1991, p. 217), a produo de novos conhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutvel [e, nesse caso], as atividades de formao e de educao [passaram], progressivamente, para o segundo plano. Como j foi destacado nessa pesquisa, ao empreender uma reflexo sobre o conceito de tempo na Histria, Raquel GLEZER (1991, p. 11), fala do uso indiscriminado do termo pelos historiadores, tendncia essa que, segundo ela, vai persistir caso esse conceito fique restrito a questes terico-ideolgicas. Segundo ela:
Com o progressivo desenvolvimento do conhecimento histrico, a questo temporal transformou-se em recurso tcnico, classificatrio. Estudaram-se as periodizaes, que tambm tinham vindo da Histria Universal, contendo imprios, idades, eras. A crescente especializao do conhecimento introduziu marcos, recortes temporais, etapas para melhor manejar e explicar o conjunto sempre ampliado dos documentos . Simultaneamente, a cada escolha de marcos temporais significativos, cada sociedade reestruturava seu passado e construa sua teia de significaes(Ibidem, grifos meus)

A introjeo do conceito de tempo como fator explicativo em si mesmo, pode ser percebida na forma como nas reformas curriculares, principalmente a partir da dcada de 80, os professores de Histria vo passar a lidar com essa questo. Em muitos casos, como nos informa Raquel GLEZER (Idem), o conceito de tempo fica restrito a questes tericoideolgicas, o que reflete um pensamento pedaggico desconectado das mudanas que ocorriam no campo do pensamento curricular naquele momento. Da a importncia de estudos que recaiam sobre as prescries curriculares, pois como nos diz Ivor GOODSON (2001, p. 69), em muitas de suas nuances, parece que o campo do currculo est moribundo, necessitando um repensar de seus princpios para que ento possamos gerar uma nova viso sobre o carter e a variedade dos seus problemas. No que diz respeito aos cursos de formao do profissional de Histria, Selva Guimares FONSECA (1996, p. 103), afirma que mesmo nos anos 90, ainda convivamos com:
(...) um sistema de formao inicial bastante heterogneo, diversificado, que acomoda diferentes foras e interesses, mas que, como um todo, alimenta a lgica perversa do sistema. Isto , em geral, as instituies formadoras no buscam ou no conseguem romper com a dicotomia teoria/prtica, com a desarticulao entre a preparao em Histria e a preparao pedaggica e com a separao ensino/pesquisa existentes, no interior dos prprios Cursos de Licenciatura e entre Licenciaturas e Bacharelados.

Segundo Carlos A.L.FERREIRA (1999, p. 141), a academia, enquanto formadora do profissional de Histria, deve ter uma prtica diferente da que at ento vem sendo desenvolvida nesse espao. Justificando seu ponto de vista, utiliza-se de uma fala de Marcos A. Silva, o qual nos diz que:
Enquanto graduados em histria tm dificuldades para se assumirem como historiadores, muitos historiadores que lecionam em universidades no se vem como professores. Reforam o

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descompromisso do ensino superior como o prazer da histria para todos, deixando de assumir responsabilidades na preparao de seus prprios alunos para ensino e pesquisa, desqualificando-os por no saberem lnguas estrangeiras nem tcnicas de pesquisa e estudo (em lugar de reconhecerem o aprendizado dessas e outras habilidades como tarefas da universidade). Contribuem, assim, para a reproduo ampliada daquela desqualificao. Na medida em que a escola no encarada como patrimnio histrico, legitima-se mais a degradao do ensino, com prdios e equipamentos destrudos ou escondidos por outdoors, professores pessimamente remunerados, obrigados a fazer sofridas greves, alunos sem aprender e altos estudos apropriados por minorias muito (o)cultas.

Como nos alerta Marcos A. SILVA (1995), citado por Carlos A.L. FERREIRA, imprescindvel que o desejo de formar o cidado crtico no venha acompanhado apenas de um discurso crtico a outras concepes de histria, mas principalmente, de uma prtica diferente da que ainda vem sendo desenvolvida no cotidiano das aulas de Histria na academia. Passados muitos anos da denncia feita por Da R. FENELON (1983, p. 28), essa parece ainda ter validade nos dias atuais. Segundo ela, o profissional do ensino de Histria, ao se formar: (...) na maioria das vezes, se sente perdido, no sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua disciplina e de repente se v perplexo diante da realidade quase sempre no tem mesmo a segurana sobre sua prpria concepo de Historia, de ensino e na confuso tenta reproduzir o que aprendeu com a inteno de fazer o melhor possvel. Sente-se perdido at mesmo quanto aos critrios de escolha dos livros didticos ... sente-se culpado, sua formao ainda deficiente ... e o circulo vicioso se completa, pois a nica segurana que lhe foi transmitida a do mito do saber, da cultura, dos dogmas que esto nos livros, na academia. Indiscutivelmente, esse igualmente um problema de nosso tempo, pois o que ainda hoje se observa em alguns cursos de Histria a permanncia de um ensino marcado por uma excessiva teorizao 33 , que vem deixando sua marca na formao do historiador. Na dcada de 50, mais precisamente 1951, Eduardo de Oliveira FRANA (1951), denunciava o empirismo que parasitava nossa historiografia. Entrevistado mais recentemente por Selva F. GUIMARES (1997, p. 100) o Prof Eduardo de Oliveira Frana, fala de uma preocupao que sempre esteve presente em sua prtica: Sempre achei que no bastava que os alunos soubessem histria, que era preciso que eles soubessem ensinar histria. Esclarecendo que sua preocupao com o aluno vinha muito dos conselhos pedaggicos do professor Fernand Braudel34 , destaca um dos conselhos desse importante historiador: Ensinar repetir, repetir sem as mesmas palavras, com outros
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Esse diagnstico no se generaliza maioria dos Cursos de Histria, pois como j alertava o documento Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil(1986), a maior parte dos cursos estava, naquele momento, voltado exclusivamente para a preparao de profissionais do ensino, o que resultava muitas vezes em uma formao bastante deficiente. 34 Fernand Braudel, entre outros professores estrangeiros, foram convidados a dar aula na Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo, quando da criao da mesma.

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exemplos. No queira dar uma idia a cada metro, d uma idia a cada quilmetro. Com isso, fala da importncia de que o professor de Histria amadurea a idia no esprito do aluno, o que demonstra uma preocupao desse historiador, no s com a tarefa de ensinar a histria, mas tambm de ensinar a ensinar a histria. Da Ribeiro FENELON (1983), chamava ateno para a ausncia de um meio-termo entre dois extremos que marcavam a formao do profissional de Histria, os quais, ou recebiam uma formao voltada para a exclusividade do factual empiricista, ou para o abstrato de uma excessiva teorizao, o que deixava os alunos, futuros professores, inseguros quanto melhor concepo de Histria que deveriam adotar. Ernesta ZAMBONI (1990, p. 189), em pesquisa aqui j citada, buscando perceber quais as dificuldades terico-prticas dos professores entrevistados, destacava que, pela maioria das respostas obtidas, era possvel identificar a utilizao de:
(...) uma terminologia que procura expressar novas concepes de Histria, sem a clareza e fundamentao necessrias. Notamos ainda que a indefinio pode levar o professor a perder a dimenso de suas prprias idias, ou ainda, lev-lo a achar que para ser um bom professor, precisa obrigatoriamente explicitar uma concepo marxista de histria.

Nesse caso parece que essa era a concepo de Histria preconizada, naquele tempo/espao, pela maioria de seus professores e que, portanto, tomava o lugar de verdadeira, constituindo-se tambm na verdade a ser transmitida pelos

alunos/professores, quando em sala de aula. Essa tendncia que levou o professor de Histria, segundo Ernesta ZAMBONI (Ibidem) a perder de vista o carter dinmico e relacional do conhecimento histrico, tem a ver com o progresso da pesquisa cientfica no sculo XX. nesse contexto que vai se dar a separao, segundo Edgar MORIN (2000, p. 12), entre a cultura humanista que nutria a inteligncia geral e a cultura cientfica que, por vezes de modo hermtico, encontra-se compartimentalizada entre as disciplinas. Acontece que o progresso da cincia contempornea, no caso particular da Histria, implicou no uso de uma linguagem cientfica, cuja formalizao crescente, fez desaparecer uma viso totalizadora da Histria. Hannah ARENDT (1997), ao empreender valiosa reflexo acerca da crise que envolve o mundo contemporneo, procura traduzir essa crise no campo intelectual, analisando a perda da sabedoria provocada pela rejeio crescente do senso comum e da linguagem comum. Segundo ela, com o progresso da cincia contempornea, a noo de teoria deixou de ser o que era tradicionalmente 35 , o que implicou na utilizao de uma linguagem cientfica cuja
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Sistema de verdades interligadas que no foram feitas e construdas mas dadas para os sentidos e a razo, para se transformar como na Cincia moderna numa hiptese de trabalho que se modifica de acordo com os

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formalizao crescente esvaziou de sentido nossa percepo concreta dos fenmenos nossa volta, da que:
(...) o homem, quando se confronta com a realidade objetiva , no encontra mais a natureza, mas se desencontra consigo mesmo, isto , com objetos que criou e processos que desencadeou, que funcionam, mas que no entende por que no capaz de explic-los em linguagem comum (Idem, p. 12).

Trazendo essa reflexo para o campo especfico da Histria, a dificuldade em obter uma viso totalizadora da Histria estaria, ainda segundo esta intelectual, no fato de que o modelo nesse caso ela refere-se ao Marxismo passa a ser visto como capaz de abarcar as mais variadas realidades, fornecendo regras para uma futura ao, pois, com Marx, a Histria deixou de ser uma compreenso do passado para ser uma projeo do futuro.

II. 2 - POR QUE O RECORTE NO ESTUDO DO CURRCULO

Para os objetivos que permeiam essa pesquisa, o campo do currculo torna-se de fundamental importncia, dado que, esse , de acordo com Toms Tadeu da SILVA (1995, p. 28), o terreno que ativamente se criar e produzir cultura (...) assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matriaprima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso, da se constituir em importante fonte de investigao.

seus resultados e cuja validez depende no de uma revelao de verdade mas pelo fato de funcionar (1997,p.16,grifos meus).

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Enquanto campo de poltica cultural, o currculo est sempre associado a um lugar de produo cultural, a um dado contexto social e cultural, o que faz J. Gimeno SACRISTN (2000, p. 122) afirmar que as aprendizagens no acontecem no vazio, fato que refora a importncia de estudos que se detenham em investigar como um determinado currculo adquiriu sua forma atual num dado contexto de formulao. Ainda de acordo com este intelectual, a cultura escolar :
(...) distribuda em instituies pedaggicas preexistentes, por meio de relaes e mtodos pedaggicos assentados em tradies e crenas, por professores/as que atuam concretamente, apoiando-se nas elaboraes que realizam, por exemplo, os livros-texto, num modelo escolar no qual o poder de deciso est distribudo entre diferentes agentes, etc. Todos esses mbitos so contextos prvios a qualquer proposta ou seleo curricular que acabaro filtrando-o (Idem, p. 128).

Currculo e cultura so, portanto, entendidos nesta pesquisa como um par inseparvel, como assim j entendia a teoria educacional tradicional, no entanto, no que diz respeito s mais recentes concepes de currculo, outra conotao dada noo de cultura, a qual, segundo Tomz T. da SILVA (1995, p. 26), (...) no vista como um conjunto inerte e esttico de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma no-problemtica a uma nova gerao, nem ela existe de forma unitria e homognea. Nessa perspectiva, flexibiliza-se a noo de cultura escolar, a qual, de acordo com M. de Ftima Sabino DIAS (1997, p. 30), todo um conjunto de normas que definem saberes a ensinar, condutas a inculcar e um conjunto de prticas, ento ordenadas s finalidades, que podem variar segundo as pocas. Da, a necessidade de considerarmos, acrescenta ela, a autonomia relativa e a eficcia prpria da dinmica cultural escolar. Portanto, a cultura escolar, at ento vista em seu sentido clssico, apenas em termos acadmicos, adquire uma conotao antropolgica, passando a compreender muito mais do que apenas conhecimentos definidos e selecionados como modelo da cultura acadmica. Sendo assim, o olhar do pesquisador amplia-se, no ficando restrito apenas aos fatores extra-escolares, mas tambm se volta, segundo M. de Ftima Sabino DIAS (Idem, p. 31), para os processos de ensino, os contedos dos programas, os modos de estruturao, de legitimao e transmisso da cultura escolar. Ao carregar um significado do tipo antropolgico, a noo de cultura escolar passa, ento, a ser entendida, de acordo com Alfredo BOSI (1992, p. 319), como conjunto de modos de ser, viver, pensar e falar de uma dada formao social, o que pressupe que nas aulas e nas escolas exista, utilizando as palavras de J. Gimeno SACRISTN (2000, p. 134), algo mais do que comunicao de conhecimentos de alta cultura; [pois] ali se desenvolve

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todo um processo de socializao dos alunos/as, e os contedos do currculo real so os dessa socializao. Nessa perspectiva, evolui e amplia-se o conceito de contedo, o qual tem sido apresentado nos mais diversos nveis de ensino, como resumo do saber acadmico (Idem, p. 150). Essa concepo, destacada pelo autor como primitiva, passa a ser problematizada em nosso pas, a partir do final dos anos 80, em decorrncia das mutaes do pensamento educacional. A ampliao das funes de socializao da educao, a exploso do conhecimento e o fluxo de informaes em nossa cultura, repercutem no pensamento educacional, expressando avanos tericos, metodolgicos e poltico-educacionais, que passam a refletir no ensino de uma maneira geral. No bojo dessas transformaes ocorre, para dizer como Arlete M. GASPARELLO (1996, p. 79), um verdadeiro movimento de dessacralizao do currculo, no qual o termo contedo, antes carregando uma significao intelectualista e culturalista, passa a ter um significado ampliado, com carter difuso, dado que, como nos fala J. Gimeno SACRISTN (Idem, p. 150), expressa metas cujo significado menos claro do que o de resumo do saber acadmico a que se referia a concepo mais primitiva. Assim sendo, diminui a segurana dos procedimentos pedaggicos traados no sentido de alcanar as metas educativas previstas, pois essas deixam de ter limites precisos, adquirindo at mesmo uma certa invisibilidade. Segundo o autor anteriormente citado, com a ampliao do termo contedo, esse passa a comportar:
(...) todas as aprendizagens que os alunos/as devem alcanar para progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa de escolarizao, em qualquer rea ou fora delas e, para tal, necessrio estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de conhecimentos(Ibidem).

Por outro lado, no que diz respeito em particular ao campo acadmico, Alfredo BOSI (1992, p. 320), ao analisar mais de perto a cultura universitria, a qual denomina cultura erudita 36 , destaca o formalismo, at mesmo o profissionalismo presente na mesma. Segundo esse autor, falar de cultura no espao acadmico falar de alguma coisa de modo programado (...) tematizar em abstrato. Em outras palavras, o entendimento de cultura

presente no mundo acadmico ainda , em grande medida, aquele em que se tem privilegiado apenas o conhecimento cientfico, resultado de um pensamento consagrado exclusivamente teoria. Ainda segundo esse intelectual, essa tendncia tem afetado a dinmica interna,

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curricular, do aprendizado universitrio e secundrio (Idem, p. 315) e tem crescido com o sistema escolar em nosso pas, at mesmo determinando-o. Ao enfatizar a tarefa da universidade na formao de pessoal habilitado para as carreiras burocrticas e burocratizveis, esse intelectual alerta ainda para a fora de autoreproduo da cultura universitria, fora essa s comparvel, segundo ele, das grandes empresas de comunicao de massa (Idem, p. 310). Da esse intelectual defendendo aos moldes de Paulo Freire, uma educao para a liberdade alertar para a necessidade de mapear o presente para que assim possamos perceber em que e para que cultura est sendo educado o professor que vai educar as geraes presente e futura. Ivor GOODSON (2001), chama a ateno para o fato de que as escolas de educao descuidaram de seus compromissos profissionais ao envolverem-se na armadilha das culturas acadmica e poltica de suas instituies, afastando-se cada vez mais das escolas de ensino fundamental e mdio, agravando assim o problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes cientficos, praticados/produzidos pela academia, e aqueles praticados/produzidos pelos professores na prtica docente. Esse estudioso do currculo, ao falar da problemtica relao entre as escolas de educao das universidades e a escolarizao, vale-se do diagnstico de CLIFFORD e GUTHRIE (1988) para, de certa forma, chamar a universidade a assumir uma tarefa que historicamente tem deixado em segundo plano:
(...) as escolas de educao, particularmente as situadas nos campi das universidades que se dedicam pesquisa e gozam de prestgio, foram imprevidentemente envolvidas na armadilha das culturas acadmica e poltica de suas instituies e descuidaram de seus compromissos profissionais (Idem, p. 69).

De acordo como Ivor GOODSON:

(...) as escolas de educao envolveram-se numa barganha diablica quando entraram no meio universitrio. O resultado foi mudana de funo: deixaram de se preocupar primordialmente com as questes fundamentais da prtica de escolarizao e comearam a se envolver em problemas de status, atravs de uma erudio universitria mais convencional (Ibidem).

Vale relembrar que, de acordo com Edgar MORIN (Idem, p. 43), , sobretudo no sculo XX, que vai se dar a ruptura cultural entre a cultura das humanidades e a cultura cientfica e erudita, as quais, segundo ele, so de natureza absolutamente diferente, dado que:
A cultura cientfica uma cultura de especializao, que tende a fechar-se sobre si mesma, cuja linguagem torna-se esotrica, no somente para o comum dos cidados, mas tambm para o especialista de uma outra disciplina. O saber em si mesmo cresce de forma exponencial e no pode ser abarcado por nenhum esprito humano. Atravs deste formidvel desenvolvimento da cultura cientfica, assiste-se a
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Buscando no embarcar na noo genrica de cultura brasileira, Alfredo Bosi fala em possveis vertentes que se entrelaam, no se caracterizando como homogneas, so elas: cultura erudita, cultura de massas e cultura popular.

