1

Una pedagoga del mundo.

Aproximacin a la filosofa de la educacin de Hannah Arendt

Fernando Brcena
Universidad Complutense de Madrid


Sommes-nous vous ntre que dbuts de vrit ?
REN CHAR, Feuillets dhypnos.


Introduccin
Hannah Arendt (1906-1975) no fue, en el sentido tcnico del trmino, una
filsofa de la educacin. Aparte de su artculo Reflections on Little Rock
1
, publicado
en 1959, de carcter muy circunstancial, y en el que expresaba sus dudas acerca de una
decisin del Tribunal Supremo de los Estados Unidos que obligaba a la integracin de
los nios negros en las escuelas pblicas, su nico escrito sobre esta materia fue su
artculo The Crisis in Education
2
, publicado un ao antes. Puede decirse que algunas
de sus ideas inspiran una interesante filosofa para la educacin. Jean Lombard se ha
referido a este ensayo diciendo que es un texto fundador de la filosofa de la educacin
de la modernidad.
3
Un temprano comentario del trabajo de Arendt, aparecido en la
revista de divulgacin filosfica Manas, en enero de 1959, sealaba que el texto de
Arendt marca el final de una poca de elevada confianza en nociones preconcebidas
acerca de lo que es bueno para el hombre. La confianza ahora est en el hombre mismo,
ms que en nuestros planes para su mejora.
4

Arendt reflexiona en este texto sobre la crisis moderna de la educacin, y su
anlisis de la misma est ligado a su percepcin de las consecuencias de la modernidad,
una de las cuales es el eclipse de un mundo comn en el contexto de la sociedad de
masas. La prdida de un mundo comn viene asociada al auge de lo social, que

1
Arendt, H. (1959) Reflections on Little Rock, Dissent 6/1, pp. 4556. Traduccin: Arendt, H. (2002)
Little Rock. Consideraciones herticas sobre la cuestin de los negros y la equality, en Tiempos
presentes, Barcelona, Gedisa, pp.91112.
2
Este artculo apareci en su versin original en el ao 1958, cuando Arendt era ya residente americana,
en la revista Partisan Review, XV, 4, pp. 493513. Posteriormente se incorpor a su libro Between Past
and Future, publicado en 1961. Versin espaola: Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre
el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula, pp. 185208.
3
Cf. Lombard, J. (2003) Hannah Arendt. ducation et modernit, Pars, L'Harmattan, p. 13. Vase
tambin: Gordon, M. (Ed.) (2001) Hannah Arendt and Education: Renewing our Common World,
Boulder, Colorado, Westview Press.
4
Manas (1959) Commentary: The Educational Dilemma, Manas, 12 (2), January, p. 9. Agradezco a mi
amigo Gonzalo Jover esta referencia bibliogrfica que desconoca.
2
difumina la distincin hasta ahora conocida entre vida privada y esfera pblica, y su
impacto resulta letal desde el punto de vista pedaggico, porque hace imposible la
educacin, cuyo objetivo ha de ser ensear a los nios cmo es el mundo y no
instruirlos en el arte de vivir.
5
Bajo las condiciones de la modernidad, la accin queda
sustituida por la conducta normalizada.
Teniendo presente este marco de interpretacin, lo que ha de interesarnos, dice
Arendt y esto es algo que no debemos remitir a la ciencia especial de la pedagoga
6

es la relacin entre los adultos y los nios en general o, dicho en trminos ms exactos,
nuestra actitud hacia el hecho de que este mundo se renueva sin cesar por el impulso
hacia un nuevo comienzo. La crisis de la educacin es una crisis recurrente que,
segn observa, se ha convertido en un problema poltico de primera magnitud. Al
referirse a ella, la filsofa habla desde el contexto especficamente americano, y su
crtica est dirigida, bsicamente, al modo en que han influido en la educacin algunas
derivaciones de la educacin progresista, varias dcadas despus de las formulaciones
originales impulsadas por John Dewey.
Arendt escribe este ensayo cinco aos despus de la desaparicin de Dewey. A
la muerte de ste, en 1952, la exaltacin pragmatista de la experiencia no haba
desaparecido por completo de la escena intelectual, pero muy pronto el movimiento
caera en un relativo eclipse, slo revitalizado en la dcada de los ochenta por Richard
Rorty, que tras la publicacin de su libro Philosophy and the Mirror of Nature pasara
del Departamento de filosofa de Princeton a los de humanidades y literatura comparada
de las universidades de Virginia y Stanford.
7
Como dice Morris Dickstein,
8
a mediados
del siglo XX el pragmatismo fue considerado ms o menos como un residuo
ingenuamente optimista de un liberalismo incipiente, pero desacreditado tanto por la
Gran Depresin como por los horrores de la segunda guerra mundial y la atroz
experiencia de los campos de concentracin. Arendt desarrolla su crtica a la educacin
moderna influida profundamente por su propia experiencia, como juda alemana
exiliada por el nazismo.
Las reflexiones que Arendt vierte en ese ensayo ponen de manifiesto que pensar
la educacin no significa nicamente reflexionar sobre cuestiones tcnicas en relacin

5
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 207.
6
Ibid., p. 208.
7
Cf. Rorty, R. (2005) Es bueno persuadir. Entrevista con R. Kaiser, H. Mayer y W. Ulrich, en Cuidar
la libertad. Entrevistas sobre poltica y filosofa, Madrid, Trotta, pp. 87110.
8
Cf. Dickstein, M. (ed.) (1998) Introduction: Pragmatism Then and Now, en The Revival of
Pragmatism: New Essays on Social Thought, Law, and Culture, Durham, Duke University Press, p. 1.
3
con el aprendizaje y otros asuntos especficos de una pedagoga, entendida como ciencia
especializada de la educacin. En realidad, la investigacin de las condiciones de
posibilidad y retos de la educacin rebasan con mucho el estrecho marco de una
pedagoga al uso. El examen de la educacin presupone tambin una reflexin sobre el
sentido de la educacin misma teniendo presente que sentido, meta y fin no son lo
mismo, la naturaleza del hombre o la misma condicin humana. Arendt afronta,
tomando como referencia en este texto la situacin americana como modelo, la crisis en
la educacin, y al hacerlo lo que hace es tomar esta crisis como pretexto para examinar
una crisis de mayor alcance y lo que en el fondo de la misma se pone en cuestin: la
esencia (y el sentido) de la educacin. Preguntarse por ello, esta es su tesis, es una labor
que rebasa el marco de un anlisis estrictamente pedaggico, en el sentido acadmico y
especializado del trmino. Para Arendt, la esencia de la educacin es lo que llama
natalidad, el hecho de que el mundo se renueva con la llegada de los recin llegados,
de los nuevos.
9

El propsito de estas pginas es esbozar, a grandes rasgos, la reflexin filosfica
arendtiana sobre la educacin, tomando como punto de apoyo principal, pero no nico,
el mencionado ensayo sobre la crisis de la educacin. En qu trminos hubiera Hannah
Arendt dibujado una filosofa de la educacin? Ms que un anlisis exhaustivo del
pensamiento filosfico y poltico de Arendt, para a partir de ah ofrecer una sistemtica
pormenorizada de su previsible filosofa de la educacin, lo que voy a intentar es un
ejercicio de traduccin, en clave de reflexin pedaggica, de algunas de las nociones
clave que he encontrado en Arendt, y que ya he tenido la oportunidad de estudiar en
otros trabajos con mayor detalle.
10


9
Sobre una antropologa filosfica del comienzo: Sloterdijk, P. (2006) Venir al mundo, venir al lenguaje,
Valencia, PreTextos; Safranski, R. (2006) Heidegger y el comenzar, Madrid, Crculo de Bellas Artes;
Revault dAllonnes, M. (2006) Le pouvoir des commencements, Pars, Seuil; Brcena, F. (2003)
Educacin y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo, Revista Espaola de Pedagoga, n 223, pp.
51052; Brcena, F. (2004) El delirio de las palabras. Ensayo para una potica del comienzo, Barcelona,
Herder.
10
Brcena, F. (2002) La civilidad y la vida abandonada, o los derechos humanos y la humanidad
superflua, en Martnez, X. y Tllez, M. (comps.) Pliegues de la democracia, Caracas, Tropykos, pp.
7188; Brcena, F. (2002) La luz y la sombra. La formacin de la civilidad y el ejercicio del
pensamiento en la brecha del tiempo, en Antropologa y educacin, Madrid, Ediciones de la UNED, pp.
199216; Brcena, F. (1995) Juicio poltico, competencia cvica y pensamiento representativo. Un
ensayo de fundamentacin, Teora de la Educacin, vol. 7, pp. 115136; Brcena, F. (1997) La llum
dall pblic i la fragilitat del pensament. La voluntat de comprensi a Hannah Arendt, Temps
deducaci , n 17, pp. 4971; Brcena, F. (1999) La educacin como creacin de novedad. Una
perspectiva arendtiana, Revista de Educacin, n 318, pp. 189210; Brcena, F. (2000) La educacin y
el testimonio de los nacidos. A propsito de Hannah Arendt, en Revista de Educacin y Pedagoga
(Colombia), n 26/27, vol.XII, eneroagosto, pp. 923; Brcena, F. (2002) Hannah Arendt: una potica
de la natalidad, Daimn. Revista de Filosofa, nmero monogrfico dedicado a Hannah Arendt, n 26,
4
1. Una filosofa de la condicin humana
Si existe una expresin capaz de expresar el significado mayor de la filosofa de
Hannah Arendt es sta: amor mundi. Aqu se concentra su legado filosfico la
voluntad de comprender todo lo que ocurre en la esfera de los asuntos humanos , y, al
mismo tiempo, la tarea que los hombres, como seres pensantes, tenemos que afrontar
para hacer posible la vida de la ciudad tras la horrible novedad introducida por los
modernos totalitarismos. Esta tarea no es otra que la convoca un pensar que no puede
hacer uso ya de la autoridad de la tradicin ni de las supuestas elevadas cualidades
intelectuales, sensibles o espirituales que la tradicin del humanismo clsico pareci
custodiar.
El testamento filosfico arendtiano consiste en recordarnos que el autntico
contenido de la vida no es otro que ste: la alegra y la gratificacin de estar en
compaa de otros, de actuar concertadamente y de aparecer en pblico para confirmar
nuestra aparicin en el mundo a travs del nacimiento; en definitiva, insertarnos en el
mundo por la palabra y por la accin, en orden a sustentar nuestra identidad e iniciar
algo nuevo. Quiz slo as nos encontraremos con nosotros mismos para,
distancindonos del presente por un instante, y parndonos a pensar, estar en
disposicin de poder entenderlo mejor y reconciliarnos con el tiempo: para amar al
mundo.
Ante semejante tarea no es posible ya una retirada hacia lo legado por la
tradicin. Esta imposibilidad de una retirada hacia el pasado, para escapar del horror
presente, qued bien expuesta en Los orgenes del totalitarismo: Ya no podemos
permitirnos recoger del pasado lo que era bueno y denominarlo sencillamente nuestra
herencia, despreciar lo malo y considerarlo simplemente como un peso muerto que el
tiempo por s mismo enterrar en el olvido. La corriente subterrnea de la Historia
occidental ha llegado finalmente a la superficie y ha usurpado la dignidad de nuestra
tradicin. Esta es la realidad en la que vivimos. Y por ello son vanos todos los esfuerzos
por escapar al horror del presente penetrando en la nostalgia de un pasado todava
intacto o en el olvido de un futuro mejor.
11

La obra de Arendt est recorrida por tres aspectos que se instituyen en los tres
tipos de relaciones conflictivas entre la filosofa y la poltica: a) la cuestin poltica de

107123; Brcena, F. (2007) Hannah Arendt: las tareas de una nueva filosofa poltica (Una reflexin
acerca de la amistad poltica), Cuadernos de Alzate, n 36; Brcena, F. (2006) Hannah Arendt: una
filosofa de la natalidad, Barcelona, Herder.
11
Arendt, H. (1998) Los orgenes del totalitarismo, Madrid, Taurus., p. 11.
5
las relaciones entre el filsofo y la ciudad despus de la muerte de Scrates; b) la
cuestin epocal de las relaciones entre la filosofa y el acontecimiento que se resume en
el nombre de Auschwitz; y c) la cuestin estructural de las relaciones entre el
pensamiento y la accin. De acuerdo con esto, Arendt insina no slo nuestra
imposibilidad actual de una retirada hacia el pasado, sino que, adems, se manifiesta
muy crtica con la tradicin de la filosofa occidental, que no siempre entendi, ni
atendi, la condicin poltica de la esfera de los asuntos humanos, es decir, la vita
activa.
Como seala en La condicin humana, con el cristianismo, y sobre todo con San
Agustn, la vita activa perdi su significado especficamente poltico, el que todava
tena en el mundo griego, y vino a asimilarse a todo tipo de actividades mundanas,
relacionadas con la produccin de bienes de consumo (labor) o de bienes de uso
(trabajo), quedando lo que era caracterstico de ella, la accin, encerrada dentro del
mundo de la pura necesidad. La libertad, que Arendt defina como un concepto poltico,
qued entonces ceida a la vida contemplativa (theoria), en vez de concentrarse en
mundo de la prctica (praxis). Incluso cuando los filsofos de la tradicin filosfica que
Arendt critica hubiesen hablado de la poltica, su inters por ella no reflejaba la
conviccin de que la misma fuese un dominio donde pudiesen surgir verdaderas
cuestiones filosficas.
En el siglo XX, la poltica no slo se convirti en el problema central de la
reflexin filosfica, sino que devino un problema para la filosofa misma: la conmocin
poltica pone en cuestin a la filosofa misma. Este es el punto de partida de la reflexin
arendtiana: somos los testigos del fracaso y del fin de toda la tradicin del pensamiento
occidental. El filsofo no tiene ms remedio, entonces, que poner en el centro de su
propia perplejidad (el asombro o thaumadzein que da origen a la pregunta del filsofo)
la horrible novedad del totalitarismo. Pero la tradicin filosfica que arranca de
Platn no es de mucha ayuda, segn ella, al haberse alejado de la esfera de los asuntos
humanos. Arendt lo dice, as, en una conferencia del ao 1954: La filosofa, tanto la
filosofa poltica como todas sus otras ramas, nunca podr renegar de que su origen es
thaumadzein, asombro ante lo que es tal y como es. Si los filsofos, a pesar de su
necesario extraamiento de la vida cotidiana y los asuntos humanos, han de llegar a una
verdadera filosofa poltica, habrn de convertir la pluralidad humana de la cual surge
todo el mbito de los asuntos humanos con toda su grandeza y miseria, en el objeto de
6
su thaumadzein.
12
Unos aos despus, en el transcurso de una conversacin con
Gnther Gauss, emitida por la televisin de Alemania Occidental el 28 de octubre de
1964, sigue insistiendo sobre esta misma idea: La expresin filosofa poltica,
expresin que yo evito, est extremadamente sobrecargada por la tradicin. Cuando yo
hablo de estos temas, sea acadmicamente o no, siempre menciono que hay una tensin
entre la filosofa y la poltica. Es decir, entre el hombre como ser que filosofa y el
hombre como ser que acta; es una tensin que no existe en la filosofa de la naturaleza.
El filsofo se sita frente a la naturaleza como todos los dems seres humanos; cuando
medita sobre ella, habla en nombre de toda la humanidad. En cambio, frente a la poltica
el filsofo no tiene una postura neutral. No desde Platn!
13

Arendt deca que aspiraba a mirar la poltica con ojos no enturbiados por la
filosofa. Su punto de vista sobre la tradicin filosfica occidental est basada en su
crtica hacia la filosofa entendida como mera disciplina acadmica terica: Me he
alistado en las filas de aquellos que desde hace ya algn tiempo se esfuerzan por
desmontar la metafsica y la filosofa, con todas sus categoras, tal y como las hemos
conocido desde sus comienzos en Grecia hasta nuestros das. Tal desmantelamiento slo
es posible si partimos del supuesto de que el hilo de la tradicin se ha roto y de que no
seremos capaces de renovarlo.
14
Su preocupacin principal consisti en hacer de la
actividad de la mente una tarea incansable destinada a comprender los acontecimientos
del siglo. Se trataba de recolocar lo humano, en su admirable y sorprendente pluralidad,
en el centro de una admiracin filosfica originaria, y aprender a ver lo que tenemos
delante de los ojos, lo que se nos muestra o lo que aparece. Esta tentativa equivale a
volver mundana a la filosofa misma, para lograr que salga del mutismo originario del
filsofo. Se trata de humanizar la filosofa acercando el pensamiento a la esfera de los
asuntos humanos abriendo espacios donde hablar, conversar y actuar juntos. Slo as
permanecemos en el mundo.
El proyecto de Arendt tiene que ver, en definitiva, con una cierta defensa de la
humanitas; aunque se trata de una humanitas que no se alcanza en una soledad
autoelegida, sino que compromete acciones que empiezan en uno y terminan en otros.
Adems, precisa de la confianza: Una confianza en y esto, aunque fundamental, es

12
Arendt, H. (1997) Filosofa y poltica, en Filosofa y poltica. Heidegger y el existencialismo, ob. cit.,
p.63.
13
Arendt, H. (2005) Qu queda? Queda la lengua materna. Conversacin con Gnther Gauss , en
Ensayos de comprensin, 19301954, Madrid, Caparrs, p. 18.
14
Arendt, H. (2002) La vida del espritu, Barcelona, Paids, p. 231.
7
difcil de formular lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se
podra.
15
Es preciso encontrar alguna forma de decir lo que es y lo que acontece;
encontrar algn modo de asombro que invite a la pregunta, ms que a un silencio que es
mutismo. De no ser as, los acontecimientos totalitarios seguiran silenciados e
intestimoniados. Ahora bien, al afirmar que el totalitarismo constituye como tal la
cuestin central de nuestro tiempo
16
, no dejamos de asumir determinados riesgos. El
punto en cuestin consiste en afirmar que si el totalitarismo es ese punto donde
cristaliza el mal radical de nuestro tiempo, el resto de los males del mundo no sern sino
males menores en comparacin con aqul: El problema empieza cuando se llega a la
conclusin de que no merece la pena combatir ningn otro mal menor [...] La
conclusin natural de una verdadera comprensin de un siglo tan copado con el peligro
del mayor es la radical negacin de todo concepto de mal menor en poltica, pues, lejos
de protegernos de los males mayores, los menores nos han conducido invariablemente a
ellos. El mayor peligro a la hora de reconocer que el totalitarismo es la maldicin del
siglo sera el de obsesionarse con l al extremo de cegarse a los numerosos males
pequeos y no tan pequeos que pavimentan el camino del Infierno.
17

Como deca no sin irona Arendt, si a uno le ha tocado la desgracia vivir en este
siglo, le resultar menos incomodo enfrentarse a Stalin, que vive en Mosc, que a
Joseph McCarthy, que reside en Washington. Debemos aprender la singularidad de los
males mayores pero tratando al mismo tiempo de que esa percepcin nos permita ver los
otros males. Quiz por eso, Hannah Arendt se da cuenta de que es preciso pensar
mientras se sigue viendo para captar los instantes de verdad en cada fragmento del
mundo, en cada gesto y en cada palabra. Pero el mayor obstculo se encuentra en la
tradicin de la filosofa occidental, que se alej muy pronto de la esfera de los asuntos
humanos, porque el espacio donde estos aparecen la ciudad se volvi hostil hacia un
filsofo acusado de impiedad y de corromper a la juventud. Este filsofo fue Scrates, y
su muerte marca el inicio de todas las hostilidades.
En realidad, Arendt no consideraba a Scrates un filsofo como Platn. Scrates
es el modelo que le permite afirmar que los hombres necesitan pensar por s mismos y
que, adems, pueden hacerlo, porque la ausencia de pensamiento y de independencia

15
Arendt, H. (2005) Qu queda? Queda la lengua materna. Conversacin con Gnther Gauss, en
Ensayos de comprensin, 19301954, ob. cit., p. 40.
16
Arendt, H. (2005) Los huevos rompen a hablar, en Ensayos de comprensin, 19301954, ob. cit., p.
328.
17
Arendt, H. (2005) Los huevos rompen a hablar, ob. cit., p. 328329.
8
reflexiva no es estupidez, sino una muestra de banalidad. Muchos hombres inteligentes
y cultos se comportan estpidamente y muestran unA significativa falta de juicio y
criterio. El ejercicio del pensamiento no es asunto de profesionales o individuos muy
especializados, sino de todo ser humano atento al mundo que vive. Es la incapacidad del
yo pensante para dar cuenta de s mismo lo que ha hecho de los filsofos, como
pensadores profesionales, gentes difcil de tratar, dir Arendt. Ella busca un modelo,
alguien que supo mantenerse como hombre entre los hombres, alguien que no eludi el
mundo de las apariencias y de la plaza pblica, un sabio que no daba consejos y no
deseaba gobernar a los otros.

2. La discontinuidad de la tradicin
El acontecimiento totalitario fue posible porque la modernidad cre las
condiciones que lo hicieron viable. Y se hizo visible en sus consecuencias como ruptura
de la continuidad de la tradicin. De esto extrae Arendt la conclusin de que no tenemos
ms remedio que hacer del pensamiento un asunto de todos, una dimensin de una
forma pblica de estar en el mundo, o lo que es lo mismo, un rasgo de lo poltico:
Cuando el hilo de la tradicin se rompi por fin, la brecha entre el pasado y el futuro
dej de ser una condicin peculiar slo para la actividad del pensamiento y se restringi
a la calidad de una experiencia de los pocos que hacen del pensamiento su tarea
fundamental. Se convirti en una realidad tangible y en perplejidad para todos; es decir,
se convirti en un hecho de importancia poltica.
18

En la obra de Arendt el concepto de tradicin recibe un sentido poltico al cual
est indisolublemente ligada una significacin pedaggica. Arendt parece adoptar el uso
que Quintiliano haca de este vocablo, que por traditio designaba la enseanza. De
acuerdo con esto, educar es, simultneamente, el acto de dar una herencia (tradere) y, al
mismo tiempo, el acto de legar una herencia a otro para que se la apropie, para que la
haga suya y la conserve dndole vida (transmitiere). Se trata, con la transmisin, de dar
algo a las nuevas generaciones de recin llegados, de volver novedoso lo que ya ha sido.
Este es el significado predominante que quiere destacar Arendt en todo momento, lo
cual hace que la nocin de tradicin se aleje del concepto de tradicionalismo.
Lo primero que Arendt constata es una crisis de la modernidad, a la cual estara
vinculada la especfica crisis de la educacin. Para ella, el hilo de la tradicin se ha

18
Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula, p. 20.
9
roto, y precisamente por ello la dimensin humana de la educacin, que tiene que ver
con la transmisin de un mundo comn, se ve afectada profundamente. As, en un ciclo
de conferencias dedicadas a Karl Marx y la tradicin del pensamiento occidental, dice
Arendt lo siguiente: El hilo de nuestra tradicin, en el sentido de una historia
continuada, slo se rompi al emerger las instituciones y las polticas totalitarias, que
ya no podan comprenderse mediante categoras del pensamiento occidental. Estas
instituciones y polticas sin precedentes resultaron en crmenes que no pueden juzgarse
por los patrones morales tradicionales, ni castigarse dentro del marco legal existente de
una civilizacin cuya piedra angular haba sido el mandamiento No matars!?
19
Del
mismo modo, en un curso que imparti en la New Scholl for Social Research en 1965,
con el ttulo Algunas cuestiones de filosofa moral, seala: Nosotros al menos los
ms viejos de nosotros hemos asistido al derrumbe completo de todas las pautas
morales establecidas en la vida pblica durante las dcadas de 1930 y 1940, no slo
(como ahora suele darse por sentado) en la Alemania de Hitler, sino tambin en la Rusia
de Stalin.
20

Como deca Churchill ya en 1930, a quien Arendt cita en este ltimo texto,
apenas nada de cuanto, material o establecido, se me educ para creer que era
permanente y vital ha perdurado. Todo aquello de lo que estaba seguro, o se me haba
enseado a estar seguro, de que era imposible, ha sucedido.
21
Es decir, ni las leyes
morales y sociales establecidas, ni tampoco la tradicin humanista occidental,
supusieron un muro de contencin suficientemente slido para impedir la barbarie. Ni la
moral ni la educacin fueron lo suficientemente fuertes como para impedir semejante
horror. La perplejidad con la que estos acontecimientos nos dejaron atnitos y mudos,
sin capacidad suficiente de reaccin, plantea, entonces, un gravsimo interrogante
pedaggico, del que se hara eco George Steiner en estos trminos: Por qu las
tradiciones humanistas y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frgil
contra la bestialidad poltica?
22


19
Arendt, H. (2007) Karl Marx y la tradicin del pensamiento occidental, Barcelona, Paids, p. 22.
20
Arendt, H. (2007) Algunas cuestiones de filosofa moral, en Responsabilidad y juicio, Barcelona,
Paids, pp. 7778.
21
Citado por Arendt, H. (2007) Algunas cuestiones de filosofa moral, ob. cit, p. 75.
22
Steiner, G. (1998) En el castillo de Barba Azul, Barcelona, Gedisa, p. 48. Tambin aparece la misma
idea en una cita ligeramente distinta de la anterior en su libro Lenguaje y silencio, publicado en 1976:
Sabemos que un hombre puede leer a Goethe o a Rilke por la noche, que puede tocar a Bach o a
Schubert, e ir por la maana a su trabajo a Auschwitz. Steiner, G. (2003) Lenguaje y silencio. Ensayos
sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano, Barcelona, Gedisa, p. 13.
10
Entre el declive de lo antiguo y el nacimiento de lo nuevo no hay ya
continuidad, pues entre las generaciones que todava pertenecen a lo que Stefan Zweig
llam el mundo de la seguridad y quienes sienten en su propia piel llegar la catstrofe
o han crecido dentro de ella, la cadena est rota. Un espacio vaco emerge como
una especie de tierra de nadie que, en trminos histricos, slo puede describirse con
expresiones tales como ya no y todava no.
23
La misma Hannah Arendt lo haba dicho
ya, antes de que el propio Steiner hiciese ms popular esta paradoja que le ha
perseguido con furia: Los asesinos del III
er
Reich no slo llevaron una vida familiar
impecable, sino que disfrutaban pasar su tiempo libre leyendo a Hlderlin y escuchando
a Bach, lo que prueba (como si no hubiese ya suficientes pruebas) que los intelectuales
pueden caer en el crimen como si nada. La sensibilidad y el sentido de las cosas
pretendidamente ms elevadas no son por tanto capacidades mentales? Ciertamente,
pero esta capacidad de apreciacin no tiene nada que ver con el pensamiento, el cual, es
preciso recordarlo, es una actividad, y no el hecho de disfrutar pasivamente de alguna
cosa
24

As pues, si el hilo de la tradicin se ha roto, si todas nuestras categoras de juicio
y reflexin moral se han pulverizado, a lo que nos enfrentamos es a un problema de la
mxima importancia de cara a la posibilidad misma de las transmisiones pedaggicas:
qu transmitir? Este, creo, es el centro de la inquietud arendtiana, el ncleo mismo de
su filosofa de la educacin. Un ncleo que tiene relacin con la crisis de la poca
moderna.
Por modernidad Arendt entiende dos cosas: una poca histrica heterognea (la
que va desde el siglo XVI al siglo XX), y una concepcin del hombre y del mundo
indisociable a nuestra cultura europea: una configuracin moral y espiritual, en
terminologa de Edmund Husserl. Se trata, pues, en primer lugar, de una poca, que
comienza con el Renacimiento y se desarrolla hasta el siglo XIX. Esta poca se
inaugura por tres acontecimientos fundamentales: la exploracin del mundo como
efecto del descubrimiento de Amrica; la acumulacin de riqueza social y la
expropiacin de las posesiones monsticas; y la invencin del telescopio.
25
En segundo
trmino, hablar de modernidad equivale tambin a hablar de una configuracin del
mundo, que designa, ms especficamente, los tiempos sombros (darkness times) del

23
Arendt, H. (2005) Ya no, todava no, en Ensayos de comprensin, 19301954, ob. cit., p. 158.
24
Arendt, H. (2007) Algunas cuestiones de filosofa moral, ob. cit, p. 124.
25
Arendt, H. (1993) La condicin humana, Barcelona, Paids.
11
siglo XX
26
, y la cadena de catstrofes que se inician con la Segunda Guerra Mundial y
los totalitarismos.
Cuando Arendt habla de una crisis de la modernidad en trminos de una ruptura
se refiere al reconocimiento de la existencia de un antes y un despus, trminos que es
preciso considerar para comprender el sentido de la crisis de la modernidad. En sentido
estricto, la modernidad es ese despus cuyo antes coincide con un mundo pre-
moderno, con una tradicin. sta era el suelo firme en que una comunidad humana
poltica se apoyaba para existir en el tiempo. La tradicin reposaba en un acto de
fundacin (el estado-ciudad griego, la Repblica romana), y se entenda que la tradicin
poda perpetuar estas configuraciones a travs de la educacin (que siempre era una
suerte de educacin cvico-poltica). Pero en sentido estricto, para Arendt, la tradicin
no es tanto un pasado como lo que, perteneciendo a un pasado, forma parte del
presente todava, lo que es actual o tiene vigencia. Antes de la crisis de la modernidad
de la que habla Arendt, poda pensarse que el pasado nos proporcionaba un suelo firme
capaz de transmitir tres instituciones bsicas: la religin, la autoridad, la tradicin. Pero
una vez que el hilo (la continuidad) de la tradicin se ha roto, ya no es posible transmitir
por la educacin esas instituciones, ese legado y esa herencia. O dicho de otro modo: la
relacin con el mundo basada en esas instancias se ha roto definitivamente. Es aqu
donde hay que inscribir la cita del poeta de Ren Char que Arendt comenta: notre
hritage nest precede daucun testament
27
, es decir, sin tradicin, porque esta se ha
roto. O como el mismo Char deca en otro momento: Pour quun hritage sois relment
grand, il faut que la main du dfunt ne se voit pas.
28

La ruptura con la tradicin, sin embargo, no debe entenderse como un
acontecimiento puntual y nico. No es un fenmeno reciente, sino un proceso histrico
de evolucin lenta. Lo que ocurre es que un acontecimiento sin precedentes, la llegada
de los totalitarismos y los campos de exterminio, han transformado el sentido de la
modernidad y de la desaparicin de la tradicin: Sus mismas acciones constituyen una
quiebra de todas nuestras tradiciones; sus acciones han hecho explotar, bien claramente,
nuestras categoras de pensamiento poltico y nuestros patrones de juicio moral
29

(Arendt, 1953/2005a, 374).Ya no podemos apoyarnos en los conceptos del pasado,

26
Arendt, H. (1968) Men in dark Times, Nueva York, Harcourt, Brace & World. Traduccin: Arendt, H.
(2001) Hombres en tiempos de oscuridad , Barcelona, Gedisa.
27
Char, R. (2002) Furor y misterio, Madrid, Visor, p. 164.
28
Char, R. (2002) Furor y misterio, ob. cit., p. 214.
29
Arendt, H. (2005) Comprensin y poltica, en Ensayos de comprensin, ob, cit., p. 374.

12
porque los totalitarismos han vuelto inservibles nociones hasta entonces fundamentales
de la moral o de la poltica. Tenemos que aprender a pensar de nuevo sin el apoyo de
una tradicin: hay pensar sin asideros.
La crisis de la religin, de la autoridad y de la tradicin termin por provocar una
crisis global en el siglo XX cuyos signos ms evidentes son la desaparicin del sentido
comn y de un mundo comn. Esta ruptura es el resultado de cuatro revoluciones
tericas o prcticas propias de la modernidad: a) la conquista del hombre moderno de su
autonoma y la voluntad racionalista de dominio tcnico del mundo; b) el
desencantamiento del mundo, que ha producido su desmitificacin narrativa; c) la
secularizacin de la sociedad y el individualismo poltico; d) la fe en el progreso como
fin de la condicin humana. Ahora bien, es preciso insistir en ello: para Arendt la
ruptura fundamental la ha provocado la aparicin del nazismo y del estalinismo, los
modernos totalitarismos. Ha sido una ruptura tan grande que no es posible repararla
recurriendo a los conceptos de la tradicin.
No obstante, aunque aparentemente esta posicin sea del todo pesimista, hay una
salida. Porque aunque la tradicin transmite un pasado, tradicin y pasado no son lo
mismo. