Вы находитесь на странице: 1из 12

Procesos Educativos en la Enseanza Universitaria

Francisco Martnez Salv

Introduccin
Las presentes reflexiones parten de la propuesta que Habermas (1987)
realiza para poder diferenciar las acciones correctas moralmente. Sus
aportaciones sobre el proceso de toma de decisiones nos parecen vlidas no
solamente para tener criterios relevantes a la !ora de "uz#ar la correcci$n
moral de las actuaciones en el mbito universitario% sino tambi&n para
optimizar los mismos procesos educativos. 'or esta raz$n% el primer
apartado que expondremos a continuaci$n se dedicar a presentar%
brevemente% c$mo entendemos que se pueden aplicar los principios de la
acci$n comunicativa a la situaci$n educativa universitaria.
(l resto del traba"o revisar% desde esta perspectiva% los principales
elementos constitutivos de los procesos educativos universitarios. )s*%
planteamos la idoneidad de la participaci$n comunicativa a la !ora de
establecer el clima educativo% de seleccionar los ob"etivos + contenidos + de
dise,ar + desarrollar los procedimientos metodol$#icos + evaluadores.
1 Acciones comunicativas en la situacin educativa
universitaria
La teor*a de la acci$n comunicativa (Habermas% 1987) describe dos
conceptos siempre presentes en la vida !umana- la racionalidad instrumental
+ la comunicativa. La primera tiene por ob"etivo el dominio de la realidad por
parte de los seres !umanos para #arantizar la autoconservaci$n del individuo
o la sociedad. Se#.n ella% importa el beneficio individual o social% para lo que
se deben aplicar los medios adecuados a los fines particulares%
estableci&ndose relaciones su"eto/ob"eto. (n cambio% la racionalidad
comunicativa posee connotaciones que en ltima instancia se remontan a la
experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar
consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes
superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a
una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la
vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en

0niversidad de 1alencia (francisco.a.martinez2uv.es)


1
que se desarrollan sus vidas (Habermas% 1987% p. 37). Sin embar#o% ambos
tipos de razones% la instrumental + la comunicativa% no se deben entender
exclu+entes sino complementarias en su uso a fin de desenvolverse
adecuadamente en la realidad existente. Ser*a peli#roso apostar por una sola
de ellas% enfatizar la instrumental% la autoconservaci$n del individuo%
conllevar*a un e#o*smo particular que tender*a a aceptar un mundo
cosificado% no cuestionable% en continua luc!a de intereses4 mientras que
#uiarse solamente por los valores .ltimos podr*a volvernos irresponsables o
v*ctimas de al#una ideolo#*a con ries#o de totalitaria. 5o obstante% queda a
comprobar que% en .ltima instancia% la raz$n comunicativa puede mostrar a
la instrumental que tambi&n lleva !acia la autoconservaci$n.
) partir de estos planteamientos% trasladados al campo de las interacciones
sociales% Habermas deduce dos tipos de actuaci$n- la estrat&#ica + la
comunicativa. (n la primera% las decisiones son tomadas desde la
racionalidad instrumental + el otro se subordina o se utiliza para conse#uir
los ob"etivos personales o los del #rupo propio4 en cambio% la acci$n
comunicativa se desarrolla cuando los planes de accin de los actores
implicados no se coordinan a travs de un clculo egocntrico de resultados,
sino mediante actos de entendimiento... bajo la condicin de que sus
respectivos planes de accin puedan armonizarse entre
s* sobre la base de una definici$n compartida de la situaci$n. (Habermas%
1987% p. 677).
(stos planteamientos suponen para Habermas optar por una &tica discursiva
o comunicativa que permita !ablar no de verdad o falsedad sino de
correcci$n o incorrecci$n de la cuesti$n + que posibilite la ar#umentaci$n
fundamentada adecuadamente. 8% para ello propone una universalizaci$n
dial$#ica- si por medio del dilo#o entre todos los afectados% correctamente
realizado% puede lle#arse a un acuerdo o consenso de los intereses sub"etivos
es que las voluntades particulares se identifican con la universal. 9onstitu+e%
por esto% una &tica que no prescribe contenidos morales concretos sino que%
como observamos% solamente enfatiza el procedimiento utilizado para
establecer las normas% las decisiones.
)s*% esta pretensi$n de desarrollar acciones comunicativas en la actividad
docente universitaria a partir del dilo#o entre las personas afectadas es la
que #uiar la presente reflexi$n% si bien% como !emos de"ado entrever
anteriormente% consideramos que siempre quedarn% inevitablemente%
espacios de uso de la racionalidad estrat&#ica por las constatables
limitaciones personales + sociales existentes (condiciones sociolaborales%
creencias/sentimientos limitadores...).
Sin embar#o% a la !ora de utilizar esta &tica procedimental% sus autores
consideran que no puede aplicarse directamente% +a que se necesita de una
adaptaci$n para atender las especificidades de los diferentes mbitos de la
vida. 'ara mantener las pretensiones de correcci$n moral% nos puede ser
interesante la noci$n de :i#ualdad comple"a; que propone <alzer (1996)
para reconocer las peculiaridades concretas e iniciar el afrontamiento de las
2
decisiones en las diferentes :esferas de "usticia;. =e esta manera% en el
mbito universitario% se !an nombrado a determinadas personas% en funci$n
de su cualificaci$n% para desempe,ar unos car#os que conllevan
determinadas responsabilidades en la toma de decisiones que son diferentes
del resto de participantes del mbito. )s*% podemos ima#inar un escenario
en el que combinar las tensiones entre las particulares asi#naciones de
derec!os + responsabilidades existentes en la instituci$n universitaria con la
competencia comunicativa del resto de participantes afectados por las
decisiones- estudiantes en primera instancia e% indirectamente% la sociedad
en su con"unto.
5uestras capacidades creativas pueden aportar diferentes propuestas de
desarrollo para afrontar estas tensiones% pero se puede plantear un m*nimo
&tico que exi"a la ar#umentaci$n de las decisiones tomadas desde intereses
:universalizables;. La universidad no tiene porqu& ser un espacio de
decisiones unilaterales sin "ustificar. >anto los estudiantes como la sociedad
en #eneral pueden tener criterios propios sobre la calidad de la formaci$n a
recibir + deber*an e"ercer una presi$n que% en otras circunstancias%
Habermas describi$ en trminos de asedio a una fortaleza, que no se
pretende conquistar, sino a la que nicamente se pretende persuadir de que
tenga en cuenta las razones que se aportan (9ortina% 1996% 119). (n esta
funci$n !a+ que resaltar las relevantes e insustituibles funciones que las
diferentes asociaciones pueden desempe,ar. )unque% normalmente% queda
muc!o por !acer respecto al asociacionismo. 'or tanto% una vez expuestos
los si#nificados fundamentales que asi#namos al concepto comunicativo%
pasaremos% a continuaci$n% a aplicarlos a las principales decisiones que se
producen en la prctica universitaria para valorar tanto sus aportaciones
morales como a la calidad de los procesos construcci$n de conocimientos.
2 Propuestas de reflein para un diseo educativo universitario
comunicativo
2!1 "lima relacional
Las relaciones comunicativas no se pueden dar desde la coacci$n% necesitan
un clima que favorezca la me"or participaci$n + que producir% sin duda%
estimables siner#ias con el proceso educativo.
)s*% entendemos que es necesario considerar que el proceso educativo
universitario comienza con el establecimiento de las primeras relaciones de
la instituci$n con el estudiante% +a que las caracter*sticas de &stas
condicionarn todo el proceso educativo +% constitu+endo% por s* mismas%
unos contenidos de aprendiza"e que irn proporcionando una determinada
visi$n del mundo. )unque este proceso pueda remontarse en el tiempo +%
efectivamente% se puede ar#?ir que los estudiantes acceden a la universidad
con unas determinadas expectativas + emociones% podemos empezar a
responsabilizarnos del proceso educativo universitario a partir del momento
en que los estudiantes acceden al centro universitario. @ivas (1996) llam$
relaciones funcionales sinta#mticas a las relaciones que se establecen con
las diferentes instancias institucionales (procesos de orientaci$n% de
3
participaci$n% servicios% etc.)% inclu+endo las normas de aula (no mover el
mobiliario% no fumar% etc.). (n este primer momento educativo se muestran
ciertas caracter*sticas institucionales que comienzan a marcar la concepci$n
que el estudiante puede elaborar sobre s* mismo + sobre el proceso
relacional. 5o predispondr i#ual a la participaci$n + al aprendiza"e una
instituci$n que se muestre abierta% sensible% pr$xima... que si la aco#ida
ofrecida es ms fr*a% le"ana o desinteresada. Las relaciones con los i#uales
tambi&n constituirn un elemento ms en este proceso. Los compa,eros/as
de formaci$n% Ase mostrarn competitivos/as% individualistas%
cooperadores...B.
8% finalmente% + con una especial responsabilidad% los profesores acaban por
definir el clima que la universidad ofrece al estudiantado. >odos estos
elementos% en interacci$n constructiva con el estudiante% acaban
confi#urando su role como universitario que se relaciona% que aprende + que
ense,a.
@pidamente se consolidan en los estudiantes estilos ms o menos
individualistas de relaci$n con los i#uales% de ma+or o menor pasividad ante
las propuestas del profesor/a% de la instituci$n... =e esta forma% cuando un
docente inicia una materia nueva% no inicia% en cambio% unas nuevas
relaciones con los estudiantes. Ha de partir de esa confi#uraci$n relacional
que +a se !a establecido previamente + que condiciona de forma si#nificativa
el inicio de la relaci$n.
Sirvan estas observaciones previas simplemente para advertir sobre la
dificultad de ser cre*do si% en el momento de la presentaci$n del pro#rama
acad&mico% se formulan% sin ms% intenciones de ser comunicativo en el
proceso educativo. Las expectativas + su acomodaci$n a ellas implica que%
normalmente% se !an de reconstruir estas relaciones mediante acciones
meditadas para ello. 8% en esta reconstrucci$n% + para favorecer el acto
comunicativo% nos parece imprescindible reconocer la faceta afectiva de los
participantes. =if*cilmente se participar comunicativamente desde la
prepotencia% la indiferencia% el temor o la ansiedad% por e"emplo.
La actuaci$n del docente% +% sobre todo% su len#ua"e emocional% constitu+e
un factor mu+ influ+ente en la confi#uraci$n del clima afectivo. >ambi&n el
posicionamiento afectivo estudiantil "ue#a su papel en estas situaciones. (l
aprendiza"e observacional% v*a curr*culum oculto% transmite continuamente
modelos del mundo que no son razonados expl*citamente + que%
des#raciadamente% en bastantes ocasiones% son asimilados acr*ticamente en
per"uicio de la racionalidad de las relaciones + los aprendiza"es.
(n cambio% favorecer sentimientos de aceptaci$n por parte del docente + del
resto de participantes a+uda a crear las condiciones ideales para el discurso
comunicativo + para la propia facilitaci$n del proceso de construcci$n de
conocimientos.
4
("emplo% la petici$n de candor + confianza que solicitaba Caturana !""#,
p."$% &andor para no anteponer continuamente nuestras creencias sobre lo
que debe ser '...( )i no tenemos candor, nunca sabremos lo que el autor nos
dice, y lo aceptaremos o lo rechazaremos sin saber qu aceptamos o qu
rechazamos. )i no tenemos confianza en la impecabilidad del autor,
estaremos siempre en lucha con l, no lo oiremos, y aceptaremos o
rechazaremos lo que dice sin saber lo que dice. *fectivamente, la adecuada
implicaci$n emocional aparece% en la literatura especializada actual% como un
factor mu+ relevante en la calidad de los aprendiza"es (me"ores decisiones%
me"or comprensi$n% me"or recuerdo...). 8% estas sinton*as afectivas no se
pueden lo#rar cuando una persona est desconectada emotivamente del
discurso.
(l componente afectivo% adems% constitu+e tambi&n una dimensi$n &tica de
la relaci$n + del aprendiza"e% por su indudable influencia en valores para la
convivencia + en la conformaci$n de relaciones. 9omo indica @estrepo !""+,
p.",$% ...si queremos educar para la libertad, nada mejor que combinar el
ejercicio de la autoridad con una gran disposicin afectiva, apertura
emocional que nada tiene que ver con la inconsistencia de las normas '...( *s
pertinente recordar que lo que nos queda despus de muchos a-os de
formacin en la escuela o la universidad, de convivencias en la calle o la
familia, no son tanto cadenas de argumentos o bloques de informacin sino
el recuerdo del clima afectivo e interpersonal que pudimos respirar.
=e esta manera% es como nos podemos acercar a la creaci$n de una
aut&ntica comunidad de aprendiza"e% donde los componentes del #rupo se
sienten completamente inte#rados en el proceso de construir conocimientos
+ de afrontar la incertidumbre con esa atm$sfera de sabidur*a que Ceac!am
(199D) reclama para atreverse a actuar desde una red de se#uridad de
relaciones interpersonales% donde las dudas + pre#untas se pueden expresar
de forma abierta + las ambi#?edades + contradiciones se pueden tolerar sin
necesidad de adoptar posturas defensivas de saber con demasiada confianza
o de dudar excesivamente + caer en el escepticismo paralizante.
2!2 #$%etivos
La determinaci$n de las intenciones educativas es un momento mu+
importante para la planificaci$n + desarrollo del proceso educativo. (n &l
conflu+en diferentes intereses cu+a con"unci$n puede otor#ar ma+or o menor
correcci$n moral a este desarrollo. @ecordando los condicionantes personales
+ sociales existentes% no por ello podemos de"ar de reconocer que% en
ocasiones% pueden sur#ir casos de excesiva preponderancia de los intereses
personales% por parte de cualquiera de los actores presentes. C*nimos de
racionalidad comunicativa nos parecen imprescindibles +% en estos
momentos% es cuando conviene reafirmar los ob"etivos de la docencia
universitaria referidos a la formaci$n inicial de profesionales competentes
para su e"ercicio profesional + rele#ar las querencias de subordinar la
docencia a otros intereses% como la investi#aci$n% por e"emplo% o% en el caso
5
de los estudiantes% de primar la obtenci$n de un t*tulo por encima de
cualquier otra consideraci$n. )s*% a la !ora de tomar decisiones sobre las
metas del proceso educativo universitario !emos de tener mu+ presente los
amplios sectores poblacionales no relacionados directamente con esta
situaci$n educativa pero s* afectados por ella- la sociedad en su con"unto que
ser atendida por los nuevos profesionales.
(n este momento es interesante recordar como el principio de la
universalizaci$n !abermasiano obli#a que para que una norma sea aceptada
como moral exprese una voluntad universal satisfaciendo la condici$n de que
las consecuencias + subconsecuencias% que resulten previsiblemente de su
se#uimiento universal para satisfacer los intereses de cada individuo% puedan
ser aceptadas sin coacci$n por todos los afectados. (s decir% nos parece
necesario un e"ercicio de ima#inaci$n + de empat*a% tanto por parte de
profesorado como de estudiantado% para considerar a las personas ausentes
pero que pueden recibir consecuencias ne#ativas de una formaci$n realizada
desde intereses particulares. @efiri&ndonos a!ora a posibles criterios para la
selecci$n de ob"etivos% simplemente recordaremos dos de ellos que creemos
que pueden representar intereses de estudiantes + de la sociedad en su
con"unto a considerar de cara al consenso comunicativo- los ob"etivos
relativos a la contextualizaci$n sociocultural de la prctica profesional% ante
la que no consideramos posible la neutralidad% + los centrados en el
desarrollo inte#ral de las personas% tanto en sus aspectos ms co#nitivos
(aprender a aprender)% como en las dimensiones socioafectivas% que% sin
duda% tambi&n estarn presentes en el e"ercicio de la profesi$n. La
experiencia + formaci$n del profesorado resulta fundamental para una buena
selecci$n de ob"etivos% +% como m*nimo% de acuerdo con las exi#encias
comunicativas indicadas inicialmente% se deber*an explicitar + razonar
dial$#icamente los criterios utilizados para esta selecci$n. )specto que% en
al#unas universidades% forma parte de la encuesta de evaluaci$n de la
calidad de la docencia que realizan los estudiantes. (n este sentido% estamos
convencidos de que cuando profesores + estudiantes se implican
con"untamente con los ob"etivos educativos la motivaci$n necesaria para un
me"or aprendiza"e resulta ms profunda.
2!& "ontenidos
La limitaci$n de tiempo de las asi#naturas implica afrontar el problema de la
selecci$n de los contenidos. Sobre este aspecto querr*amos destacar una
serie de consideraciones complementarias a los criterios ms obvios
utilizados !abitualmente (la adecuaci$n al desempe,o profesional% su
actualidad% etc.) para% as*% ir perfilando decisiones que puedan ser ms
comunicativas.
(n primer lu#ar% es bastante relevante para nuestro discurso comunicativo la
necesidad de considerar la dimensi$n co#nitiva de los estudiantes% lo que
6
implica facilitar la conexi$n de los contenidos ob"eto de estudio con sus
conocimientos previos. (llos poseen unas estructuras co#nitivas respecto a la
realidad que proporcionan unas caracter*sticas bien diferentes a las de la
metfora de la :tbula rasa;. =e esta manera% se !a contar en esta selecci$n
con las propiedades facilitadoras (aprendiza"es si#nificativos) + dificultadoras
(persistencia% distractoras en los procesos perceptivos...) que emer#en de
estas estructuras. (ste aspecto puede ser central para establecer la acci$n
comunicativa +% tambi&n% para la funci$n acad&mica. (n este sentido% nos
parece fundamental la contextualizaci$n de los conocimientos ob"eto de
estudio% lo que puede facilitar el entendimiento para el consenso + el
aprendiza"e al percibirse la conexi$n de la disciplina con realidades que
resulten m*nimamente conocidas por los estudiantes.
0n aspecto a considerar tambi&n en la tarea de selecci$n de contenidos% se
refiere al posicionamiento sobre la transdisciplinariedad. =esde el momento
en que entendemos la realidad interconectada tambi&n !emos de observar
las confluencias que entre diferentes disciplinas se producen. )ctualmente%
que la especializaci$n disciplinaria !a profundizado tanto en su diferenciaci$n
entre saberes% nos encontramos% parad$"icamente% con nuevas necesidades
transdisciplinares que% en ocasiones% es necesario tener en cuenta en los
procesos formativos para alcanzar los ob"etivos disciplinares propuestos.
Encluso podemos pensar en las responsabilidades impl*citas en unos
aprendiza"es disciplinares que i#noren las consecuencias que puedan #enerar
los contenidos adquiridos por desconocimiento de otras materias.
Finalmente% para realizar una buena selecci$n de contenidos% tambi&n !emos
de tener en cuenta la estructura epistemol$#ica de &sta. 5o todos los
conceptos o principios tienen el mismo #rado de inclusividad% o #eneralidad%
ni ocupan nodos i#ualmente de centrales para la comprensi$n de la
disciplina. =isponer de estos conocimientos resulta esencial para saber ele#ir
entre incontables conocimientos. (n relaci$n con estas estructuras% pero
fi"ndonos a!ora en el proceso de aprendiza"e del estudiante% tambi&n
podemos observar como para &l% resulta ms sencillo comprender + retener
simples datos que el cambio de perspectivas ms amplias o paradi#mas del
mundo. )s* creemos que el esfuerzo docente se !a de centrar en esos
.ltimos contenidos% nucleares en la disciplina + en la concepci$n de la
realidad del estudiante% + de"ar para los aspectos ms descriptivos (+ en
muc!as ocasiones acaparadores de recursos co#nitivos) un lu#ar
subordinado a los planteamientos anteriores. 'or todo ello% resulta tan
necesario conocer bien la disciplina como las visiones que estn detrs de la
comprensi$n + acci$n !umana. Los contenidos as* seleccionados pueden
constituir% por ello% criterios bsicos evaluadores para establecer el #rado de
dominio m*nimo que debe alcanzarse en la formaci$n inicial del profesional.
2!' Metodolo(as
Las decisiones sobre los medios utilizados para la construcci$n de los
aprendiza"es suponen un espacio ms frecuente de participaci$n estudiantil.
7
=e !ec!o% prcticamente todos los docentes demandan la confirmaci$n o no
del aprendiza"e de los contenidos estudiados. Sin embar#o% estas prcticas
no tienen porqu& ser suficientemente comunicativas% en el sentido
!abermasiano que le otor#amos. La accesibilidad del profesorado para
adaptar su iniciativa metodol$#ica no siempre parece suficiente e%
i#ualmente% los intereses estudiantiles tambi&n parecen diri#idos% en
bastantes ocasiones% !acia otros ob"etivos. Sin embar#o% la calidad de los
aprendiza"es depende% en #ran parte% de la sinton*a que los m&todos
educativos puedan crear entre profesores% estudiantes + contenidos.
)l reflexionar sobre c$mo considerar lo ms plenamente posible a los
estudiantes para as* favorecer las relaciones comunicativas + el aprendiza"e
encontramos bastante interesante la opci$n del aprendiza"e cooperativo. Sus
principios pueden aprovec!ar al#unas de las principales aportaciones de los
m&todos expositivos + de aprendiza"e por descubrimiento.
=e los m&todos expositivos destacamos el valor de las introducciones que
anticipan los conceptos estructurantes bsicos del traba"o a realizar
posteriormente% de la explicitaci$n de las relaciones existentes en los
diferentes conceptos + las t&cnicas comparativas entre diferentes teor*as
explicativas de la realidad (v&ase% por e"emplo% 'ozo% 1987). 8 de los
m&todos de aprendiza"e por descubrimiento valoramos su #ran potencial
para el desarrollo de los procedimientos de #eneraci$n + validaci$n de
conocimientos. Sin embar#o% para nosotros% ambos m&todos presentan
diversos problemas utilizados separadamente. =el m&todo expositivo
destacamos el frecuentemente escaso espacio dedicado a la exploraci$n
creativa + cr*tica de los conocimientos% aspecto relevante cuando admitimos
la comple"idad de los conocimientos (falibilidad% sub"etividad% relatividad...).
La capacidad de procesamiento resulta mu+ limitada para estudiar la
comple"idad de la realidad cuando el discurso expositivo es excesivo4 las
buenas construcciones co#nitivas exi#en un consciente estudio de cada
aspecto tratado% realizado% tambi&n% desde las dimensiones procedimentales%
afectivas + sociales.
'or otra parte% los m&todos de aprendiza"e por descubrimiento% creemos que
exi#en excesivo tiempo para descubrir aut$nomamente todos los contenidos
que !an de estudiarse (a menos que se trate de una simple t&cnica de
presentaci$n :indirecta; de los contenidos de aprendiza"e)% infravalorndose%
en ocasiones% el potencial de la comunicaci$n !umana. (so s*% nos parecen
mu+ apropiados ante contenidos controvertidos% especialmente cuando se
plantean nuevas perspectivas de la realidad que implican las propias
vivencias del su"eto% + tambi&n nos parece necesario utilizarlo con
periodicidad para desarrollar las potencialidades de los estudiantes
(pensamiento cr*tico% aprender a aprender% mane"o de la incertidumbre...).
La investi#aci$n existente parece mostrar diferentes venta"as de los m&todos
de aprendiza"e cooperativo sobre los m&todos individualistas o competitivos%
tambi&n en la ense,anza universitaria- en funci$n de la calidad del
8
aprendiza"e% de la motivaci$n !acia el estudio% de su capacidad para la
inte#raci$n social% de las actitudes !acia los compa,eros + profesores% etc.
9oncretamente% nuestra experiencia se basa en la t&cnica :puzzle; de
)ronson (Serrano 1997)% pero bastantes principios del aprendiza"e
cooperativo tambi&n pueden incorporarse a otras metodolo#*as como% por
e"emplo% a las simulaciones o a la investi#aci$nGacci$nGparticipativa.
Cediante esta metodolo#*a se puede presentar a los estudiantes situaciones
profesionales en las cuales deben considerar los principios te$ricos de
estudio + apreciar su sentido en la situaci$n prctica. La fuerte
interdependencia que provoca la or#anizaci$n de los #rupos puzzle% donde
cada miembro se responsabiliza de una parte del contenido que es necesaria
para la resoluci$n del problema prctico planteado% lleva a importantes
#rados de participaci$n estudiantil + a aprovec!ar sus importantes recursos.
Las acciones + entendimientos se ne#ocian posteriormente en #rupos de
:expertos; que e"ercen un importante traba"o en las zonas de desarrollo
pr$ximo que no siempre son suficientemente exploradas en la interacci$n
estudianteGprofesor/a. Finalmente% la colaboraci$n de los diferentes
miembros :expertos; en sus #rupos puzzle ori#inales permite la aportaci$n
necesaria para responder a las tareas. La mediaci$n del profesorGa se realiza
a lo lar#o de todo el traba"o de diferentes maneras- inicialmente debe
presentar adecuadamente la situaci$n problemtica + bien or#anizada para el
desarrollo de las diferentes tareas estudiantiles% su labor mediadora se
desarrolla tambi&n desde los apuntes o la selecci$n de textos de consulta
pertinentes + desde los :andamia"es; necesarios para la conexi$n de las
cuestiones problemticas con el contenido te$rico4 el asesoramiento continuo
+ la revisi$n de las respuestas ofrecidas por los estudiantes constitu+en la
necesaria evaluaci$n formativa del proceso que permite terminar de a"ustar
la a+uda formativa a las caracter*sticas de los participantes.
La metodolo#*a no cierra las puertas% sino todo lo contrario% a la presencia en
el aula de otros expertos o implicados en la temtica estudiada o a la
asistencia a eventos relacionados.
2!) Evaluacin
La consideraci$n de la acci$n comunicativa tambi&n tiene mximo sentido en
el momento evaluador. 9reemos que las diferentes decisiones que se !an de
tomar a respecto (tipos de pruebas% puntos de corte% calificaciones%
productos + procesos a evaluar% etc.) se pueden razonar + decidir
con"untamente con los criterios anteriormente enunciados (i#ualdad
comple"a% responsabilidad social% ar#umentaci$n comunicativa...). Encluso la
revisi$n + puntuaci$n de las pruebas pueden constituir un e"ercicio
comunicativo que escape de la% a veces% unilateral valoraci$n del profesor.
(n este sentido% tambi&n cabe observar que la evaluaci$n representa para
muc!os la s*ntesis de funciones selectivas + de control social% entre otros
aspectos i#ualmente criticables propios de la racionalidad instrumental
9
(v&ase% por e"emplo% =*az Harri#a% 199D). >anto es as*% que en al#unos
sectores docentes universitarios se decide no utilizar los clsicos exmenes
para evitar estas posibilidades% aunque% no sea% ni con muc!o% una posici$n
ma+oritaria. ) nuestro entender% la intenci$n comunicativa puede realizar
sustanciosas aportaciones para evitar los ries#os antes indicados + otros que
entendemos que pueden sur#ir derivados de la supresi$n de pruebas
individuales de control del aprendiza"e.
'ara nosotros% adems de la importancia de la evaluaci$n inicial + de la
formativa% la constataci$n del aprendiza"e lo#rado por cada estudiante
mediante
pruebas individuales finales resulta imprescindible para comprobar si% tras el
proceso educativo% el estudiante asimil$ + pudo alcanzar autonom*a en el uso
de los aprendiza"es. 8 creemos que se puede defender su uso si se plantean
comunicativamente% aunque no de"amos de reconocer puntos d&biles a
contrarrestar (ansiedad de prueba% posible condicionamiento del estudio...).
Sin embar#o creemos que al#unas de las caracter*sticas de un buen
aprendiza"e no las podemos evidenciar cuando utilizamos otros tipos de
procedimientos + t&cnicas evaluadoras. 'ensamos en las enunciadas por
'iolat- procesos de adquisici$n de conocimientos4 intencionales + finalizados%
es decir% responden a unos ob"etivos educativos4 tienen lu#ar durante un
per*odo de tiempo relativamente lar#o4 provocan efectos durables en las
personas e implican reestructuraciones importantes del comportamiento
(9oll% 1993). E#ualmente% para "ustificar la necesidad del control en este tipo
de pruebas nos parece oportuno recordar la frecuencia con que se realizan
las acciones estrat&#icas. (stas consideraciones las mantenemos incluso para
los #rupos de asi#naturas de naturaleza :prctica;% sumndonos% as*% a las
tesis de quienes no consideran la realizaci$n de un traba"o prctico como la
.nica prueba pertinente para evaluar en este tipo de m$dulos educativos +
utilizan las pruebas escritas u orales.
5o obstante% los posicionamientos anteriores no si#nifican que consideremos
ese tipo de pruebas como las .nicas o las ms pertinentes en todas las
ocasiones. (l tipo de contenidos puede demandar otras t&cnicas +% adems%
tambi&n nos parecen imprescindibles las pruebas colectivas. (llas refle"an los
m.ltiples procesos sociales existentes en los que nos apo+amos
mutuamente% al tiempo que en el uso de diferentes mediadores + bienes
culturales% para afrontar las diversas situaciones que se nos presentan
cotidianamente. Los exmenes en #rupos cooperativos% o los traba"os de
investi#aci$n cooperativos pueden constituir% as*% una parte tan importante
del proceso evaluador como la parte individual.
(stamos convencidos que prcticas como las descritas pueden permitir que
la evaluaci$n no se perciba como un momento separado de todo el proceso
educativo sino como una actividad inte#rada en el proceso de construcci$n
de conocimientos + necesaria para le#itimar social + moralmente las
10
decisiones sobre el aprendiza"e conse#uido + las calificaciones de los
estudiantes.
"onclusiones
) lo lar#o del traba"o se !a tratado de refle"ar c$mo la perspectiva
comunicativa est presente en los procesos educativos universitarios + por
qu& creemos que puede constituir un buen referente para me"orar tanto la
eficacia como la correcci$n moral de &stos. 5o obstante% !a+ que reconocer
que constitu+en una serie de prescripciones procedimentales que exi#en
profundas transformaciones personales + sociales para que se produzca% al
menos% la aceptaci$n de los otros en su competencia comunicativa.
Sin embar#o% las conclusiones% en funci$n de los principios expuestos en los
apartados anteriores% no pueden ser ms que provisionales + particulares% en
espera de que se puedan reformular% validar + ampliar desde la comunidad
cient*fica% educativa + social. 'rctica que esperamos que sea lo ms
comunicativa posible.
*eferencias
9ILL% 9. (1993)- 'sicolo#*a + (ducaci$n- aproximaci$n a los ob"etivos +
contenidos de la psicolo#*a de la (ducaci$n. (n 9. 9oll% J. 'alacios + ).
Carc!esi% .esarrollo psicolgico y educacin, //. 0sicolog1a de la educacin.
2adrid % 3lianza.
9I@>E5)% )=(L). (1996)- 4tica aplicada y democracia radical. >ecnos%
Cadrid.
=K)L H)@@EM)% ). (199D)- 9urr*culum + evaluaci$n escolar. Huenos )ires-
)ique.
H)H(@C)S% J. (1987)- >eor*a de la )cci$n 9omunicativa E. @acionalidad de
acci$n + racionalizaci$n social. Cadrid- >aurus.
C)>0@)5)% H. (1997)- 5a objetividad. 6n argumento para obligar. Santia#o
de 9!ile- =olmen.
C()9H)C% J.). (199D)- La p&rdida de la sabidur*a. (n @.J. Sternber#% 5a
sabidur1a. )u naturaleza, or1genes y desarrollo. pp., 7!897,+$. :ilbao% ..:.
'ILI% J.E. (1987)- )prendiza"e de la ciencia + pensamiento causal. Cadrid-
1isor.
@(S>@('I% L.9. (1998)- *l derecho a la ternura. 9olombia- )ran#o (ditores.
@E1)S% F. (1996)- Codelo Ente#rado de la Situaci$n (ducativa (CES()- 0na
aproximaci$n desde la 'sicolo#*a de la Enstrucci$n. (n 0sicolog1a,
2itopsicolog1a y 0ostpsicolog1a. 1alencia- 'romolibro.
@E1)S% F. (1997)- (l proceso de ense,anza/)prendiza"e en la situaci$n
educativa. Harcelona- )riel.
S(@@)5I% J.C. (1997)- (l aprendiza"e cooperativo. (n J. Heltrn + 9.
;enovard, 0sicolog1a de la /nstruccin /. <ariables y procesos bsicos.
2adrid%S*ntesis.
=35>*?, 2. !""@$% 5as esferas de la justicia. 6na defensa del pluralismo y
la igualdad. C&xico- Fondo de 9ultura (con$mica.
11
12

Вам также может понравиться