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uma perda da reflexividade, concebida sobre o prprio futuro da cincia e sobre a natureza da cincia humana. Em 1934, Husserl j havia assinalado em sua famosa conferncia sobre a crise das cincias europias sobre este tipo de buraco negro que escondia o sujeito, que tem instrumentos maravilhosos para conhecer objetos, mas no tem finalmente nenhum instrumento para se conhecer a si mesmo. Hoje, estamos aprendendo que nossa galxia, a Via Lctea, possui, em seu centro, um gigantesco buraco negro invisvel. Acontece o mesmo com nossas cincias, que vem este buraco aumentar. O inconveniente para a cultura das humanidades que ela no tem mais nenhum gro para moer. Com efeito, todos os conhecimentos revolucionrios sobre o cosmos, sobre o mundo fsico, sobre a idia de realidade, sobre a vida e, bem entendido, sobre o homem, provm das cincias. Desse modo, o fosso, a disjuno entre estas duas culturas trgica para nossa cultura(Ibidem).

Segundo esse intelectual, nesse contexto que cada disciplina vai fixar sua soberania territorial, confirmando suas fronteiras. Esse processo de autonomizao de uma disciplina natural, pois resultado da necessidade de delimitar fronteiras, sem as quais o conhecimento torna-se fludo e vago. At a tudo bem, acontece que, ao acompanhar o progresso da pesquisa cientfica no sculo XX, as disciplinas caminharam no sentido de uma superespecializao, evoluindo gradualmente em direo aos ensinamentos cada vez mais cientficos. nesse processo, que as disciplinas tendem a um fechamento, passando a no mais se comunicar umas com as outras, da a fragmentao dos saberes. No mbito das especializaes disciplinares, o progresso dos conhecimentos foi gigantesco, porm, segundo Edgar MORIN (2001, p. 40), estes progressos esto dispersos, desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. Por isso, enormes obstculos somam-se para impedir o exerccio do conhecimento pertinente no prprio seio de nossos sistemas de ensino. Estudioso da histria das disciplinas escolares, Andr CHERVEL (1990) nos informa que, tendo em vista as propriedades das disciplinas escolares, essas exercem parte do papel estruturante da funo educativa em uma dada escola, pois de alguma forma so produtoras de identidades e subjetividades. Segundo este intelectual, fundamental que se compreenda que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina(Idem, p. 184), pois s assim possvel perceber e compreender o importante papel que uma dada disciplina desempenha, no somente na histria da educao, mas tambm na histria cultural de uma determinada sociedade. preciso reconhecer, insiste CHERVEL, que o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado e, portanto, pouco compreendido, tanto que s mais recentemente vem se falando do seu duplo papel na sociedade, qual seja: ele forma no

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somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global (Ibidem). Portanto, as teorias que entendiam a escola e o professor como meros reprodutores de um saber produzidos, sobretudo, pelas esferas dominantes da sociedade, passam a ser problematizadas. Vale relembrar, que, se at ento se buscava no meio externo a explicao para os problemas da escola, agora, o olhar do pesquisador deve recair tambm sobre os elementos internos que compe o sistema escolar, entre esses, apresenta-se como elemento interessante, a histria das disciplinas escolares, as quais por se constituir em criaes espontneas e originais do sistema escolar, tem muito a nos dizer(Ibidem). Segundo M. de Ftima Sabino DIAS (1997, p. 136), a histria das disciplinas escolares possui tambm uma ligao com o interno da escola e suas prticas, na medida em que estabelece parmetros para a compreenso do conhecimento e dos saberes no interior da cultura escolar. Definindo o termo disciplina escolar como, um modo de disciplinar o esprito, quer dizer, de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte, Andr CHERVEL (Idem, p.180), esclarece que, mesmo que essa acepo da palavra tenha sofrido um enfraquecimento aps a Primeira Guerra Mundial, continuamos, ao empregar o termo, quase que inevitavelmente apelando para tal significado, tendncia esta que, vale repetir, parece se fazer mais forte e presente no campo acadmico, em especial no ensino das disciplinas humanas e sociais, nas quais, o contato do termo com o verbo disciplinar, ainda hoje, no sofreu grandes abalos. Essa problemtica fica mais clara se observarmos melhor como se d o funcionamento das disciplinas no ensino superior. Esclarecendo que essa terminologia ensino superior surgiu entre 1830/40, Andr CHERVEL nos diz que:
O que caracteriza o ensino de nvel superior, que ele transmite diretamente o saber. Suas prticas coincidem amplamente com suas finalidades. Nenhum hiato entre os objetivos distantes e os contedos do ensino. O mestre ignora aqui a necessidade de adaptar a seu pblico os contedos de acesso difcil, e de modificar esses contedos em funo das variaes de seu pblico: nessa relao pedaggica, o contedo uma variante. Todos os seus problemas de ensino se remetem aos problemas de comunicao: eles so, quando muito, de ordem retrica. E tudo que se solicita ao aluno estudar esta matria para domin-la e assimil-la: um estudante. Alcanada a idade adulta, ele no reivindica didtica particular sua idade(Idem, p.185grifos meus).

De acordo com CHERVEL, essa tendncia, mesmo considerando o fenmeno recente da secundarizao do ensino superior, faz-se mais forte medida que o progresso da cincia contempornea caminha em direo aos ensinamentos cada vez mais cientficos, tendendo cada vez mais disciplinarizao.

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Esse fenmeno se d a ver, se observarmos a forma com tem sido concebido o conceito de contedos de ensino, os quais, segundo o intelectual anteriormente citado:
(...) so concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria (Idem, p. 180)

Como j foi observado, a significao intelectualista e culturalista do termo contedo , de acordo com J. Gimeno SACRISTN (2000, p. 150):
(...) prpria da tradio dominante das instituies escolares nas quais [o termo] foi forjado e utilizado. Ao mencion-lo, pensamos em elementos de disciplinas, matrias, informaes diversas e coisas assim. Por contedo se entenderam os resumos de cultura acadmica que compunham os programas parcelados em matrias e disciplinas diversas.

Valendo-se de estudos de Shulman (1987), Ivor GOODSON (2001, p. 84), nos informa que a primeira fonte da base de conhecimentos selecionada para as disciplinas, o contedo . Pensa nessa mesma linha, Andr CHERVEL (1990, p. 187), para o qual, o contedo o piv ao redor do qual ela[a disciplina] se constitui. Segundo GOODSON (2001) e SACRISTN (2000), essa dimenso oculta do currculo, continua sendo motivo de pouca reflexo por parte daqueles que tem o poder de deciso na confeco e renovao do currculo. Para estes estudiosos do currculo, o conhecimento terico do mesmo e dos materiais nele existente (refiro-me aos documentos curriculares, programas/planos de ensino, planos de tarefas, avaliaes, etc), continua pouco estudado entre ns, o que sem dvida contribui para a manuteno, de uma viso pobre e limitada do currculo e, o que mais grave, do conceito de contedo do ensino. Assim, o que se observa que em uma grande parte das disciplinas, em particular no campo acadmico, os professores continuam tendo muitas dificuldades em pensar em outras possibilidades de seleo e organizao dos contedos, o que de certa forma confirma um alerta feito por Jurjo T. SANTOM (1998, p. 96), de que vivemos em uma sociedade na qual muitas pessoas no so capazes de imaginar outras possibilidades de seleo e de organizao dos contedos escolares diferentes dos modelos tradicionais que experimentaram pessoalmente. O problema parece se agravar, segundo J. Gimeno SACRISTN (2000, p. 153), quando se trata de organizar no currculo certos contedos que ele chama de nebulosos, por se apresentarem como difusos e ampliados. Esses contedos, para serem apreendidos pelos alunos em qualquer grau de ensino precisam, ao ter a sua organizao e seleo considerada no planejamento curricular, ir alm da concepo de contedo como resumo da cultura

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acadmica, no podendo ser encaixadas nas disciplinas, tendo em vista apenas critrios cientficos ou tcnicos. Esses critrios, fruto do modelo da racionalidade tcnica e cientfica, influenciaram, e pior, ainda hoje influenciam na elaborao dos currculos, condicionando a seleo e ordenamento dos contedos dos programas de ensino. Vale lembrar que nesse modelo de formao, no qual o primado da teoria, o que pesa a transmisso dos contedos, estes vistos apenas como resumo do saber acadmico, da o problema na organizao dos contedos difusos nos programas/planos de ensino, j que os mesmos:
(...) no se encaixam com facilidade nas reas ou disciplinas nas quais tradicionalmente se distribui o currculo e nas conseqentes especialidades do professorado. (...) As formas de classificao dos contedos por meio dessas especializaes modificam-se com mais lentido do que as funes da escolaridade e costumam estabelecer-se segundo a concepo mais clssica do que se entende por contedo do ensino. Disfuno que induz a que muitas das finalidades do currculo fiquem como meras declaraes de intenes(Idem, p. 153, grifos meus).

Portanto, se prevalece uma concepo intelectualista e academicista dos contedos curriculares, essa concepo que vai condicionar a escolha dos contedos, determinando o recheio material dos programas/planos de ensino das disciplinas do currculo, pois como nos alerta Maurice TARDIF (1990), so as instituies escolares, atravs de seus professores, que categorizam e apresentam o que definem como saberes sociais mais importantes. Deslocando essa reflexo para o ensino de Histria, em particular nos cursos de graduao em Histria, pode-se afirmar que esse problema est igualmente presente nessa rea. J quando da concluso do Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil (1986), o grupo de consultores declarava que entre as questes apresentadas como problema a ser enfrentado pelos cursos de Histria em nosso pas estava, em especial, a questo curricular. Apontavam naquele momento, uma certa dificuldade em ampliar o debate acerca da questo curricular, o que dificultava a busca de novos caminhos que pudessem nortear um novo currculo de Histria para os cursos de graduao. Destaque especial era dado necessidade de se empreender uma luta contra pressupostos j h muito tempo ultrapassados, como era o caso da concepo mais tradicional de contedo. Segundo o diagnstico, esta concepo ainda se mantinha fortemente presente nos cursos superiores de Histria. Esse fenmeno pode ser percebido em materiais curriculares de inmeros cursos de Histria em nosso pas, os quais, mesmo aps reformulaes curriculares, continuam

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padecendo dos mesmos males dos currculos anteriores. Cito como exemplo a manuteno dos tradicionais critrios de periodizao do estudo da Histria, bem como a permanncia da sobreposio de contedos no currculo. interessante destacar uma fala de Joan PAGS (1997) quando esse nos diz que em muitos pases, mesmo que se tenha introduzido nos currculos contedos procedentes de outras escolas historiogrficas, como a Escola dos Annales, esses contedos continuam sendo ensinados e aprendidos da mesma maneira que os contedos positivistas. Dito com outras palavras, o professor pode at ter adotado uma outra tendncia historiogrfica, o que necessariamente no significa mudana em sua postura didtico-metodolgica. Ao estudar as dificuldades dos alunos na aprendizagem do conceito de tempo histrico no ensino de Histria, esse mesmo historiador fala da permanncia da concepo positivista nesse ensino e das conseqncias da persistncia dessa concepo na aprendizagem dos contedos histricos, em particular, na aprendizagem do conceito de tempo histrico. Chama ateno para a maneira como tm sido introduzido no currculo e no ensino de Histria, incluindo a o ensino superior, contedos procedentes de outros paradigmas historiogrficos, destacando:
Em el currculo de historia de muchos pases se han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiogrficas, en especial de la Escuela de los Annales y de la Nueva Historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, asimismo, en concepciones procedentes del materialismo histrico. Por tanto, el paradigma positivista podra, si nos atendemos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde um punto de vista educativo, de la enseanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos ms propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido ensiados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la concepcin, de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiogrficas ha adquirido la misma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes (Idem, p. 195).

Ao empreender um estudo acerca das caractersticas que marcavam o ensino nos cursos superiores de Histria quando do surgimento desse curso superior, Nelma BALDIN (1989, p. 53), afirma que naquele momento:
(...) as orientaes tericas que embasavam os programas do leque variado de disciplinas, na verdade, eram fundamentadas numa nica corrente filosfica: o positivismo. Esta filosofia e suas vertentes (...) que tanta influncia exerceram e ainda exercem no ensino da Histria nas Universidades Brasileiras , estabeleceram marcas profundas na nossa historiografia e no modo de pensar e ensinar Histria nas nossas Universidades e/ou Faculdades isoladas (particulares e/ou oficiais)(grifos meus).

Portanto, parece lcito supor que uma longa tradio pedaggica positivista vem marcando o ensino de histria nas universidades/faculdades, e desta forma, vem conformando uma determinada mentalidade sobre cultura escolar, a qual, sem sombra de dvida, acaba

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deixando a sua marca na formao do profissional de Histria que vai atuar no ensino fundamental e mdio. No de hoje que se fala de uma certa resistncia do historiador em articular o conhecimento pedaggico ao conhecimento especfico de sua rea. Nesse sentido, Andr SEGAL (1984, p.19), nos diz que:
Mudar o ensino da histria, de forma limitada, mudar um pouco a sociedade. No preciso esconder a enorme resistncia a essas mudanas. As resistncias aparecem sob todas as formas de conservadorismo. Ela advm tambm de nossa grande ignorncia didtica e da impotncia dos historiadores em escancarar seus mtodos ao pblico no se trata [apenas] de mostrar tcnicas ou produtos.

O Prof. Eduardo de Oliveira Frana, se posicionando favorvel j na dcada de 50, criao de uma cadeira de Introduo aos Estudos Histricos nos cursos de Histria, reclamava do historiador conhecimentos de metodologia histrica, pois s assim, segundo ele, o historiador poderia controlar as informaes e a utilizao delas, preservando-se contra a mstica do documento e contra o vcio das edificaes areas de teorias arbitrrias e tentadoras . Contra a hiper-crtica esterilizante e contra a macumba do documento(1951, p. 139, grifos meus). Na esteira dessas consideraes, apresento um dado importante, fruto dos estudos acerca das disciplinas escolares empreendidos por Andr CHERVEL (1990, p. 217), o qual nos diz que a Histria, enquanto disciplina comprovada e homologada:
(...) no soube encontrar ao longo da evoluo pedaggica um estatuto disciplinar slido, ou melhor, encontrou vrios, o que vem a dar no mesmo. Segundo Cournot, Langois e Seignobos denunciaram, no final do sculo XIX, a falta de tradio pedaggica nesse ensino. A crise atual do ensino de histria, sucedendo a outras crises, parece confirmar essas anlises antigas: o desequilbrio interno da disciplina, favorecendo determinado componente s custas de um outro, no permite a ela produzir os efeitos buscados de modo que ela se beneficie, por parte dos alunos, de uma motivao suficiente, seja pelo fato das circunstncias histricas, seja pelo fato das qualidades pedaggicas do mestre(grifos meus).

Tal desequilbrio interno se d a ver se observarmos a dificuldade da Histria enquanto disciplina homologada, em encontrar, em seu processo de evoluo, seu lugar no sistema de ensino. O fato de ainda hoje se reclamarem dos historiadores conhecimentos de metodologia histrica, aponta uma certa resistncia dos mesmos em incluir a pedagogia no estudo dos contedos, podendo-se mesmo dizer que permanece, entre a Histria e a Pedagogia, uma relao conflituosa. A tendncia em conceber os contedos de ensino como entidade sui generis, d uma idia dessa difcil relao, na qual, a pedagogia, longe de ser entendida como modo de operar a metodologia, consiste, segundo Andr CHERVEL (1990, p. 181), em arranjar os mtodos

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de modo que eles permitam que os alunos assimilem o mais rpido e o melhor possvel a maior poro possvel da cincia de referncia, da a nfase no mtodo e nas tcnicas de pesquisa. Nessa perspectiva, os contedos de ensino so impostos a escola como determinado pela cincia histrica, buscando-se assim arranjar os mtodos, que na verdade, permitam, de certa forma, preservar da vulgarizao os conhecimentos que no se lhe podem apresentar na sua pureza e integridade(Ibidem). Nesse caso, pedagogia destinada apenas a tarefa de lubrificar os mecanismos e de fazer girar a mquina. O conjunto das reflexes at aqui apresentadas, me provoca, utilizando as palavras de Roger CHARTIER (1991, p. 177), a penetrar na meada das relaes e tenses, que envolve a formao do professor de Histria que vem sendo formado no curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, sendo que o meu ponto de entrada particular o currculo desse curso, na tentativa de fazer um diagnstico dessa formao nesse terreno de produo cultural. O currculo ento utilizado como um testemunho, como uma espcie de mapa desse campo de produo cultural que o curso de Histria nessa instituio. Tendo como fio condutor desta investigao, o contedo relativo ao conceit o de tempo histrico, vou tentar perceber qual a concepo de tempo presente no s nas falas, como tambm nos planos de ensino dos professores das disciplinas de Teorias da Histria, j que essas disciplinas, entre outras, tm entre seus compromissos, equipar os alunos de um conjunto de conceitos e categorias conceituais fundamentais para o conhecimento histrico e, nesse caso, enfatizo, o conceito de tempo aparece como contedo valioso no processo de formao do professor de Histria.

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CAPTULO III

O CURSO DE HISTRIA DO CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO DA UNIVERISDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UM CASO PARTICULAR

III. 1 ORIGEM DO CURSO

No caso particular da Universidade do Estado de Santa Catarina, o curso de Histria do Centro de Cincias da Educao dessa Universidade, comea a funcionar em sua primeira verso como Licenciatura Plena no primeiro semestre de 1990, estando naquela ocasio, voltado prioritariamente, formao do professor de Histria para atuar em escolas de 1 e 2 graus da rede publica estadual e municipal e da rede particular de ensino 37 , obtendo seu reconhecimento atravs do Parecer n 134/95, do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina. Ao buscar o embrio que deu origem a esse curso, observa-se que o mesmo teve sua origem no antigo curso de Estudos Sociais, criado no Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina 38 , em 1974. Analisando aquele contexto histrico, possvel perceber que a criao do curso na instituio seguia, naquele momento, uma orientao que se dava a nvel nacional, orientao essa que estava respaldada pela Reforma Universitria de 1968. Essa reforma, expressando as decises exigidas pelo momento poltico-econmico, autorizava atravs do Decreto-lei n 547, de 18 de abril de 1969, a organizao e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta durao: as Licenciaturas Curtas, que no caso dos Estudos Sociais, habilitavam para lecionar Histria e Geografia no ento primeiro grau.
37

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CATARINA. Centro de Cincias da Educao. Curso de Histria, 2001. Disponvel em :http://www.faed.udesc.br/histria.htm.Acesso em 06/11/2001. 38 A partir dessa etapa da pesquisa, ao me referir essa instituio, utilizarei a sigla UDESC.

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De acordo com Selva G. FONSECA (1993), nos anos 70 que os governos militares, atravs do Conselho Federal de Educao, tentam estender a implantao dos cursos de Estudos Sociais s Universidades Estaduais e Federais, dado que, a preocupao central desses governos era com a preparao docente para a ento escola primria e secundria. Vale lembrar que at a Reforma de 1968, eram habilitados para lecionar Histria e Geografia somente os portadores de Licenciaturas Plenas em cursos de quatro anos, os quais foram regulamentados pelo Parecer n 377/62 do Conselho Federal de Educao. J com a reforma, a criao das Licenciaturas Curtas traz consigo a reduo do tempo de escolaridade, a sobrecarga de disciplinas e, conseqentemente, uma expressiva queda de qualidade no processo de formao do historiador. Segundo Nelma BALDIN (1989, p.55), foi com a Reforma Universitria de 1968 que os cursos de Histria, de uma maneira geral, sofreram sensvel queda de qualidade, pois segundo ela, a criao dos cursos de Licenciatura Curta, foi motivo crucial da queda vertiginosa no processo de produo da historiografia brasileira, da transmisso do conhecimento histrico e da formao de professores de Histria para o 1 e 2 graus. Ao analisar essa tendncia, essa historiadora chega mesmo a afirmar que a concepo do Estado a respeito da educao, em especial formao dos professores de Histria, estava carregada de esteretipos, pois em relao aos professores, a poltica utilizada naquele momento, expressou-se no sentido de que lhes bastava um treinamento generalizante, o que d a impresso, utilizando suas palavras, de que na formao dos professores o conhecimento da realidade que os cerca no importante, nem necessrio: basta que saibam apenas transmitir contedos(Ibidem). Privilegiava-se nesse modelo de formao docente a instrumentalizao tcnica, com a preocupao centrada nos mtodos de treinamento do professor, o qual visto como um tcnico. Somente ao final da dcada de 80, que o curso de Estudos Sociais vai ser extinto na UDESC, sendo desmembrado para ento formar dois cursos de licenciatura: o de Histria e o de Geografia, cada qual, com nove semestres de durao. A extino desse curso na instituio, mais especificamente no ano de 1989, acompanhava um amplo movimento iniciado e empreendido j em dcadas anteriores por setores organizados, os quais reagiam situao de privilgio destinado aos Estudos Sociais a partir da Reforma Universitria de 1968. Registra-se j a partir da dcada de 70, manifestaes da Associao dos Gegrafos do Brasil (AGB) e da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH). Naquele momento, a ANPUH ampliava seu

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raio de atuao, em parte devido deciso de incluir entre seus associados os professores dos nveis de ensino fundamental e mdio, e em parte, graas a uma ampla mobilizao para combater a distoro representada pela criao dos cursos de Estudos Sociais em licenciatura curta. Esse movimento de reao aos chamados Estudos Sociais diagnosticado e registrado no documento final do Projeto Diagnstico e avaliao dos cursos de Histria no Brasil 39 , o qual, tendo como fonte o parecer dos diversos departamentos de Histria existentes no pas, entre esses o da UDESC, condena e sugere a extino dos chamados Estudos Sociais, no s como objeto de cursos especficos de licenciatura curta, como tambm como disciplina ou rea de estudo.

III.2 O PRIMEIRO CURRCULO DO CURSO DE HISTRIA

Com a extino do curso de Estudos Sociais em 1989, concebido o currculo para o funcionamento da primeira turma do curso de Histria, em sua primeira verso como Licenciatura Plena, a qual, teve sua estria em 1990, seguindo orientaes educacionais pautadas na existncia do chamado Ciclo Bsico ou Ncleo Comum, o qual consistia em um conjunto de disciplinas comuns rea de cincias humanas. Nesse curso em particular, a concepo de ciclo bsico estava embutida no primeiro currculo do curso de Histria, no qual encontramos na primeira e segunda fase algumas disciplinas compreendidas pelo chamado Ciclo Bsico ou Ncleo Comum. Entre estas disciplinas destacam-se na primeira fase: Filosofia Geral, Psicologia Geral, Sociologia Geral, Geografia Fsica, Portugus, Elementos de Matemtica, Introduo ao Trabalho Cientfico e Educao Fsica Curricular; e na segunda fase: Pr-Histria Geral e do Brasil, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, Sociologia da Educao, Antropologia Cultural I, Introduo Economia, Histria da Educao, Estatstica, Educao Fsica Curricular.

39

Esse documento resultado de um amplo trabalho desenvolvido no decorrer da dcada de 80 e apresentado em 1986 pelo grupo de consultores convocado pela Secretaria de Educao Superior SESu-MEC.

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Segundo o documento Novo Currculo do Curso de Histria(1995) 40 , os formuladores do primeiro currculo do curso como Licenciatura Plena, entendiam ser essa:
(...) a melhor garantia para que a especializao crescente que o mercado de trabalho impunha a formao profissional no perdesse de todo um carter universalista e mesmo humanista. Mais ainda buscou-se igualmente que tal currculo fosse bastante amplo, de modo a contemplar no apenas uma formao pautada em contedos histricos abrangentes, como tambm uma preparao pedaggica para um adequado exerccio profissional do ensino de 1 e 2 graus (1995, p. 5).

Acontece que essa concepo de ciclo bsico, que, ao longo da dcada de 70, norteou a elaborao de currculos de vrios cursos de Histria no pas, vinha sendo alvo de inmeras crticas provenientes de um amplo movimento de reao surgido no interior das principais universidades do pas. Registra-se, na dcada de 80, uma atuao marcante dos docentes que, em especial nessa dcada, travam um intenso debate sobre reestruturao dos cursos superiores de Histria. No interior desse debate, trava-se a luta contra a criao e ameaa dos Estudos Sociais. A consolidao da disciplina de Histria e a profissionalizao do historiador ganham fora nos anos 80, em parte como conseqncia do prprio processo de democratizao da sociedade brasileira, em parte graas ao progressivo desenvolvimento dos conhecimentos histricos, o que contribuiu para a constituio de novos procedimentos metodolgicos. Portanto, necessrio destacar que a adoo de um modelo de currculo, que vinha sofrendo inmeras crticas devido seus referenciais pedaggicos estarem vinculados a uma verso mais conteudista, representou naquele momento, a opo por uma direo contrria que era tomada pelas principais universidades brasileiras, nas quais o movimento de reestruturao curricular caminhava, segundo Helenice CIAMPI (1996, p. 91), para as questes da produo do conhecimento histrico e seus desdobramentos, desvinculando-se da tradio positivista e eurocentrista. Nesse sentido, o curso de Histria da UDESC, ao adotar em sua verso Licenciatura Plena, diretrizes curriculares que vinham sendo severamente criticadas e mesmo substitudas nas principais universidades brasileiras, trouxe consigo, como foi observado no documento Novo Currculo do Curso de Histria(1995, p. 07), um precoce envelhecimento de seus objetivos, diretrizes e contedos, pois mesmo tendo sido concebido num contexto histrico marcado por inmeras reformas curriculares, passou ao largo das mesmas.

40

Faz parte desse documento o histrico do processo de elaborao do Novo Currculo do Curso de Histria, contendo desde a justificativa pela equipe de elaborao da proposta, bem como em detalhes, todas as informaes acerca do desenrolar do processo na instituio.

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Seja como for, importante destacar que foram as deficincias decorrentes do primeiro currculo do curso que levaram o corpo docente e discente do curso de Histria a se envolver, a partir de 1994, em amplas discusses que vo desembocar na implantao de uma nova proposta curricular, a qual deveria se fazer (...) mais adequada realidade presente dos estudos histricos, dos objetivos da universidade e do prprio mercado de trabalho(Idem, p. 3).

III.3 O SEGUNDO E ATUAL CURRCULO DO CURSO DE HISTRIA

Como j foi destacado, o processo de reestruturao curricular do curso de Histria da UDESC, ocorre a partir de 1994, implantando-se a partir do segundo semestre de 1995 uma nova grade curricular, a qual vigora at os dias atuais 41 , na modalidade Bacharelado e Licenciatura Plena concomitantemente, sendo regido pelas normas da Resoluo n 025/95 CONSEPE, de 26/07/95. Entre as principais modificaes implementadas na nova grade curricular, destaca-se, conforme quadro abaixo, a reduo do nmero de crditos exigidos para a formao do historiador, de 233 para 190 crditos, e o total de h/a de 3.495 para 2.850, o que vem alterar o tempo de permanncia do aluno no curso de 4 anos e meio para 4 anos. Com aulas de segunda sexta-feira, o curso comporta um ingresso anual de 40 alunos em turno nico, vespertino ou noturno, alternadamente a cada ano. Desde 1995, quando o curso passou a vigorar na modalidade Bacharelado e Licenciatura, concluram o curso trs turmas, num total de 67 (sessenta e sete) alunos formados respectivamente: 1999- 20 alunos; 2000- 17 alunos e 200127 alunos.

GRADE 1.Currculo(1990) Disciplinas Filosofia Geral Psicologia Geral Sociologia Geral Geografia Fsica Portugus
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GRADE 2.Currculo(1995) Crditos Disciplinas 1. Fase 04 Pr-Histria Geral e do Brasil 04 Historia Antiga I 04 Elementos de Geografia 04 Sociologia Geral 03 Produo de Textos Crditos 04 04 04 04 04

Atendendo as exigncias da LDB, o atual currculo sofreu pequenos ajustes em 1998, no sentido de aumentar a carga horria das disciplinas relacionadas com o Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino, as quais, a partir da, tem um aumento de 60 horas aula, passando de 240 h/a para 300 h/a. Essa modificao passou a valer para os alunos que ingressaram no curso a partir do segundo semestre de 1998.

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Elementos de Matemtica Introduo ao Trabalho Cientifico Ed. Fsica Curricular Pr-Histria Geral e do Brasil Filosofia da Educao Psicologia da Educao Sociologia da Educao Antropologia Cultural I Introduo a Economia Histria da Educao Estatstica Ed. Fsica Curricular Histria Antiga I Histria Antiga II Epistemologia Intr. aos Estudos Histricos Antropologia Cultural II Intr. Cincia Poltica Historia Medieval I Historia Medieval II Intr. aos Estudos Histricos Geo-Histria Economia Poltica Historia da Arte I Histria Moderna I Historiografia I Histria da Cultura Ibrica Informtica em Educao Historia Econmica Geral Historia da Arte II

02 02 03 04 04 03 04 03 02 04 02 03

Ed. Fsica Curricular

03

2. Fase Historia Antiga II Teoria da Histria I Antropologia Cultural Epistemologia Psicologia da Educao Ed. Fsica Curricular

04 04 04 04 04 03

3. Fase 04 Historia Medieval I 04 Historia Medieval II 02 Historia da Amrica I 05 Teoria da Histria II 04 Histria da Educao 03 4. Fase 04 Histria Moderna I 04 Histria da Amrica II 05 Histria de Brasil I 04 Teoria da Histria III 04 Estrutura e Funcionamento do 04 Ensino de 1. e 2. Graus 5. Fase 05 Historia Moderna II 04 Historia da Amrica III 04 Historia do Brasil II 03 Teoria da Histria IV 05 Didtica 04 6. Fase 05 Histria Contempornea I Histria da frica I 04 Histria do Brasil III 04 Teoria da Histria V 04 Estgio Curricular: Metodologia e 04 Pratica de Ensino de Histria I 04 7. Fase 05 Histria Contempornea II 05 Histria do Brasil IV 06 Histria de Santa Catarina I 04 Metodologia da Pesquisa em 04 Histria

04 04 04 04 04

04 04 04 04 04 04 04 04 04 04

Histria Moderna II Histria Moderna da frica e da sia Histria da Amrica I Histria do Brasil I Historiografia II Informtica Aplicada a Histria Histria Contempornea I Histria da Amrica II Histria do Brasil II Histria de Santa Catarina I Histria Econmica do Brasil

04 04 04 04 08

04 04 04 04

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Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. e 2. Graus Histria Contempornea II Histria Contempornea da sia e frica Histria da Amrica III Histria do Brasil III Histria de Santa Catarina II Didtica Geral Didtica Especial de Histria Prtica de Ensino de Histria

Total

Estagio Curricular: Metodologia e Pratica de Ensino de Histria II 8. Fase 04 Histria de Santa Catarina II Histria da Arte 04 Orientao do Trabalho 04 Monogrfico 06 04 04 9. Fase 06 21 Disciplinas Optativas Tpicos Especiais em Historia 233 04

08 04 04 08

12 08 190

Ao exame do documento Novo Currculo do Curso de Histria(1995), percebe-se que a reformulao curricular naquele momento tinha como inteno pelo grupo de formuladores do projeto 42 , que o curso de Histria, agora na verso Bacharelado e Licenciatura Plena, estivesse melhor sintonizado s inmeras transformaes por que passava o conhecimento histrico. importante ter em conta que, nas ltimas dcadas do sculo XX, a produo e o ensino de histria foram alvo de um intenso processo de debates, que apontavam uma expanso do campo da histria, atravs do surgimento de novas tendncias as quais desviaram os estudos histricos dos caminhos tradicionais. Diante do movimento que acontece a partir de uma forte influncia da historiografia marxista e uma crescente influncia de novas correntes historiogrficas, como a Histria Nova Francesa e a Historiografia Social Inglesa, amplia-se o campo de investigao da histria, inovando-se nos modelos, nas tcnicas e no mtodo, o que possibilitou a aproximao da histria com outras reas de conhecimento. Os grandes temas e problemas que haviam constitudo o campo da histria como disciplina at ento, cedem terreno a outras preocupaes e interrogaes. nesse contexto que o interesse historiogrfico contemporneo desloca-se para as questes culturais. Como o Marxismo e Annales se colocaram contra a exclusiva preocupao do historiador com a histria poltica, em termos contemporneos, a Histria Cultural, enquanto

42

Faziam parte da equipe naquele momento, os seguintes professores: Brbara Giese, Luiz Felipe Falco, Norberto Dallabrida, Rosngela Cherem e Vera Lcia Schapoo.

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uma das vertentes dos Annales, vai questionar duas tendncias bastante fortes at ento na historiografia: estruturalismo e marxismo. No que os historiadores passem a abandonar por completo essas tendncias, mas sim vo colocar em dvida, utilizando as palavras de Roger CHARTIER (1991, p. 174), o primado conferido ao estudo das conjunturas, econmicas ou demogrficas, e das estruturas sociais, investindo, a partir da, no que havia sido esquecido, abandonado, pelos historiadores. O interesse pelas questes culturais no vai se restringir aos adeptos dos Annales, como tambm se fazem presentes nesse movimento, historiadores fortemente ligados at ento ao marxismo, como o caso de Edward Thompson, o qual, em sua mais importante obra 43 , vai buscar na experincia da classe trabalhadora, na fbrica, o sujeito, o qual, segundo ele, de certa forma, esquecido por Marx. No entanto, , sobretudo prtica e produo historiogrfica dos Annales, respeitando as diferenas entre seus membros, que se deve o interesse pela histria da cultura, sendo que se pode apresentar como expoente desse pensamento, Roger Chartier44 . A importncia desse historiador, de acordo com Peter BURKE (1997, p. 98) est em que seus ensaios:
(...) exemplificam e discutem uma mudana na abordagem, como ele diz, da histria social da cultura para a histria cultural da sociedade. Isto , os ensaios sugerem que o que os historiadores anteriores, pertencentes ou no tradio dos Annales, geralmente aceitavam como estruturas objetivas, devem ser vistas como culturalmente constitudas. A sociedade em si mesma uma representao coletiva.

Diante dessa nova forma de pensar o conhecimento histrico, d-se a emergncia no questionrio do historiador, de novos objetos, ou para dizer como Roger CHARTIER (1991, p. 174) objetos reencontrados, sendo que o historiador, para dar conta de interpret-los, vai buscar na antropologia e sociologia, normas de cientificidade e modos de trabalhar imitados das cincias exatas. Mesmo respeitando as particularidades do movimento histrico contemporneo, tornase importante destacar o abandono pelos historiadores da rigidez dos primeiros tempos, e a adoo pelos mesmos de posturas mais abertas em relao s vrias correntes historiogrficas. Paralelamente a esse movimento, ocorrem, de certa forma, significativas alteraes no mercado de trabalho. So essas transformaes que exigiam um repensar na formao do

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Intitulada The Making of the English Working, esse historiador vai investir nos silncios de Marx, demonstrando de fato, a partir dessa obra, seu rompimento com o comunismo. 44 Chartier um dos historiadores apontados por Peter Burke como representante da 3 gerao dos Annales. Entre os conceitos por ele trabalhados em suas obras, esto: prtica, apropriao e representao, sendo esse ltimo o principal instrumento de anlise cultural no pensamento desse historiador.

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trabalhador, entre esses, do historiador e, nesse caso, entendia-se que a universidade, no papel de formadora do profissional de Histria, poderia em muito contribuir para a melhoria da qualidade dessa formao. Considerando, portanto, tal contexto histrico, o grupo de formuladores da nova proposta curricular assim se coloca:
(...) tornou-se urgente rever o currculo do curso, procurando atender s novas caractersticas dos conhecimentos histricos, do mercado profissional de trabalho e do desempenho que se espera das universidades pblicas brasileiras, e ao mesmo tempo respeitando as exigncias do currculo mnimo definido pelo Ministrio da Educao e de toda a legislao pertinente a este assunto. Em outras palavras, mostrou-se inadivel integrar o Curso de Histria num conjunto de iniciativas voltadas para o incremento de uma autntica tradio de cultura universitria no Centro de Cincias da Educao e na prpria Universidade do Estado de Santa Catarina, esforo este que obviamente no se esgota no tempo nem d frutos num curto prazo, mas que para seu deslanche impe no momento, entre outras coisas, uma alterao curricular profunda (Idem, p. 12, grifos meus).

Nesse sentido, a crtica que faziam ao primeiro currculo do curso de histria em sua verso como Licenciatura Plena, recaa principalmente sobre a grade muito extensa; argumentava-se que a grade carregava disciplinas desnecessrias ao exerccio da futura atividade profissional, contribuindo assim para a desqualificao integral do profissional de Histria. Da, que o enxugamento da grade, naquela ocasio, tinha como objetivo maior a tentativa de eliminar a concepo de ciclo bsico como formao geral, no s com a supresso de disciplinas de carter excessivamente universalista, como tambm com a incluso de disciplinas, entre essas as disciplinas de Teorias da Histria, as quais so destacadas no documento como indispensveis para a formao acadmica e para a preparao adequada de um pesquisador, visando o bacharelado(Idem, p. 39). A preocupao dos docentes em acabar com os privilgios dos contedos de formao geral em detrimento dos contedos histricos seguia uma tendncia verificada na dcada de 80 nos mais variados departamentos dos Cursos de Histria do pas, nos quais havia, segundo Helenice CIAMPI (1996, p. 91):
(...) uma preocupao em formar profissionais procurando livrar-se da funo meramente ilustrativa, de cultura geral, tarefa difcil num pas sem tradio universitria, trabalho sem rigor, de forte empirismo (coleta de dados s/interpretao). Esta situao revela-se na preocupao embrionria com as tcnicas de pesquisa.

No caso particular do curso de Histria da UDESC, essa preocupao com os processos de produo da disciplina, tambm se fez presente no processo de reestruturao curricular deste curso, podendo ser percebidas nas mudanas empreendidas no curso, as quais vo dar nova feio ao curso.

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No demais repetir que esta tendncia surge no bojo de uma luta mais ampla marcada, no s pela valorizao e pelo espao do historiador no mercado de trabalho, como tambm pela ampliao e maturidade das questes terico-metodolgicas relacionadas ao ofcio do historiador. De certa forma foram esses movimentos que alimentaram e fortaleceram, na dcada de 70, a comunidade acadmica na luta para a retirada do projeto do governo que criava o curso de Licenciatura Plena de Estudos Sociais, o qual levaria extino dos cursos de Histria e Geografia em nosso pas. De qualquer forma, a retirada do projeto de criao do curso de Licenciatura Plena de Estudos Sociais representou uma etapa da luta, pois parece que dessa polmica que resultou a ainda atual organizao curricular da maior parte dos cursos de Histria em nvel de graduao. O cerne do problema estaria na estrutura curricular da maioria dos cursos de Histria no Brasil, pois para proceder quela ocasio s alteraes nas Licenciaturas, passou-se a copiar, numa nova verso, a frmula 3+1, com a qual se iniciaram os cursos de Licenciatura em nosso pas. Segundo essa frmula, pautada no modelo da Racionalidade Tcnica ou Paradigma Terico-cientfico, as disciplinas pedaggicas deveriam estar justapostas s disciplinas de contedo, pois nesse modelo, o primado sempre da teoria. Como j foi destacado, muito se tem denunciado que a formao docente inicial promovida pelos cursos de licenciatura da maioria das nossas universidades continua calcada no modelo da racionalidade tcnica e cientfica, sendo que esse modelo, ainda hoje, predomina na grande maioria dos nossos cursos superiores de Histria, o que para muitos intelectuais, entre esses FENELON (1983), ZAMBONI (1990), poderia explicar as inmeras dificuldades dos historiadores recm formados frente realidade de uma sala de aula. Esse problema, segundo Selva GUIMARES (2001, p. 3):
(...) resultado da concepo de formao docente, consagrada na literatura da rea como modelo da racionalidade tcnica e cientfica ou aplicacionista. Este modelo traduzido e generalizado, entre ns, pela frmula trs + um marcou, profundamente a organizao dos programas de formao de professores de Histria. Durante trs anos os alunos cursam as disciplinas encarregadas de transmitir os conhecimentos de Histria, em seguida cursam as disciplinas obrigatrias da rea pedaggica e aplicam os conhecimentos na Prtica de Ensino, tambm, obrigatria. Enfatizo a palavra, obrigatria, para expressar uma idia comum entre os graduandos de Histria e bastante conhecida dos professores da rea pedaggica. Podemos afirmar que houve uma generalizao entre os estudantes de Histria, da idia preconcebida, de que para ser professor de Histria basta dominar os contedos de Histria. Logo as disciplinas da rea pedaggica so desnecessrias, acessrios, mera formalidade para obteno dos crditos.

Em que pesem as inmeras crticas a esse modelo de formao docente, o que se verifica que o mesmo forte e ainda predomina entre ns, pois continua informando a

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elaborao de propostas curriculares nos cursos superiores de Histria, influenciando sobremaneira a formao do profissional de Histria. Ao analisar reformas curriculares de alguns departamentos de Histria nas dcadas de 80, Helenice CIAMPI (1996, p. 92), observa que em funo da Reforma Universitria e do carter tradicional do currculo mnimo federal, tornou-se quase impossvel fazer-se uma real modernizao do currculo, j que a estruturao dos cursos em 3 ciclos, bsico, profissional ou especializao cientfica e o ps-graduao, prejudicou sensivelmente a necessria reflexo educacional daquelas revises curriculares, acarretando conflitos e dificuldades de entrosamento(Idem, p. 90). No documento Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil (1986, p. 31), o grupo de consultores, a partir dos estudos efetivados, destaca que a questo do currculo revela-se como uma das mais importantes, ou a mais importante, embora no atual estgio de sua discusso seja impossvel estabelecer um consenso quanto necessidade de mudar. Observavam que, se por um lado, a grande maioria das propostas de reformulao curricular criticavam o atual currculo mnimo, por outro lado, destacavam que alguns cursos pareciam at mesmo satisfeitos com o mesmo, limitando-se a desdobrar as indicaes do currculo mnimo, sem nenhuma manifestao de questionamento ou criatividade diante das exigncias legais(Ibidem). Da reconhecerem a quase impossibilidade de se abdicar do currculo mnimo naquele momento, pois entendiam que se a mudana tinha que acontecer, que fosse resultado de uma discusso mais ampla, onde participassem efetivamente a grande maioria dos professores e alunos dos cursos de Histria do pas. Sugerindo aos Departamentos que invalidassem a existncia dicotomizada do bacharelado e da licenciatura como cursos separados, o documento Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil (1986, p. 32), esclarece que:
Foi o prprio CFE que consagrou e cristalizou esta diretriz quando afirma o currculo mnimo de histria proposto se destina preparao para o magistrio na escola mdia. , portanto, em funo desse objetivo definido que o mesmo foi organizado (1962). Logo, presume-se que para formar o historiador seria necessrio um outro curso, da o bacharelado em histria. Desta viso compartimentadora da formao do profissional de histria decorre no apenas a separao entre bacharelado e licenciatura mas, tambm, a dicotomia entre o ensino e pesquisa, entre teoria e contedo, que so vistos seno como opostos, quando menos com nveis de exigncia diferenciados.

Os consultores ainda alertavam os departamentos quanto necessidade de empreender uma luta incessante contra velhos hbitos e falsos pressupostos muito sedimentados (Idem, p. 33, grifos meus). Chamou-me a ateno, em especial, a sugesto de que se reexaminassem:

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(...)as concepes vigentes sobre contedo, que no pode, sem dvida, ser reduzido idia de sistematizao cronolgica, linear, priorizando a ao do indivduo e que acabou levando a uma viso de histria morta, plena de mitos, de heris, de maniquesmos, etc. Haveria que esperar dos cursos de Histria a explicitao de uma concepo de Histria mais comprometida com problemas do presente, a partir de diferentes ngulos de abordagem, mas se reconhecendo como fruto de seu tempo, como resultado de embates de diferentes propostas, que surgem de condicionamentos sociais diversos e, por isto, guardam a marca de sua poca e devem ser constantemente revistos e reescritos(Idem,p.33,grifo meu).

Atualmente em processo de elaborao de uma nova matriz curricular, o curso de Histria do Centro de Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, vem desenvolvendo discusses, em que, segundo o documento Projeto Pedaggico do Curso de Histria (2001) 45 , tm participado o corpo docente e discente do curso, objetivando identificar as deficincias do seu currculo atual e, a partir da, elaborar uma nova proposta curricular. Propondo-se a enfrentar os pontos de estrangulamento do atual currculo, o documento esclarece que muitas so as crticas e sugestes que vm alimentando uma reflexo mais cuidadosa, incluindo a, as recentes modificaes decorrentes das novas diretrizes curriculares determinadas pelo Ministrio da Educao 46 . O texto/documento esclarece que a reforma representa o que possvel efetuar dentro de um quadro de dificuldades relacionadas no s aos recursos materiais, como tambm humanos. Destaca dificuldades decorrentes de um quadro pouco numeroso de professores, uma limitao de equipamentos (espao fsico, livros, computadores, etc), como tambm, as dificuldades decorrentes de uma estrutura departamental, a qual, por funcionar em conjunto com o curso de Geografia, tem se mostrado, segundo o documento em questo, problemtica, em razo de envolver necessidades, interesses e formao profissional muito distintos entre si(Idem, p. 16). Tendo como base o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Histria 47 , dado destaque, entre outros, necessidade de substituir o currculo mnimo, de modo a assegurar que o curso de Histria corresponda s novas concepes e prticas decorrentes das mudanas verificadas na rea de conhecimento e no campo da Histria.

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Esse documento, que tem como responsvel pela elaborao o Prof.Luiz Felipe Falco, resultado da primeira etapa do processo de elaborao do Projeto Pedaggico do curso, a qual se estendeu ao longo do primeiro semestre de 2001, sendo esse o documento que vai nortear essa etapa da presente pesquisa. 46 Como j foi observado anteriormente (p.66), esse curso, atendendo s exigncias da LDB, j passou em 1998 por algumas modificao em sua grade. 47 importante esclarecer que esse documento foi elaborado por uma comisso de especialistas da rea de Histria indicada pelo MEC, juntamente com a ANPUH.

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Dando nfase a uma necessria atualizao da formao na graduao em Histria, o texto/documento aponta, entre outros aspectos, para a necessidade de um repensar da tradicional dicotomia Bacharelado e Licenciatura, dado que, em funo da ampliao das ocupaes funcionais dos historiadores, esta parece cada vez mais limitada ou acanhada (Idem, p. 10). Demonstrando interesse em abrir escolhas mais abertas do que as do antigo currculo mnimo, se valem, como j foi destacado, da proposta elaborada em conjunto pela ANPUH e MEC. Acontece que muitas tm sido as crticas a essas diretrizes curriculares. Selva G. FONSECA (2001) chega mesmo a afirmar que com elas, reedita-se velhos problemas relacionados formao inicial de professores de Histria no Brasil. Essa historiadora esclarece que o curso que adotar essas novas diretrizes corre o risco de nadar na contra mo da histria da formao e profissionalizao do docente da rea de Histria, j que hoje se entende que esse deve ser, como j foi destacado nesta pesquisa (p.44), algum que domina no apenas os mecanismos de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes, competncias e habilidades que possibilitam o exerccio profissional da docncia (Idem, p. 5). Procedendo a uma cuidadosa anlise de todo o documento que trata das novas diretrizes propostas para os cursos de Histria, essa historiadora destaca, entre outras coisas, que:
A estruturao disciplinar fixa os limites e as regras do conhecer, esquadrinha os espaos de saber e poder, inclui e exclui sujeitos, separa rigidamente os domnios do conhecimento, sua produo e aplicao. Teoria e prtica, sujeito e objeto localizam-se em plos distintos. A prtica constitui mero campo de aplicao de teorias, logo, para ser professor necessrio dominar os conhecimentos especficos da disciplina que vai ministrar, para qual ele foi especializado. A prtica e os saberes prticos no tm estatuto epistemolgico, no esto no verdadeiro, esto fora do territrio da disciplina, logo no so validados, valorizados e, tampouco, considerados no processo de formao inicial do profissional docente(Idem, p. 11)

Essa historiadora, ao observar mais detalhadamente, em particular, o item C das diretrizes, que versa sobre os contedos bsicos e complementares da rea de Histria, acusa essas diretrizes de, atravs desse item, reafirmar falsos pressupostos, a comear pela manuteno de uma concepo empobrecedora de contedo. Vejamos o que o texto/documento nos diz sobre os contedos bsicos e complementares da rea de Histria:
Os contedos bsicos e complementares da rea de Histria se organizam em torno de: - Contedos histrico/historiogrficos e prticas de pesquisa que, sob diferentes matizes e concepes tericometodolgicas, problematizem os grandes recortes espao-temporais, preservando as especialidades constitutivas do saber histrico e estimulando, simultaneamente, a produo e a difuso do conhecimento.

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- Contedos que permitam tratamento especializado e maior verticalidade na abordagem dos temas, resguardadas as especificidades de cada instituio e dos profissionais que nelas atuam. As instituies devem assegurar que o graduando possa cursar disciplinas optativas em reas correlatas de modo a consolidar a interlocuo com outras reas de conhecimento. - Contedos complementares que forneam instrumentao mnima, permitindo o atendimento de demandas sociais dos profissionais da rea, tais como: disciplinas pedaggicas, fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimnio histrico, etc, necessariamente acompanhadas de estgio (Idem, p. 10).

Segundo Selva G. FONSECA (Ibidem), o texto/documento ao apresentar esta estruturao disciplinar est reafirmando o paradigma de formao aplicacionista e, com isso, prope uma perspectiva inadequada ao momento histrico ao ignorar, como sustenta Morin, que as realidades e os problemas so cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. Portanto, quando trata da organizao e estruturao dos contedos necessrios formao do profissional de Histria, o documento, segundo ela, preserva o modelo 3+1 e refora, mais uma vez, a necessidade de assegurar a formao do historiador (Ibidem). Esclarece ainda:
O texto das Diretrizes, documento histrico, produo de historiadores brasileiros explcito: os cursos de Histria devem formar o historiador, qualificado para o exerccio da pesquisa. Atendida esta premissa o profissional estar apto para atuar nos diferentes campos, inclusive no magistrio. Forma-se o historiador. Sobre a formao do professor, o texto silencia. A produo do silencio uma operao lgica. Certeau ao analisar o lugar social da produo historiogrfica e o papel dos historiadores na sociedade afirma: no que concerne s opes, o silncio substitui a afirmao. Aqui o no-dito ao mesmo tempo o inconfessado de textos que se tornaram pretextos. Por que no dizer que o curso de Histria forma professores de Histria? Por que no confessar, para ns mesmos, formadores, que o campo de trabalho do historiador basicamente o ensino? (Idem, p. 7).

Objetivando fazer uma leitura mais cuidadosa do segundo e atual currculo do Curso de Histria da UDESC, sem deixar de considerar as condies e o momento em que o mesmo foi pensado, que focalizo esse estudo, como j foi justificado anteriormente, em particular nas disciplinas de Teorias da Histria. Para tanto, vou me valer dos planos de ensino dos professores destas disciplinas, e de alguns dados, resultado das entrevistas realizadas com estes professores. A idia que, a partir de uma anlise desses documentos, possa perceber qual a concepo de tempo presente nas falas e neste material curricular.

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III. 4 O LUGAR DAS DISCIPLINAS DE TEORIAS DA HISTRIA NO CURRCULO DO CURSO DE HISTRIA

Retomando as reflexes de Andr CHERVEL (1990, p. 200), podemos dizer, que, de uma maneira geral, as disciplinas possuem entre si traos comuns, no entanto, individualmente, dependendo do processo de construo interno da disciplina, poderemos perceber se esta se presta, mais do que outras, a um processo de disciplinarizao 48 . Dito em outros termos, o processo de construo de uma disciplina, ao ser investigado, pode fornecer pistas quanto ao papel estruturante que essa disciplina exerce junto formao de um grupo de indivduos. Isso implica em considerarmos que a disciplina participa, no somente da formao desses indivduos, mas tambm de uma cultura, que atravs dos mesmos, molda a cultura da sociedade como um todo, da, vale enfatizar, a importncia em investirmos em um estudo histrico acerca de uma dada disciplina em sua evoluo histrica, pois como nos diz Ivor F. GOODSON (2001, p. 76):
Concentrar a ateno no micronvel de grupos ligados a alguma matria de alguma escola no negar a importncia fundamental das mudanas econmicas de macronvel ou das mudanas de idias intelectuais, dos valores dominantes ou dos sistemas educacionais. Todavia, sustenta-se que essas mudanas de macronvel podem ser reinterpretadas efetivamente no micronvel. Mudanas de macronvel so consideradas como sinais de uma srie de novas escolhas visando submeter faces, associaes e comunidades. Para entendermos como, com o tempo, as matrias escolares mudam, assim como mudam histrias de idias intelectuais, precisamos entender no s como grupos particulares so onipotentes para introduzir mudana num currculo, mas tambm que as respostas desses grupos constituem uma parte muito importante do quadro geral, se bem que por ora um tanto subestimada.

Em particular no curso de Histria da UDESC, as disciplinas de Teorias da Histria aparecem na atual grade curricular do curso, incluindo-se no rol de disciplinas histricas apontadas no documento Novo Currculo do Curso de Histria (1995, p. 39), como indispensveis para a formao acadmica e para a preparao adequada de um pesquisador, visando o bacharelado.

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FOUCAULT (1987) fala a respeito de um tipo de poder que ele chama de o poder disciplinar, o qual se exerce entre outros, atravs das disciplinas escolares, que funcionam como aparelhos que instituem, atravs de uma certa ordem, um tempo que disciplina os corpos.

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Essas disciplinas esto organizadas em blocos por fases, como destaca o documento citado anteriormente, de maneira no apenas a respeitar uma seqncia temporal, mas, sobretudo, a permitir a articulao destas disciplinas em cada bloco(Idem, p. 23). Fruto de reordenamento, as teorias somam cinco disciplinas, sendo elas: Teoria da Histria I, Teoria da Histria II, Teoria da Histria III, Teoria da Histria IV e Teoria da Histria V, as quais surgem a partir da seguinte alterao: Teoria da Histria I e Teoria da Histria II (cada qual com quatro crditos), tomam na nova grade o lugar das disciplinas Introduo dos Estudos Histricos I e II, que tinham 5 crditos cada uma. Teoria da Histria III e Teoria da Histria IV, substituem as disciplinas de Historiografia I e II, todas com 4 crditos cada uma. Teoria da Histria V, igualmente com 4 crditos, garante com sua criao a no reduo de crditos no processo de reordenamento, j que na soma total das disciplinas, se d o acrscimo de 2 crditos. Quanto alterao dos nomes das disciplinas, a medida teve como objetivo, aquela poca, uma adequao nomenclatura contempornea dos estudos histricos (Idem, p. 44). Torna-se importante destacar que a nvel macro, foi na dcada de 70, segundo Helenice CIAMPI (1996), que as disciplinas Introduo aos Estudos Histricos e Historiografia 49 , foram incorporadas ao currculo dos cursos de Histria de grande parte de nossas instituies de ensino superior. A insero dessas disciplinas nos currculos dos cursos de Histria , em grande parte, resultado de amplos debates promovidos a partir da dcada de 60, na qual, segundo Nelma BALDIN (1989, p. 53) aumentaram os esforos para se produzir e/ou transmitir/difundir uma Histria mais crtica e que tomasse por ponto de referncia os homens no como seres individuais e hericos, mas como seres coletivos, possibilitando, dessa forma, a apreenso do real em sua totalidade. Esse movimento refletia, naquele momento, uma preocupao dos historiadores com a produo acadmica, levando-os a uma reviso dos contedos de Histria at ento transmitidos no ensino superior. possvel perceber uma preocupao especial com o papel da teoria na investigao histrica. Segundo ainda a historiadora citada

anteriormente, revisaram-se os mtodos de trabalho, a bibliografia utilizada, os fundamentos tericos que embasavam os contedos transmitidos e, ao mesmo tempo, a nova clientela mostrou-se vida para assimilar o novo saber(Idem, p. 54, grifos meus).

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De acordo com Da FENELON (1997, p. 122), a dcada de 60 foi marcada por um debate muito forte na rea de histria, sobre a questo da teoria. Que lugar ocupa a teoria na investigao histrica?. Se at ento a teoria era negada, pois de certa forma atrapalhava a pesquisa, com o materialismo histrico, a produo historiogrfica passava a ser feita atravs de supostos tericos. Apesar da discusso acerca da teoria ter marcado presena de uma maneira geral em todas as cincias sociais, explica ela, entre os historiadores que o debate foi mais forte. Mais recentemente, Da Fenelon (FONSECA,1997), ao falar de sua experincia na graduao, diz que sua formao terica foi praticamente nula, pois esta era a tendncia que predominava nos cursos de Histria at a dcada de 60, quando da sua formatura. Vale ressaltar que a incorporao, no decorrer da dcada de 70, das disciplinas Introduo aos Estudos Histricos e Historiografia ao currculo, ilustram, quela poca, o incmodo dos historiadores frente ao estado de negao da teoria imposto pela histria positivista. De acordo com Helenice CIAMPI (1996, p. 91), apesar do nome e contedos variarem de um curso para outro, as dvidas que se apresentaram na constituio dessas disciplinas foram: Exposio descritiva das tcnicas de pesquisa e regras fundamentais da crtica histrica ou problemas conceituais? Curso eminentemente terico ou acompanhado de uma parte prtica?. No que se refere em particular disciplina Introduo aos Estudos Histricos, o documento Diagnstico e avaliao dos cursos de Histria no Brasil (1986, p. 10), registra a presena da mesma em quase todos os cursos, no entanto, alerta:
Aqui e ali descobre-se a presena do pressuposto de que a teoria o atributo da Introduo, ou da Metodologia, ou da prpria Teoria da Histria, cabendo s demais disciplinas o contedo. Embora incluam a tcnica, a maioria tende a destacar a teoria ou os aspectos tericos(grifos meus).

possvel afirmar que, no af de se contrapor histria positivista, de buscar caminhos para preencher lacunas e recuperar o tempo perdido, investiu-se em uma grande valorizao da teoria. Nesse sentido, Da FENELON (Idem, p. 128), nos diz que:
A preocupao em dar uma justa medida do lugar da teoria, na perspectiva da investigao histrica, est bastante presente na discusso dos historiadores e, de certa forma, funciona como um divisor de guas, pois temos a uma viso exacerbada da teoria como um modelo que resolve todos os problemas , as grandes determinaes dadas, desenvolvidas por grandes nomes contidos nos clssicos(grifos meus).

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Os nomes, contedos e momento de insero dessas disciplinas no currculo variaram de um curso para outro, sendo resultado do movimento particular de cada curso.

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Nesse novo caminho, tomado com objetivo de produzir novos conhecimentos, se destacam, entre outras correntes, a teoria do materialismo histrico, segundo a qual, vale enfatizar, a produo historiogrfica feita atravs de supostos tericos. De acordo com Jos Carlos REIS (1999), com Marx que os historiadores passam a ter a seu dispor uma teoria geral que poderia ser submetida anlise lgica e verificao. No entanto, o fato de Marx pensar a Histria politicamente50 deveria ser melhor observada pelos historiadores, pois o que ele procurava era comprovar a sua tese de que possvel pensar cientificamente as evidncias histricas, da estruturar o material histrico, que passa dessa forma a ser objetivamente tratado, sendo que a ao concreta dos indivduos pode ser explicada por um real abstrato. Fernand BRAUDEL (1990, p. 38) j alertava para o fato de que essa teoria transformou-se, com alguns historiadores, em modelo, o qual foi imobilizado, j que se passou a dar-lhe: (...) valor de lei, de explicao prvia, automtica, aplicvel a todos os lugares, a todas as sociedades; ao passo que, se fossem devolvidos s guas mutveis do tempo, a sua trama tornar-se-ia evidente, porque slida e est bem tecida: reapareceria constantemente, mas matizada, umas vezes esbatida e outras avivada pela presena de outras estruturas susceptveis, elas tambm, de serem definidas por outras regras e, portanto, por outros modelos. E foi assim que se limitou o poder criador da mais poderosa anlise social do sculo passado, que s poderia encontrar fora e juventude na longa durao. Quase posso acrescentar que o marxismo actual me parece ser a prpria imagem do perigo que ronda toda a cincia social, enamorada do modelo puro, do modelo pelo modelo. Em que pese a grande disposio dos historiadores daquele momento em produzir novos conhecimentos, preciso reconhecer que esse movimento, ao se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutvel, levou a desvios quanto ao entendimento do papel da teoria junto ao trabalho do historiador. a partir da que o sujeito passa a ter que se instrumentar na teoria, pois est preso, segundo Da FENELON (1997, p. 128), idia de que existe uma teoria para ser captada, no abstrato, pela via do pensamento, que se exercita nele mesmo. Retomando a anlise do processo em que se deu a incluso das disciplinas de Teorias da Histria no currculo do curso em questo, importante destacar que, com a insero das mesmas na nova grade curricular, o aluno passa a ter contato com as chamadas disciplinas histricas nas primeiras fases do curso, dado que a Teoria da Histria I, oferecida na 2 fase do curso. Essas disciplinas constituem-se em pr-requisito para o aluno cursar, na 7 fase, a disciplina Metodologia da Pesquisa em Histria, o que se confirma na fala de um dos professores entrevistados, o qual declarou:
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Como j foi destacado nessa pesquisa (p.24), Marx como herdeiro das luzes tinha uma viso confiante no progresso humano e, portanto, seu objetivo era alimentar as lutas de classe para por fim ao modo de produo

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(...) com o curso passando a ter bacharelado, a inteno foi articular todo um eixo dentro do curso que preparasse os alunos, que desse embasamento para chegarem disciplina Metodologia da Pesquisa em condies de elaborar um projeto na 7 fase e fazer o trabalho de concluso de curso, quer dizer, a monografia final na 8 fase.

Segundo o documento Novo Currculo do Curso de Histria (1995), a incluso destas disciplinas na grade curricular teve como objetivo maior, naquele momento, oferecer ao aluno uma base terica capaz de garantir uma preparao consistente ao profissional de Histria, pois j nas fases iniciais o aluno enfrenta uma espcie de treinamento para a pesquisa (Idem, p. 23). Esclarece este documento:
(...) o historiador precisa estar familiarizado com as distintas tendncias terico-metodolgicas da Histria, sobretudo com os seus mais recentes objetos e abordagens, a fim de se constituir num pesquisador srio e consistente nos seus fundamentos essenciais(Idem, p. 19). (...) a nova grade curricular introduz basicamente disciplinas indispensveis para a formao acadmica e para a preparao adequada de um pesquisador, visando o bacharelado, e disciplinas optativas que permitam ao acadmico aprimorar o seu preparo, quer para atividades de ensino, quer para atividades profissionais num sentido mais amplo. (Idem, p. 39).

Relacionando essas transcries s reflexes expostas anteriormente, possvel afirmar que as disciplinas de Teorias da Histria, seguindo uma tendncia verificada em mbito nacional a partir da dcada de 60, carregam um carter propedutico, dada a exigncia de uma continuada reflexo terica que se estende ao longo de todo o curso, oportunizando aos alunos uma formao terica para que este chegue preparado disciplina de Metodologia da Pesquisa. Sem dvida, a incorporao das Teorias da Histria no novo currculo se apresentou como medida fundamental para a introduo do Bacharelado no curso, pois teve como objetivo maior, como lembrou um dos professores entrevistados, organizar um eixo do
currculo, como tem o eixo da licenciatura, n, organizar todo um eixo do currculo voltado para o bacharelado.

Penso ser importante destacar ainda que o curso de Histria foi o primeiro curso do Centro de Cincias da Educao, at ento exclusivamente voltado para a formao de professores, a introduzir o Bacharelado e, para tanto, as disciplinas de Teorias da Histria passam a ocupar um lugar de destaque no novo currculo do curso como Bacharelado e Licenciatura, pois como foi observado, essas disciplinas acompanham o aluno ao longo de todo o curso, fornecendo ao mesmo embasamento terico para que este elabore seu projeto de final de curso.

capitalista, e, para tanto, precisou sustent-lo.

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Objetivando melhor compreender o lugar que ocupam essas disciplinas na formao do professor de Histria, vou me valer dos planos de ensino dos professores que atuaram nessas disciplinas no perodo que vai de 1995 a 2001. Entendendo que essa amostra pode ser valiosa para que eu possa efetivar uma leitura mais elaborada dessa questo, tenho como fio condutor dessa anlise, o contedo relativo ao conceito de tempo histrico, lembrando assertiva de Andr CHERVEL (1990) de que o contedo o piv ao redor do qual toda disciplina se constitui.

III. 5 - A CONCEPO DE TEMPO PRESENTE NOS PLANOS DE ENSINO DOS PROFESSORES DAS TEORIAS DA HISTRIA

Os planos de ensino dos professores que atuaram nas disciplinas de Teorias da Histria no perodo de 1995 a 2001, so utilizados nessa pesquisa, como fontes primrias. Parto do pressuposto de que este material curricular, apesar de representar, em parte, apenas uma das fases do processo curricular nesse curso, permite, a partir de uma prtica de pesquisa articulada, uma certa aproximao dessa realidade educativa. Esses documentos, no seu conjunto, iniciam-se com a apresentao da disciplina, constando a fase em que ser ministrada, n de crditos, horas/aulas semanais, professor e horrio das aulas. Antecedendo os objetivos, contedo programtico, metodologia, avaliao e bibliografia, destaca-se a ementa da disciplina. Em particular, cada uma das ementas das cinco teorias, indica um rol de temas a serem trabalhados pelos professores. Inicialmente vou me valer em especial da ementa e da estrutura de contedo programtico da disciplina de Teoria da Histria I.

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A opo de recorte nessa disciplina tem a ver com o fato de ser essa a nica das teorias que, na ementa, feito meno a um trabalho com a idia de tempo. Objetivando perceber em que medida essa questo aparece como questo a ser problematizada na disciplina, que vou utilizar quatro planos de ensino dos professores que trabalharam com a disciplina 51 no perodo proposto. Mesmo que essas estruturas de contedo programtico apresentem poucas diferenas entre si, mostram-se como material importante, podendo oferecer alguns indicativos acerca da concepo de tempo presente na estrutura curricular das disciplinas de Teorias da Histria.

Ementa da disciplina de Teoria da Histria I: Mito, memria e pensamento sobre o passado na Antiguidade Clssica. O nascimento da idia de Histria. A influncia do cristianismo na concepo de tempo. A idia de tempo nas sociedades medievais europias.

Contedo Programtico - Plano 1

I Introduo: tradicionalismo e inovao no conhecimento da Histria. II Memria, mito e histria: os processos de reteno do passado na Antiguidade Clssica. III A emergncia da Histria enquanto modalidade peculiar de conhecimento. IV O impacto da cristianizao da Europa na produo do conhecimento histrico. V A idia de passado na literatura medieval europia. VI Prenncios de ruptura: Renascimento e Histria.

Contedo Programtico Plano 2

I Histria e Memria: em torno da relao passado/presente (Histria, Memria e representao do passado. Memria, Lembrana, Rememorao. Memria e Tradio. Memria, Oralidade e Escrita. Memria e Documento). II Histria e Mito: em torno da questo da narrativa (Sociedades histricas e a-histricas: formas de auto-representao das sociedades e compreenso do tempo. Narrativa histrica e narrativa mtica. A estrutura dos mitos). III Histria, Mito e Memria na Antiguidade Clssica (Mitologia e historiografia na Antigidade Clssica. Experincias historiogrficas: Herdoto, Tucdides, Xenofonte, Polbio, Diodoro da Siclia, Dionsio de Halicarnasso. A historiografia da Antigidade Clssica: sua relao com o outro e com as fontes documentais. Historiografia da Antiguidade Clssica como histria contempornea). IV Histria, Mito e Memria na Cristandade Medieval (Religiosidade crist e concepo de tempo: tempo circular da liturgia, tempo linear da cronologia, tempo linear da escatologia. Criao, Encarnao e Juzo Final: conexes entre o divino e o humano, o celeste e o terrestre na Europa da idade Mdia. Histria e lenda: a literatura cavalheiresca. Historiadores e cronistas: escrever a histria de personagens poderosos e ilustres. Historiadores e viajantes: narrativa histrica e representao do maravilhoso em fins da Idade Mdia). Contedo Programtico Plano 3

I Mito e sociedade.
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Dos seis planos de ensino da disciplina de Teoria da Histria I, um no foi possvel o acesso, e dois, por seguirem a mesma proposta de contedo programtico, sero considerados apenas uma vez.

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II Memria, Mito e Histria os processos de reteno do passado. III A emergncia da histria enquanto modalidade peculiar de conhecimento. IV A idia de histria sob o cristianismo no ocidente. V Tempo e Histria. Contedo Programtico Plano 4

I Mito, Memria e sociedade (Estrutura e funo dos mitos nas sociedades antigas) II O mundo Homrico: poesia pica e tradio oral III Ilada e Odissia. IV Hesodo e seu tempo. V Virglio ou o segundo nascimento de Roma. VI Historiografia antiga: a inveno da Histria. VII O cristianismo e a Histria. VIII A idia de Histria na Idade Mdia.

Relacionando essas estruturas de contedo programtico com a ementa da disciplina de Teoria da Histria I, fao as seguintes observaes: 1. A disposio dos temas que acomodam os chamados contedos obedece rigorosamente ementa, no s no que diz respeito seleo dos contedos, bem como quanto seqenciao dos mesmos. 2. A estrutura que ordena os contedos obedece aos tradicionais critrios de periodizao do estudo da Histria, nos quais se mantm uma forma linear, evolutiva e eurocntrica, cabendo, portanto, Teoria da Histria I, contedos relativos Idade Antiga e Mdia. 3. A noo de tempo aparece tendo em vista o interesse em trabalhar com a influncia do cristianismo e a idia de tempo nas sociedades medievais europias. Nesse caso, essa questo aparece apenas no sentido de ver como os diversos povos e historiadores da Idade Antiga e Mdia conceituaram e trabalharam com o tempo. Com exceo do Plano de Ensino 3, em que no item V de sua estrutura de contedo programtico, aparece: Tempo e Histria, podendo indicar uma inteno em trabalhar com o conceito de tempo isoladamente, nos demais planos esse conceito no aparece como questo a ser problematizada, enquanto conceitos como Mito, Memria e Histria ocupam um lugar de destaque no rol de contedos a serem trabalhados. os

Objetivando ampliar essa anlise, vale observar a ementa desta disciplina junto ao conjunto das cinco teorias e suas respectivas ementas:

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Ementa da disciplina de Teoria da Histria I: Mito, memria e pensamento sobre o passado na Antiguidade Clssica. O nascimento da idia de Histria. A influncia do cristianismo na concepo de tempo. A idia de tempo nas sociedades medievais europias. Ementa da disciplina de Teoria da Histria II: A natureza do conhecimento histrico e a sua evoluo filosfica. A utilizao das cincias auxiliares. Programao, execuo e relatrio da pesquisa histrica. Leitura, anlise e interpretao de textos. Ementa da disciplina de Teoria da Histria III: A construo das propostas historiogrficas no sculo XX. Os Annales, o Historicismo e o NeoMarxismo ingls. Os novos objetos e abordagens da Histria. Ementa da disciplina de Teoria da Histria IV: A desconstruo ps-estruturalista. Foucault e Nietzche. A nova hermenutica. O Ps-modernismo, A Nova Histria Cultural. Ementa da disciplina de Teoria da Histria V: A produo da Histria no Brasil desde a Colnia at a Repblica. A historiografia brasileira contempornea. O conhecimento histrico em Santa Catarina e sua renovao ao final do sculo XX.

Observa-se da, que, compondo um conjunto de disciplinas justapostas entre si, prevalece, na estrutura das ementas, a forma mais clssica de organizao dos contedos histricos. Essa tendncia se d a ver na forma de classificao dos contedos, os quais, acomodados em temas dispostos na ementa de cada disciplina, obedecem a um esquema, denominado por Jean CHESNEAUX (1995), quadripartismo histrico. essa estrutura quadripartite que garante a armao dos planos de ensino das disciplinas de Teorias da Histria, sendo que os contedos das mesmas esto distribudos entre esses quatro conjuntos, nos quais, do ponto de vista tcnico, os historiadores dividem o tempo da histria. Nesse caso, mantm-se, no processo de classificao das temticas dispostas nas ementas das cinco teorias, uma forma linear, evolutiva e eurocntrica, o que se d a ver, atravs da integrao vertical e horizontal entre os temas. A integrao vertical garante a seqncia cronolgica das temticas, enquanto a integrao horizontal garante a unidade de tratamento dos espaos, priorizando-se Europa, Brasil e Santa Catarina. Vistas no seu conjunto, essas ementas indicam, de certa forma, a filiao destes professores a um pensamento cientfico curricular predominante, ainda hoje, em algumas reas do campo acadmico. Este pensamento se traduz na pretenso de oferecer aos professores esquemas que permitam aos mesmos organizar e manejar os contedos da melhor forma possvel. Segundo J.G. SACRISTN (2000, p. 123), os temas referem-se aos contedos de ensino e a instruo refere-se ao de desenvolv-los atravs de atividades na prtica. O

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tema ocupava-se em estruturar o plano da instruo e esta, por sua vez, preocupava-se em como realiz-lo. Nessa perspectiva, a noo de tempo aparece como fator explicativo em si mesmo, assim como pano de fundo disposio do historiador que, nesse caso, utiliza-o como elemento que possibilita melhor articular os temas dispostos no plano de instruo, garantindo assim, sob os cuidados de um conhecimento especializado, a estruturao do plano de ensino, que por sua vez, preserva as fronteiras do conhecimento especfico da disciplina. Jean CHESNAUX (Idem, p. 95), j nos alertava para o fato de que no nvel das instituies universitrias que o quadripartismo cumpre certo nmero de funes, pois esse esquema que forma a base da diviso do trabalho de investigao entre os historiadores, sendo que, continua ele, s se consideram legtimas e respeitveis essas subespecializaes, compatveis com as exigncias da cincia histrica. Considerando, portanto, a estrutura curricular das disciplinas de Teorias da Histria, possvel dizer que prevaleceu, quando do processo de insero das cinco teorias no novo currculo do curso de Histria, a forma mais clssica de arrumao dos contedos, a qual se pauta em uma concepo intelectualista e academicista dos contedos. Desta forma, possvel dizer que foram critrios cientficos ou tcnicos que tiveram maior influncia na hora de selecionar e ordenar os contedos necessrios formao do professor de Histria nessas disciplinas. Reafirmando, aquela poca, o paradigma de formao aplicacionista, os contedos, carregando uma significao intelectualista, so concebidos como entidades sui generis, como coisa de especialista e, como tal, no caberia anlise ou discusso sobre os mesmos. Tendo em vista ter sido essa concepo restrita de contedo que condicionou a escolha das temticas dessas disciplinas, o conceito de tempo, vale enfatizar, aparece como contnuo, linear, constituindo-se apenas como recurso tcnico, classificatrio, o qual garante ao historiador manejar melhor o conjunto sempre ampliado de fatos histricos. No se despreza aqui a necessidade que tem o historiador de, com a ajuda da cronologia, compreender e ordenar as relaes histricas, garantindo a validade do mtodo histrico. No entanto, sem desmerecer essa preocupao dos professores com o mtodo, necessrio relembramos o cientificismo que, em particular a partir dos anos 70, marcou o campo da Histria em nosso pas, e que levou a um progressivo desenvolvimento do conhecimento histrico. Assim sendo, a produo de novos conhecimentos se imps como um fim em si mesmo, e foi nessa perspectiva que esse conhecimento caminhou no sentido de uma crescente especializao, na qual, pode-se dizer, o contedo relativo ao conceito de tempo

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histrico vai passar a servir, de forma cada vez mais eficiente, apenas como eixo articulador do qual se valem os professores para ensinar os princpios cientficos relevantes da disciplina. Garantida sua filiao cronolgica, os historiadores determinam um cnon de contedos para o ensino de Histria. Acontece que, como nos diz Alfredo BOSI (1992, p. 32) a cronologia, que reparte e mede a aventura da vida e da Histria em unidades seriadas, insatisfatria para penetrar e compreender as esferas simultneas da existncia social. Pode-se dizer, portanto, que tal fenmeno, se forja fundamentalmente no processo de produo de novos saberes, no qual, a partir de uma viso fabril dos saberes (TARDIF, 1991), privilegia-se a dimenso da produo em detrimento da formao. Nessa perspectiva, meio que inconscientemente, o historiador/professor tende a se responsabilizar apenas por sua tarefa especializada, passando, assim, a ter dificuldade em enxergar os vnculos do conhecimento especfico da rea no prprio seio do sistema de ensino. Essa tendncia tambm se faz presente no processo de reestruturao curricular do curso de Histria da Universidade Estadual de Santa Catarina, no qual possvel identificar uma preocupao acentuada com o mtodo e as tcnicas de pesquisa em detrimento dos contedos de ensino, tendncia essa que se d a ver se observarmos a estrutura dos contedos programticos das teorias, nas quais possvel identificar, atravs da seleo das temticas, uma nfase na produo do conhecimento histrico. Um dos professores entrevistados, ao falar do conceito de tempo e da relao do mesmo com as teorias confirma em sua fala essa tendncia. Vejamos:
A teoria tem que trabalhar direto com isso [conceito de tempo], mas nem sempre de um modo to evidente vamos dizer assim, n? ... ento a teoria trabalha por exemplo com Braudel, mexendo com a longa durao, vai trabalhar com isso sem passar pro aluno, por exemplo, uma definio do tempo; o que o tempo curto, o que o tempo mdio, o que o tempo longo; mas vai tentar mostrar a eles como possvel operacionalizar essa proposta de anlise do Braudel, por que menos importante do que saber conceituar saber operar, n ?.

Apesar de apresentar uma certa contradio, esta fala indica que o saber operar ocupa um lugar de destaque junto s prioridades traadas por esse professor, denunciando uma preocupao acentuada com a operacionalizao do conhecimento histrico. No se questiona a pertinncia dessa preocupao, no entanto, pergunto: O saber conceituar e o saber operar no caminham juntos? Ainda no documento Novo Currculo do Curso de Histria (1995), no item que apresenta as intenes que levaram insero das disciplinas de Teorias da Histria no currculo do curso, encontramos um destaque para a formao do pesquisador:

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(...) a nova grade curricular introduz basicamente disciplinas indispensveis para a formao acadmica e para a preparao adequada de um pesquisador, visando o bacharelado, e disciplinas optativas que permitam ao acadmico aprimorar o seu preparo, quer para atividades de ensino, quer para atividades profissionais num sentido mais amplo. (Idem, p. 39, grifos meus).

Esses indicativos presentes quando da insero das Teorias da Histria no processo de reestruturao curricular do curso, passam a impresso de que as teorias eram entendidas como atributo especfico do pesquisador. Apesar de no explicitarem com que concepo de pesquisa trabalham, em algumas passagens do texto, como a citada anteriormente, fica implcita a idia de que ser pesquisador uma qualidade que se acrescenta qualidade de ensinar, e no como qualidade que faz parte da natureza da prtica docente. Seja como for, tenho indicativos para dizer, que, no af de garantir uma slida formao para a pesquisa, predominou, no processo de reestruturao curricular do curso de Histria da UDESC, uma nfase na formao do pesquisador, o que se d a ver se observarmos a forma como a questo do tempo foi introduzida no atual currculo, em particular, nos planos de ensino dos professores que atuaram/atuam nas disciplinas de Teorias da Histria. Ao observar o recheio material destes planos de ensino, pode-se concluir, que o mesmo obedece a uma estrutura lgica disciplinar e aplicacionista, segundo a qual certos contedos so considerados mais importantes e valiosos do que outros. O conceito de tempo, tendo em vista suas caractersticas peculiares e, portanto, no se encaixar com facilidade nas disciplinas que classificam os contedos a partir das especialidades, fica envolto em um certo mistrio. Por se constituir em um smbolo social e, dessa forma, contedo no estritamente acadmico, permanece oculto; suposto, mas no discutido. Nesse caso, acaba sendo percebido como evidente por si mesmo. Torna-se importante observar, que, frente ao estabelecido, o professor, acaba sendo sutilmente levado a pensar o termo na perspectiva de um esquema que disciplinariza, enfrentando dificuldades em trabalhar com o conceito, tendo em vista, no s a indefinio perante o mesmo, como tambm se torna meio que refm da concepo de contedo que predomina nesse espao. Frente a uma ementa em que os contedos de ensino so previamente acomodados em temas dispostos em um esquema que disciplinariza, se estabelece a incerteza, como declarou um dos professores:
(...) um conceito muito abstrato ... pra gente poder ta definindo, e ... n ... no sei ... muito abstrato mesmo ... a assim, ... a categoria tempo no foi trabalhada isolada, entendesse ? ... eu trabalhei assim, em alguns momentos, em algumas atividades, como que a gente poderia perceber o tempo da criana, n, mas no parei para trabalhar ...

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especificamente o tempo, por falta de bibliografia, por falta de ... de... acho que de conhecimento mesmo, porque quando tu no tem bibliografia tu no vai criando n, um conceito ... essa a maior dificuldade para a gente, assim ... trabalhar a questo do tempo ... e no s na universidade, n, geral (...).

Pode-se perceber que, diante da dvida, o estabelecido acaba por conformar o professor, o qual, sem ter muita conscincia disso, contribui para que o conceito de tempo feche-se no campo restrito da Teoria da Histria I e, nas demais, acabe reduzindo-se a um esquema disciplinarizador do saber histrico. Essa tendncia foi por mim observada em algumas entrevistas, as quais, ao falar do conceito de tempo, os professores fizeram uma relao com a sua prtica, destacando:
Nunca pensei muito assim no tempo histrico, mas (...). No tenho uma unidade em meus programas da disciplina falando sobre o tempo, mas existe talvez nos programas de Teoria I e II, que a minha j a III, possa ter isso, a terias que procurar os colegas que trabalham com I e II, eu nunca trabalhei, j pego o final, metade do sculo XIX para c, a dou um pincelada l no liberalismo, sc. XIX, e venho para os Annales, sc. XX, Braudel e tal, do Braudel para a histria cultural ... eu no tenho assim um aspecto tempo ... agora todo o programa ele organizado tendo como horizonte a questo do tempo, claro que eu no vou fazer cronolgico, 1919, 1920, 1921, no, mas h embutido a, tem um tempo, um acontecer ... comea ... eu s posso dar ... a histria cultural se ... eu passei antes pelos Annales, porque h um processo a ... a histria cultural tributria dos Annales, ento eu no posso sair do sculo XIX e vir para o cultural porque tem esse fato histrico, ento a questo do tempo t permeando a, claro que no , eu diria que no um tempo cronolgico, , ... ortodoxo; os programas tem o que eu acho que ... o que, deixa eu ver, ... o ... o Glnisson que fala ... ele fala que o programa organizado de ... uma cronotopia, quer dizer, uma cor do tempo, o tempo d cor para o programa, tempo do paradigma com outro tempo, heim !... mais ou menos assim !.... ... ... eu vou falar pra ti mais no sentido do que eu trabalho, como que penso, n ... eu trabalhei um tempo ... ah ... levando em considerao as diferentes sociedades, como que elas .... ah ... como que posso dizer ... como que elas lidam mesmo com esse tempo, n ... eu no cheguei a trabalhar ... ah ... essa categoria ... por exemplo, eu trabalhei mitologia grega, eu trabalhei o tempo na mitologia grega, como que o tempo na mitologia grega, n, que um tempo circular .... das festas .... alis, no das festas, mas da ... da recontagem dos mitos, n ... que cada vez que se conta um mito t se criando de novo o que foi criado por aquele mito, ento um tempo cclico, n ... no um tempo linear, a que cheguei a trabalhar com um tempo linear, mas em funo dos calendrios, como foi construdo o calendrio, n ... a tudo indica que o tempo remonta, tem a ver com a construo dos calendrios n, as mudanas nos calendrios ... assim, eu no cheguei a definir uma categoria de tempo especfico, a gente percebeu, assim, vrios tipos de temporalidade, a questo do tempo cronolgico?, do tempo fsico, do tempo do mito, a gente trabalhou, eu trabalhei com eles tambm, um texto ... ah ... de um ndio ... Kren .... que antes o tempo no existia, ento a gente trabalhou aquele texto pra ver como que eles pensam ento o tempo, a assim .... eu no cheguei a, eu no tenho um conceito ... quer ver ... na histria o que eu fao, quer dizer ... fora da disciplina trabalhar ... o presente, o passado, o presente, n ... aquela questo da , do suporte, tal, eu no trabalho numa, eu no trabalho o tempo linear, cronolgico, n ....

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Mesmo que se diga que a periodizao artificial, que responde apenas a fins didticos ou metodolgicos, e ainda, que a sucesso que permite explicar o conjunto ampliado de documentos, preciso relembrar o alerta de Jean CHESNEAUX (1995, p. 93), o qual nos chama a ateno para o fato de que este sistema quadripartite de organizao da histria universal um fato francs, da essas divises s se aplicarem histria europia. Destacando o fato de ns sermos apndice do tempo europeu, assim me colocou um professor:
(...) a prpria diviso do currculo de histria, acho que ela segue uma temporalidade que iluminista, n, idade, ... e que segue um tempo que europeu, um tempo antigo, um tempo da idade mdia, tempo moderno e um tempo contemporneo ... a gente vive no chamado mundo contemporneo hoje, que uma concepo de tempo da histria, mas ns temos grupos na frica que vivem, vivem culturas africanas que vivem perto do neoltico, n, culturas indgenas na Amaznia .... que vivem num tempo completamente diferente ... nem todo mundo vive o tempo do progresso tecnolgico, na chamada idade contempornea europia, n, ento uma concepo europocntrica de tempo que ... universalizante, totalitria, n, e que no responde a, a, aos tempos todos que pulsam ao mesmo tempo no planeta, n ... a gente firma isso assim nas aulas, existem mltiplos tempos na Histra e simultneos, no tem um s ... por que no nosso currculo, por exemplo, o Brasil tem que entrar, a histria do Brasil tem que comear quando comea a idade moderna? Ns somos um apndice do tempo europeu, ou ns temos um tempo prprio? n? Ento o nosso currculo ele segue uma linha de tempo hegeliana, iluminista, europocntrica, que a gente tenta desconstruir em Teoria da Histria ... na disciplina, mostrando como que se criou essa idia de tempo, porque, porque, isso t ligado a uma certa filosofia da histria, que de Kant, ... de Hegel, n, que de Marx, e que isso entrou para a gente a, ta no currculo, n, ta presente, mas que um tempo europeu e tambm no , no , ele no universal na Europa, assim, a prpria Europa tem uma fragmentao, nica fratura do tempo histrico, mesmo entre eles, eles no esto .... num mesmo tempo ....

Outros professores relataram a sua experincia de trabalho com a questo do tempo em outras teorias, que no a Teoria da Histria I. No entanto, em ambos os casos, no se trata de uma problematizao do conceito e, sim, passa por um interesse em mostrar como cada civilizao e cada historiador pensou o tempo num dado espao/tempo.
(...) se voc for trabalhar Teoria I, vamos pegar ento, seguir uma ordem cronolgica, pegar Teoria I, necessrio que tu diga que aquele tipo de reflexo sobre a histria era feito, , foi inicialmente cunhada, digamos, forjada, construda, pelos gregos l no sculo IV antes de cristo, digamos, existe Homero, Herdoto, Tucdides, e tantos outros que sentiram inicialmente sobre a histria ou sobre o fazer-se da histria ... isso no impede que, por ex., numa referncia como testemunho, que foi extremamente importante, do Herdoto por ex., comear a discutir sobre a histria seja uma, perspectiva capaz de ser utilizada hoje para se pensar e refletir sobre a histria, a historiografia na verdade tem esse grande papel, que pensar como homens em determinado momento, n, um determinado povo, refletiu e pensou sobre as suas manifestaes histricas, essa a caracterstica fundamental que deve ser analisada, quer dizer, se entre os gregos: o testemunho inicialmente entre os gregos, pegando Herdoto de novo, que uma referncia, era importante para se fazer, , para se construir a histria, para se fazer um parecer digamos n, ou para dar uma, uma espcie de inventrio das manifestaes culturais e sociais desses povos, isso no impede por ex. que possa mais

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tarde, l no medievo, ver se isso ainda realmente era importante, essa na verdade, essa na verdade, a parte significativa que a teoria da histria tenta mostrar, como que determinada manifestao cultural e uma referncia da prpria escrita da histria foi importante pra uma determinada populao naquele perodo histrico, essa ... a tarefa central, eu acho ... o professor de teoria deve deixar bastante claro.

(...) na disciplina de Teoria IV, , ns tivemos dois momentos de, de discusso sobre o tempo, de tempo histrico; eu tive sorte de trabalhar com alguns autores que, que ajudaram nessa discusso, n, eu trabalhei, , na poca com Benjamin, ento a gente fez uma discusso sobre o tempo, tempo e histria, n, e os conceitos dele sobre histria, e, e foi uma discusso interessante, quer dizer ... na disciplina de Teoria IV, como ela passa necessariamente por bastante autores da, dessas ltimas geraes, da, da escola dos Annales, da escola inglesa, ento, por que tem basicamente as contradies entre uma e outra, n, voc percebe o tempo muito mais dessas rupturas, at porque, ah, ... muitas das linhas contradiziam as outras, ento no, no continuavam, no ... ... sempre existia esse rompimento, interrompia com todas as linhas anteriores, ento na realidade essa articulao do tempo era muito, era muito um tempo de rupturas, era um tempo de rupturas, n, ns que demos Teoria IV, era rupturas, quando eu falo permanncia, t pensando mais em outros momentos, n ... e de alguns autores at do perodo medieval, porque eles trabalharam assim, autores, autores que escrevem hoje sobre perodo medieval (?) e trabalhar alguma coisa sobre permanncia ... em teoria IV ns trabalhamos muito essa questo da fragmentao, mesmo porque os ltimos trabalhos de historiadores ... so muito fragmentados ... ento o tempo envolvia as relaes e os sujeitos num determinado espao, numa determinada relao entre aqueles sujeitos, ento a coisa ficava fragmentada, o tempo era fragmentado ....

Torna-se importante enfatizar que no se pretende aqui dizer que os professores que atuaram/atuam nas disciplinas de Teorias da Histria, no construam em suas aulas outras seqncias cronolgicas, no acionem outras percepes de temporalidade, ao contrrio, a partir de uma anlise dos planos de ensino, articulada s falas destes professores, observa-se que, apesar de preservar as linhas gerais do plano de ensino, no se fixam numa perspectiva linear dos contedos. Como no foi inteno desta pesquisa observar a prtica desses professores, no possvel fazer maiores consideraes acerca dessa questo, no entanto, parece acertado dizer que as falas desses professores permitem perceber que os mesmos elaboram cronologias segundo sua formao, seu estilo pessoal, ultrapassando, sem sombra de dvida, a noo de progresso de que se vale uma certa concepo limitada de tempo. No entanto, a partir de uma anlise da estrutura de contedo programtico das disciplinas de Teorias da Histria, foi possvel perceber que esse material reflete um ponto de vista, uma tendncia que, apesar de no ser explicitada, se d a ver se observarmos o lugar que o conceito de tempo ocupa neste material curricular. possvel dizer que este contedo no s no aparece como questo a ser trabalhada isoladamente nas teorias, como tambm tem servido apenas como recurso tcnico, como elemento articulador dos temas nos planos de ensino. Materializado em um esquema que forma a base da diviso do trabalho de cada teoria, esse importante conceito se converte em um contedo prprio da racionalidade positivista e, o

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que mais grave, acaba sendo ensinado e aprendido da mesma maneira que os contedos positivistas. O que surpreende o fato de que esse esquema, mesmo sofrendo crticas desde meados do sculo XX, vem resistindo s mesmas, chegando mesmo, ainda hoje, a se impor nas mais variadas situaes que envolvem a construo de currculos nos cursos superiores de Histria, incluindo a, o processo de elaborao do atual currculo do curso de Histria da UDESC. Nesse curso, particularmente nas disciplinas de Teorias da Histria, esse esquema demonstra sua capacidade de disciplinarizao do professor, e conseqentemente, do aluno, pois serve apenas para estruturar os planos de ensino dos professores dessas disciplinas. O fato de verificarmos que no processo de construo deste currculo, aceitou-se que o conceito de tempo positivista fosse justaposto contra as inovaes historiogrficas que naquele momento j ultrapassavam o tempo positivista, demonstra uma certa tendncia deste grupo de professores em assumir esse esquema como dado indiscutvel. Ivor F.GOODSON (1995), afirma que o currculo escrito, sobre qualquer uma de suas formas, um exemplo perfeito de um processo pelo qual se inventa tradio, dado que, segundo Eric HOBSBAWN (1984, p. 9) por tradio inventada entende-se:
(...) um conjunto de prticas e ritos: prticas, normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; e ritos natureza simblica que procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento mediante repetio, que implica automaticamente continuidade com o passado . De fato, onde possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer a continuidade com um passado histrico apropriado (grifos meus).

Nesse caso, possvel dizer que, o processo de elaborao do segundo e atual currculo do curso de Histria da UDESC, se constituiu em um processo social pelo qual se inventou tradio, pois mesmo que quela poca os historiadores dispusessem de um novo tempo, ou seja, de uma outra teoria segundo a qual o tempo mltiplo, essa questo no considerada no processo de elaborao deste currculo. Dessa forma, esse importante conceito introduzido de forma limitada, o que pode vir a refletir diretamente no ensino e, conseqentemente, na aprendizagem do mesmo pelos alunos/professores. Neste caso, vale relembrar o alerta de Joan PAGS (1997, p. 195), de que esse contedo se tem convertido en contenido ms prprio de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido ensiados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, com lo cual la concepcin , de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiogrficas h adquirido la misma forma educativa que la temporalidad positivista y h generado el mismo tipo de aprendizajes.

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Como nos indica Durkheim, os comportamentos institudos muitas vezes tm sua gnese em normas de funcionamento marcadas na maioria das vezes pela simples tradio que se aceita sem discutir. Na realidade, preciso entender que a prtica do professor est inevitavelmente condicionada, sendo muito difcil escapar da estrutura. Como nos diz Gimeno SACRISTN (1998, p. 167), a grande maioria aprende logo, e com certa facilidade, a conviver com ela e at assimil-la como o meio natural. Acrescenta ainda esse estudioso do currculo, que os esquemas de deciso dos professores fazem parte de uma prtica social, a qual, como a prtica de outros profissionais, no so independentes j que esto institucionalizadas de uma determinada

maneira(Ibidem). Da que, muitas vezes, as resistncias inovao ou as mudanas nos currculos, pode ter sua origem no apego a certas normas o que vm a refletir diretamente no fazer docente. Por outro lado, paralelamente a esta questo, quando da anlise das entrevistas realizadas com os professores destas disciplinas, possvel perceber, no conjunto das falas dos mesmos, a presena de uma representao de tempo histrico sintonizada s mais novas orientaes tericas do pensamento histrico contemporneo.

III. 6 - A REPRESENTAO DE TEMPO PRESENTE NAS FALAS DOS PROFESSORES DAS DISCIPLINAS DE TEORIAS DA HISTRIA

Feita a pergunta O que o tempo histrico para voc?, cada professor, passado o mal estar inicial causado pela pergunta, vai aos poucos acionando conhecimentos na tentativa de organizar uma resposta para a mesma. Diante da hiptese traada para essa pesquisa, e objetivando colocar segundo certos critrios, ordem em uma aparente desordem , optei por fazer recortes no contedo das entrevistas, entendendo que assim poderia oferecer ao leitor dessa pesquisa alguns dados que pudessem, no seu conjunto, apontar o que os professores das disciplinas de Teorias da Histria declaram sobre o conceito de tempo histrico.

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Segundo Laurence BARDIN (1979), ao se utilizar desse procedimento, o pesquisador procura no texto os elementos a ter em conta, ao mesmo tempo em que busca regras que permitam recortar o texto em elementos pertinentes em relao s caractersticas do objeto de representao social pesquisado. Seria a etapa em que o pesquisador empreende um trabalho que envolve a delimitao do que o autor chama de unidade de registro e de unidade de contexto. De acordo com Laurence BARDIN (1979, p. 105), entre os possveis critrios de recorte na anlise de contedo, est a anlise temtica, como uma das unidades a codificar. Segundo ele, o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia leitura. O texto pode ser recortado em idias constituintes, em enunciados e em proposies portadores de significaes isolveis. Ainda segundo esse intelectual, fazer uma anlise temtica, consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou freqncia de apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido(Ibidem). Diante desta opo foi necessrio estabelecer uma unidade de contexto para fins de codificao da unidade de registro e, nesse sentido, a opo foi por destacar das falas dos professores a unidade de contexto que, uma vez relacionado ao tema, marcou presena em todas as falas, demonstrando que a intensidade dessa unidade de contexto pode indicar algo importante a ser investigado. Da que, na busca de uma unidade de contexto, diante das respostas dos professores pergunta j destacada, foi recortado o pargrafo que em relao ao tema, marca presena, guardando as caractersticas particulares de cada fala, em todos os depoimentos analisados. A unidade de contexto, que nesse caso trata-se da teoria das mltiplas temporalidades, dado a freqncia da apario nas falas, corresponde a uma tendncia que se faz presente entre esses professores e se refere a um pensamento especfico que refora o sentido, o significado e a concepo de tempo histrico dos Annales, mais especificamente, a concepo difundida por Fernand Braudel, dado que, sua teoria sobre os mltiplos tempos histricos perpassa o conjunto das entrevistas dos professores. Contando com o depoimento de nove docentes, optei por transcrever literalmente a unidade de contexto contida nesses fragmentos, as quais, pela freqncia de apario, permitem atingir uma representao do conceito de tempo histrico dos professores das disciplinas de Teorias da Histria do curso de Histria da UDESC.

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A apresentao das unidades de contexto contidos nas falas dos professores no seguiu uma ordem pr-determinada, porm, importante considerar que cada fragmento destacado representa a idia de cada um dos nove professores por mim entrevistados. Destaco ainda que, para anlise desse contedo foi dada prioridade ao material lingstico. Nesse caso, no se constituiu preocupao desta pesquisa analisar questes como marcao de pontuao, hesitaes, entonaes, repeties, concordncia ou ainda outras marcas prprias da condio da produo lingstica.
(...) os tempos, eles se cruzam, so muitos tempos viu ?... estou chegando a concluso que so muitos tempos, ... um tempo cronolgico, um vir a ser, um tempo acontecido ... um tempo com tempos que se cruzam.... (...) particularmente, minha concepo de tempo, e com a qual eu venho trabalhando, fugir daquela perspectiva de tempo linear que foi construda particularmente na histria e nas cincias humanas a partir de uma reflexo iluminista l do sc. XVII/XVIII, hegeliana, at que o tempo como um, um caudatrio de um saber que se, n, estende de uma longa durao, digamos assim, os historiadores nas ltimas dcadas tm procurado desconstruir essa idia de que o tempo uma coisa homognea, linear, e assim por diante, tm trabalhado com uma pluralidade temporal, n (...) ento a dimenso temporal que ns viemos trabalhando nos ltimos tempos justamente essa de contemplar o tempo na sua diversidade, na sua pluralidade, essa a noo de tempo que ns viemos trabalhando, principalmente dentro da teoria, ela particularmente importante para uma disciplina como teoria da histria porque serve como uma referncia apenas inicial para que se coloque a reflexo sobre a histria atravs dos tempos, n ....

(...) eu no cheguei a, eu no tenho um conceito ... quer ver ... na Histria, o que eu fao, quer dizer ... fora da disciplina trabalhar ... o presente, o passado, o presente, n ... aquela questo da , do suporte, tal, eu no trabalho numa, eu no trabalho o tempo linear, cronolgico, n ... eu quero com isso, assim, eu nunca me preocupei com essa diviso do tempo tambm, n, de sair fora, de ir fora, quando aparece isso , , eu trabalho as vrias temporalidades, no caso da pr-histria e histria, n, a pr-histria geral diferente da histria do Brasil, ento j no o mesmo tempo, n, nesse sentido .... o que eu tento, sempre tentei fazer quebrar com esse conceito de tempo n, que existe um tempo nico, linear, e progressivo, essa linha evolutiva, n, de que vai melhorando, e, positivista mesmo a questo do tempo (...) .

(...) eu penso o tempo histrico mais ou menos como se pensa hoje, a histria no tem um tempo linear, no tem um tempo nico, , no obedece uma regularidade cclica, n, , o tempo histrico indeterminado, aberto, est em construo, n, e no obedece nenhuma lei da histria, acho que ns deixamos hoje de buscar leis na histria, as leis que regulam o tempo histrico, n, e trabalhamos com o tempo que est aberto e indeterminado, no caminha para um fim, no tem princpio, n (...) um tempo mltiplo, fragmentado, no obedece uma temporalidade s, n, a prpria diviso do currculo de histria, acho que ela segue uma temporalidade que iluminista, n ?

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(...) o tempo histrico? ... uma construo que o historiador faz, fundamentalmente a construo, o ... a base do trabalho do historiador o tempo e o espao ... existem outros tempos na sociedade, com, com toda certeza, n? Existe o tempo de uma comunidade de pescadores, existe o tempo ... sei l .... existem outros tempos ... quando eu me refiro ao tempo da histria eu preciso deixar claro que uma construo, uma conveno, e que tem data, lugar, e tempo/espao, n, e que no surgiu assim da manga, do colete dos psiclogos de planto a ... entendeu ... quer dizer, eu preciso ter claro isso, n, que tempo uma construo, , o metier do historiador, n ?

... de um lado acho ... um tempo que carregado de ... ... subjetividades, tambm na medida que a gente toma como um objeto ... o prprio tempo histrico ... a voc vai carregar de coisas que voc vai estar investindo nele ... a ... a gente aborda do ponto de vista da memria, da construo das memrias e tal, as memrias pessoais vo estar ... nas narrativas deixadas pelos, pelos vrios sujeitos histricos ... vo estar permeando justamente isso, n, nessa tica, e que cada um vai construir sua trajetria, como ele vivenciou isso e como eles criam um discurso desse .... sobre o passado, sobre sua trajetria, histria de vida, ento de um lado a gente pode abordar ... o tempo histrico como um tempo carregado de subjetividades desses prprios sujeitos histricos, de outro lado, tu tem outras perspectivas tambm, que esse tempo histrico que mais largo, que o tempo processual, um tempo cheio de .... tendncias, n, que , talvez nessa, nessa viso macro ela fica j mais colocada de lado, n, ... processos mais longos, mais largos, n, que , que um pouco o que a gente entende desde Braudel, l na longa durao, nas vrias duraes, um tempo, um tempo mais pensado em termos de durao mesmo, n, que a gente pode dizer, e a nesse sentido .... voc pode fazer vrios recortes, voc pode pensar quase o tempo histrico como uma possibilidade musical, n, ento voc tem esses ritmos diferentes, eles se processando de forma mais lenta, n, pra construir diversas tendncias, n, ... ou ele operando em coisas pequenas, n (?) em fatos, n, s que quando a gente pode discutir .... essas, essas possibilidades de tempo, acho que tem de um lado, a forma como ele se d na durao, n, e de outro lado, seria a prpria narrativa (...)a gente pode perceber essas duraes diferenciadas, que, que vo se sobrepondo n, ... como ... aquele,... logo ... logo no prefcio do Mediterrneo, n, ali ento ele vai colocar mesmo aquelas trs temporalidades assim, que eu percebo mais no sentido musical mesmo n, ... por que assim, ela, ... uma mais lenta, n, mais .... como numa partitura, n ... nada impede que, algo, algo que dure mais conviva com o que mais curto n ... que mais rpido, que as vezes coincide com outra coisa que era, que apareceu h menos tempo, mas no mesmo espao, e articulando ... .... determinados sujeitos histricos ... n, grupos sociais ... acho que mais ou menos isso ...

Eu vou te dizer assim de algumas etapas de minha vida, n, ... o tempo pra mim fora sempre foi pensado na questo das rupturas n, eu sempre pensava um tempo no contnuo, com as permanncias, poucas permanncias e um tempo muito mais envolvendo a questo das rupturas, das mudanas, transformaes, do que mudava em cada sociedade ... , hoje em dia eu continuo com essa mesma noo, s que eu percebo que existe muitas permanncias, permanncias que claro, que tem obviamente, , outros agentes, outros sujeitos, outros ambientes, mais que de uma certa forma ainda elas, percebem, ainda elas permanecem, n, esto em perodos que a gente no pode estabelecer como determinados na histria positivista, n, ento esses perodos praticamente so abolidos, ento hoje, o meu entendimento do tempo em histria um tempo realmente feito pelas rupturas, mas entende, essas rupturas com algumas permanncias tambm, eu sei que um pouco contraditrio mas, , ,,, porque a gente fixava muita coisa, n, ento as coisas, voc tinha que ter um objetivo,

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ento voc determinava ou voc tinha que ser de uma linha tal ou de uma linha tal, e hoje em dia, o que eu t vendo pelos autores que estou lendo, a coisa, ... do tempo, quanto o prprio entendimento da histria, voc se guiar com um nico modelo sempre muito perigoso, ento pra mim, hoje, eu entendo que tempo, como um tempo de rupturas, mas sabendo que existem permanncias .... (...) talvez a coisa mais importante que tem : os tempo so mltiplos, ... os tempos so mltiplos, ento porque no existe um tempo linear, tal, tal ... so tempos mltiplos, vividos de forma distintas, que se cruzam, n, ento, assim, por exemplo., eu trabalho com o calendrio, t certo? ... ento voc pode perceber um, uma mesma realidade social, num mesmo, mesmo tempo ... voc pode perceber mltiplos tempos, entende ? (...) qualquer sociedade, qualquer grupo social, ele t inserido numa coisa, no que a gente poderia chamar de mltiplas temporalidades simultneas, ou seja, ele, as pessoas, as sociedades no esto inseridas numa nica temporalidade, ento esses grupos lidam com temporalidades vrias numa mesma circunstncia, num mesmo momento em que se alternam, alteram bastante, por exemplo, numa sala de aula, convivemos com uma temporalidade que a temporalidade do ensino aprendizagem, ao mesmo tempo ... tem uma temporalidade do saco cheio de alguns alunos ... da fome, da necessidade de ir ao banheiro, de algum que t com diarria, dos namoricos, entendeu, da troca de bilhetinhos e vai por a a fora ... ento ... no h uma, uma nica temporalidade acontecendo num nico momento, aquela idia de que mesmo o pescador que tenha um relgio Rolex no pulso, ele vai ler o tempo; se que vai mudar, etc, etc ... ou que horas so, no olhando pelo relgio; pode at por o relgio como ornamento ou usar o relgio para ver as horas em outro momento ... ou ento o despertador em casa, por ex. para acordar numa certa hora ... mas ele no vai ler o tempo s por causa disso, ele no vai saber qual a hora de pescar tainha em funo do relgio, embora ele tenha relgio em casa, n, ele tenha relgio de pulso, .... mesma coisa um agricultor, n, ele no vai plantar alface, milho, soja, seja l o que for, em funo do relgio ou do calendrio, n, quer dizer, a experincia de vida dele vai indicar a poca de plantar milho, por ex. e a partir de setembro, at mais ou menos novembro, dezembro, s porque o cara acha que setembro no chove, a primavera muito seca, o cara sabe que se plant no vai dar, ento no adianta o relgio, o cara vai esperar chover, se chover s em outubro, ele s vai plantar em novembro, e se no chover ou se a chuva foi muito fraca, ele capaz at de no plantar .... para no perder a produo ....

No caso particular dos professores das disciplinas de Teorias da Histria do curso de Histria da UDESC, cada qual a sua maneira, declara atravs de sua fala, que o historiador dispe de um novo tempo ou, em outros termos, de uma outra teoria sobre a temporalidade, na qual o tempo , na verdade, muitos e mltiplos tempos, diversas duraes dos fatos, fenmenos e processos histricos. Como me disse um dos professores entrevistados, ... so
muitos tempos... um tempo cronolgico, um vir a ser, um tempo acontecido... um tempo com tempos que se cruzam.

A referncia destes professores aos conceitos de longa, mdia e curta durao histrica de Braudel se localiza em particular na segunda gerao dos Annales. Estes professores, ao estilo de Braudel, entendem que cabe ao historiador o compromisso de demonstrar que o tempo histrico avana com diversas e diferentes velocidades, o que, de certa forma, confirma

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a hiptese de que estes conceitos se tornaram, como nos diz Carlos A.A. ROJAS (2001, p. 15), moeda corrente nos debates e escritos dos historiadores de praticamente todo o mundo. Nas falas fica evidente o abandono de um tempo nico, vazio, por uma viso de tempos diferenciais, como espaos a serem preenchidos, como destacou um dos professores:
(...) o tempo histrico indeterminado, aberto, est em construo, n, e no obedece nenhuma lei da histria, acho que ns deixamos hoje de buscar leis na histria, as leis que regulam o tempo histrico, n, e trabalhamos com o tempo que est aberto e indeterminado, no caminha para um fim, no tem princpio.

Nesse sentido, ao observarmos as falas destes professores, possvel dizer que a concepo de tempo histrico que perpassa as falas dos mesmos indica que esse pensamento est sintonizado a mais nova tendncia dos estudos histricos. Como possvel perceber, esse grupo de professores centrou sua resposta na idia de uma nova teoria dos diferentes ritmos histricos ou do prprio procedimento de pluralizao dos tempos histricos, sendo que essa representao de tempo histrico encontra respaldo na tendncia da Histria Cultural. Tambm foi possvel observar que a perspectiva da Histria Cultural no ocupa um lugar especial apenas nas falas dos professores das disciplinas de Teorias da Histria, mas tambm na prpria estrutura curricular dessas disciplinas. A inteno em trabalhar com as diferentes tendncias e enfoques da produo historiogrfica se faz presente nos planos de ensino, em particular nas disciplinas de Teoria da Histria III e Teoria da Histria IV, onde podemos encontrar entre os objetivos dessas disciplinas, respectivamente:
Teoria da Histria III Identificar as principais referncias terico-metodolgicas da historiografia contempornea, problematizando-as como matrizes na produo do conhecimento histrico, notadamente na Europa e no Brasil. Contedo programtico: 1. Referenciais tericos do pensamento historiogrfico contemporneo: uma sntese. 2. A tradio dos Annales: caractersticas, autores/obras e apropriaes no Brasil. 3. As contribuies do marxismo heterodoxo ingls teoria e historiografia. 4. A histria cultural: prticas, representaes e apropriaes. 5. Novos objetos, abordagens e linguagens em Histria. Teoria da Histria IV Contribuir para uma melhor compreenso da produo historiogrfica na segunda metade do sculo XX. Contedo programtico: 1. Introduo s principais tradies do pensamento historiogrfico contemporneo. 2. Prenncios de ruptura: Friedrich Nietzche e Walter Benjamin. 3. O neo-marxismo ingls. 4. A desconstruo: a controvrsia foucaultiana e a moderna hermenutica. 5. A nova Histria Cultural: o dilogo com a Sociologia, com a Antropologia e com a Teoria Literria.

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Como podemos observar, na Teoria III, anunciada a inteno em trabalhar com as diferentes tendncias da produo historiogrfica, no entanto, ao olhar com ateno os itens que compem a estrutura de contedo programtico dessa disciplina, tenho indicativos para apontar o favorecimento da Histria Cultural, a qual, pode-se dizer, ocupa um lugar mais espaoso nesta estrutura, enquanto que na disciplina de Teoria da Histria IV, encontramos um nmero expressivo de temticas nas quais predomina uma nfase na teoria ou nos aspectos tericos ligados Histria Cultural, o que reflete uma preocupao voltada para o mtodo de produo do conhecimento histrico na perspectiva da Histria Cultural, podendo tambm ser essa a tendncia que sirva de base para os estudos previstos na disciplina de Teoria da Histria V. Diante dessas consideraes, possvel dizer que a grande novidade do novo currculo do curso de Histria da UDESC, como Bacharelado e Licenciatura, foi a introduo das cinco teorias, medida esta, que, pode-se dizer, representou a possibilidade real de reverter uma situao que denotava uma certa negao da teoria relacionada a contedos histricos imposta pelo currculo anterior do curso como Licenciatura Plena. Sem dvida so estas disciplinas, as quais acompanham o aluno ao longo de todo o curso, que vo fornecer uma base terica de contedos histricos at ento inexistente no curso. No entanto, necessrio chamarmos a ateno para o fato de que, ao manter uma estrutura de contedo programtico amparado por um esquema que fixa os limites e as regras do conhecimento a ser adquirido, o professor, atravs de seu plano de ensino, reafirma uma concepo empobrecedora de contedo, a qual est igualmente presente na justificativa do desmembramento de algumas disciplinas, entre essas, as Teorias da Histria. Assim coloca o documento Novo Currculo do Curso de Histria(1995, p. 43), as disciplinas de Teoria da Histria (...) foram reordenadas, dando lugar a desdobramentos capazes de abordar a contento as temticas por elas envolvidas. Nesse caso, os contedos ficam ocultos nas temticas que compem os planos de ensino, assumindo assim uma relativa autonomia, deixando de ser entendidos como parte de um processo, com srios prejuzos para alguns contedos, como o caso do conceito de tempo. Neste sentido, em que pesem as boas intenes dos formuladores do atual currculo do curso de Histria da UDESC, possvel afirmar que, longe de se constituir, como naquele momento se pretendia, uma alterao curricular profunda, essa foi seriamente prejudicada por um pensamento pedaggico desconectado das mudanas que ocorriam no campo curricular daquela poca. O lugar que ocupa o conceito de tempo nos planos de ensino dos professores das teorias d sinais, no apenas do excesso de vida de um esquema que j h muito vem

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causando mal estar, como tambm, revela que nesse espao de formao do professor de Histria, o campo do currculo est moribundo, necessitando ser repensado. Essa tendncia se d a ver, repito, na persistncia da concepo de contedo de ensino como resumo do saber acadmico. Nesse caso, os contedos difusos, como o caso do conceito de tempo, ficam ocultos nas temticas que compem os planos de ensino, e continuam sendo, ainda hoje, motivo de pouca reflexo por parte dos professores dessas disciplinas. importante no esquecermos que, como qualquer outra disciplina, a Histria tambm se caracteriza por um processo interno de evoluo, no qual, uma determinada tendncia histrica, de tempos em tempos, pode ser substituda por outra. E nesse caso, parece fundamental que os contedos, em particular o conceito de tempo, no fique oculto no interior de qualquer que seja a tendncia histrica em questo, pois s assim o aluno no corre o risco de perder de vista o temporal, ou seja, a viso totalizadora da histria.

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CONSIDERAES FINAIS

Quando iniciei esta pesquisa, trazia comigo uma convico: queria trabalhar em uma reflexo sobre o conceito de tempo histrico. Esse desejo, como j foi destacado nas consideraes iniciais, tinha, em um primeiro momento, origem na minha prtica de sala de aula. A partir de uma seleo inicial da bibliografia, percebi que se tratava de uma questo que carregava consigo um alto grau de complexidade, o que talvez possa explicar, em parte, o fato de se apresentar, ainda hoje, como uma questo pouco pesquisada e discutida nos meios educacionais, at mesmo entre os historiadores. A despeito das dificuldades e limitaes que se fizeram presentes quando da seleo das fontes bibliogrficas necessrias a esse trabalho, posso dizer que foi muito significativo vivenciar o processo em que se deu a construo terico-metodolgica dessa pesquisa, pois foi na busca do caminho mais adequado para a mesma, que eu me vi diante do desafio de fazer parcerias com outras disciplinas, objetivando, dessa forma, adquirir as tcnicas capazes de viabilizar a anlise das minhas fontes e, nesse caso, muito aprendi com os mtodos de outras disciplinas, como a Sociologia, Psicologia, Didtica e a Lingstica, sem as quais, entendo, no teria conseguido administrar a conduo da presente investigao, bem como responder as questes que mobilizaram a mesma. Foram conceitos tomados de emprstimo destas formaes disciplinares, como os conceitos de campo, representaes sociais ou coletivas, currculo e contedo, que tornaram possvel realizar um trabalho de ancoragem das representaes de tempo presentes nas falas dos professores das disciplinas de Teorias da Histria. Penso ser importante voltar a esclarecer que em nenhum momento tive como inteno fazer um estudo epistemolgico do conceito de tempo histrico e, em respeito complexidade que envolve essa questo, meu esforo sempre caminhou no sentido de deixar o mais claro possvel as opes e os caminhos trilhados nesta investigao.

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A partir de um contato mais prolongado com as fontes bibliogrficas selecionadas para esta pesquisa, pude fazer algumas constataes, que, posso dizer, estimularam-me no sentido de empreender esta reflexo. Em primeiro lugar, mesmo que se venha repetindo que o conceito de tempo uma das ferramentas fundamentais na construo do conhecimento histrico, que varivel obrigatria para a Histria, isso vem sendo repetido de forma mecnica, pois pouco se tem feito no sentido de buscar o significado desse conceito e as suas relaes com o conhecimento histrico. Envolto em um certo mistrio, resta a impreciso do conceito, o qual, acaba sendo utilizado pelos professores, em particular do ensino fundamental e mdio, com superficialidade. E ainda: pesquisas indicam que estes professores, salvo raras exees, permanecem utilizando a periodizao seqencial linear, estabelecendo relaes de causa e efeito. Em segundo lugar, em que pese s inmeras crticas forma como esse conceito vem sendo apresentado pelas mais diversas propostas curriculares, no possvel negar que o mesmo vem assumindo um papel significativo no ensino de histria. Alm das diversas propostas curriculares, tambm cada vez mais expressivo o nmero de intelectuais que reforam as possibilidades e a importncia de que as noes de temporalidade sejam apresentadas s crianas j nos primeiros anos de escolarizao. Em terceiro lugar, estudos apontam para o fato de que as sociedades contemporneas permanecem em grande parte dominadas pelo tempo cronolgico-linear, o que merece nossa ateno, dado que a noo de tempo apresenta-se como um instrumento de orientao cada vez mais indispensvel ao homem. Portanto, esses no podem permanecer presos a uma idia de tempo estreitamente ligada a um processo de pensamento marcado por uma seqncia linear de atos, voltados para o progresso. Em quarto lugar, falar do conceito de tempo falar de um contedo de difcil apreenso, dado seu carter simblico e, como tal, essa noo apreendida pelos homens ao longo de sua vida, o que significa dizer que a sua apreenso depende, em grande parte, do nvel de desenvolvimento das instituies sociais que representam o tempo e difundem seu conhecimento. Nesse caso, imprescindvel que essas instituies ampliem o uso operador de smbolos dos homens, instrumentalizando-os a manejar com sistemas de smbolos, para que possam, ento, decodific-los. Em meio a tais constataes, me interessei por focalizar esse estudo, em particular, no processo de formao inicial do professor de Histria. Para tanto, feito os recortes necessrios, conduzi a pesquisa no sentido de fazer um diagnstico desse fenmeno,

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objetivando perceber qual o lugar do contedo relativo ao conceito de tempo na formao deste professor. Esse interesse, aliado ao entendimento de que o conceito de tempo valioso, pois desenvolve uma certa inteligncia acerca do presente, contribuindo para a construo da conscincia histrica deste professor, levou-me a buscar no ensino de histria, na graduao, uma explicao para tal fenmeno. Tendo como foco de ateno as disciplinas de Teorias da Histria, investi em uma anlise da estrutura de contedo programtico dessas disciplinas, no sentido de investigar se esse conceito aparece nos planos de ensino das mesmas como questo a ser problematizada. Ao empreender esse caminho, senti necessidade de aprofundar meus estudos acerca do currculo e os materiais nele existentes. Em particular minha ateno recaiu sobre os contedos dos programas de ensino. Percebi, ento, que se tratava de uma das dimenses ocultas do currculo. Oculta, no entender de GOODSON (2001), SACRISTN (2000), CHERVEL (1990) e FORQUIN (1993), entre outros, porque tem sido considerada como evidente por si mesma, da escapar, por natureza da investigao, sendo motivo, portanto, de pouca reflexo, inclusive por parte daqueles que tm o poder de deciso na confeco e renovao do currculo. Em uma anlise, em particular, dos contedos dispostos nas ementas e nos planos de ensino dos professores das disciplinas de Teorias da Histria, foi possvel concluir que o conceito de tempo no vem sendo entendido pelo conjunto destes professores como um conceito que para ser compreendido em sua complexidade, precisa ser problematizado, ou seja, precisa ser trabalhado isoladamente, no ficando restrito apenas Teoria da Histria I, ou ento, ao fato de se ver apenas como que os diversos historiadores e civilizaes conceituaram e trabalharam o tempo. Definitivamente, o conceito de tempo no ocupa o lugar que deveria ocupar enquanto questo que se apresenta como fundamental no ofcio do professor de histria. O que possvel afirmar que esse importante conceito tem sido utilizado apenas como recurso tcnico, como elemento articulador dos contedos nos planos de ensino dos professores das teorias. Excludo do rol de conceitos a serem trabalhados isoladamente nas disciplinas, acaba sendo percebido pelo professor como evidente em si mesmo. Sem ser explicitado, o que resta a indefinio e uma certa insegurana do professor frente ao conceito. Utilizado como elemento que possibilita que o professor articule melhor os temas, nos quais esto acomodados os contedos, o conceito de tempo, reduz-se a um esquema disciplinarizador do saber histrico. Nessa perspectiva, pode-se afirmar, este conceito se converte em um contedo prprio da racionalidade positivista, podendo-se mesmo dizer que

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essa a concepo de tempo que se faz presente nesse material curricular. Tal material, calcado no enfoque racionalista do currculo, obedece de forma abusiva a estrutura lgica dos contedos. Por outro lado, concomitantemente, as falas dos professores das disciplinas de Teorias da Histria denotam os avanos historiogrficos que ultrapassam o tempo positivista. Em seus depoimentos, estes professores enfatizam a pluralidade temporal da histria, revelando que o historiador dispe de um novo tempo, o qual deve ser considerado pelo historiador. Esses depoimentos, respeitando o estilo de cada um dos entrevistados, indicam, sem sombra de dvida, a filiao destes professores a um coletivo de pensamento especfico, o qual encontra guarida na tendncia da Histria Cultural. Quanto percepo de tempo destes professores, suas falas confirmam sua adeso representao de tempo dos Annales, a qual se mostra bastante arraigada junto a esse grupo. Acontece que, vale enfatizar, no podemos perder de vista que o conceito de tempo, dado suas peculiaridades, de difcil apreenso, precisa expor-se, ou seja, deve ser problematizado luz de sua aplicao junto a problemas histricos, no podendo ficar restrito sob pena de no ser compreendido em sua complexidade apenas a uma das tendncias da histria, e assim, ficar limitado a questes terico-ideolgicas. Concluo que nesse espao de formao de professores de Histria, quando do processo de renovao curricular do curso de Histria, se por um lado, se levou em conta as significativas modificaes na produo do conhecimento histrico, por outro lado, deixou-se de considerar as importantes modificaes que se processavam, aquela poca, no campo curricular. Nesse caso, afirmo que a estrutura curricular deste curso, em particular das disciplinas de Teorias da Histria, continua presa a uma perspectiva conteudista, a qual se pauta em uma concepo intelectualista e academicista dos contedos de ensino, com srios prejuzos no processo de apreenso pelos alunos/professores dos contedos ditos difusos, como o caso do contedo relativo ao conceito de tempo. Considero importante observar ainda que percebi a introduo do bacharelado, como grande avano na estrutura curricular do curso, no entanto, mesmo que a inteno tenha sido fazer uma integrao dos conhecimentos histricos e pedaggicos, na prtica, se observarmos a estrutura de contedos das disciplinas de Teorias da Histria, e o lugar do conceito de tempo na mesma, isso dificilmente acontece, dado que, as mudanas, no que diz respeito ao ensino desse importante conceito na formao do professor de Histria, no aconteceram a ponto de interferir na estrutura que molda esse conceito.

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Seja como for, resta lembrar, que na formao inicial que os saberes histricos e pedaggicos so mobilizados pelo aluno, e que igualmente nesse grau de estudo, que este aluno, futuro professor, se define por um determinado registro de temporalidade. Da ser imprescindvel que nesse nvel de ensino, o conceito de tempo seja trabalhado enquanto uma questo terico-metodolgica, pois s assim o aluno/professor poder trabalhar com um conceito de tempo estruturado em sala de aula, contribuindo dessa forma, na problematizao da representao de tempo cronolgica-linear ainda hoje to presente entre ns. Nesse caso, o rompimento com a estrutura curricular que molda o conceito de tempo histrico se apresenta como uma das condies para que o curso de Histria do Centro de Cincias da Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, recupere o objetivo primeiro do curso, que o de formar professores/pesquisadores, sem distinguir, no entanto, hierarquia nessa formao. Portanto, isso pressupe valorizar a docncia da mesma forma que a pesquisa, o que no caso do curso em questo, pode significar um passo importante no processo de reestruturao curricular ora em vigor na instituio. Por fim, penso ser importante destacar que, a resistncia dos historiadores em romper com esta estrutura rgida que vem, em parte, impedindo a busca do sentido do tempo histrico, precisa ser melhor investigada para que possamos ento definir com maior preciso o que entendemos por tempo histrico no currculo escolar e na prtica. At mesmo porque, entre os historiadores, parece ainda forte uma tendncia de apego a essa estrutura, como se fosse uma lei do meio, uma regra do jogo, a qual pode estar em muito, contribuindo para o crescimento parcelar do saber histrico. Seria pensar que o fazer histrico, ao ser meio que governado pelo habitus do historiador, se encontra sujeito s prises da longa durao. Por ltimo, interessante relembrar uma fala de Braudel j utilizada nesta pesquisa (p.34), de que certas estruturas so dotadas de uma vida to longa que se convertem em elementos estveis de uma infinidade de geraes. Relacionado a presente reflexo, isso d o que pensar.

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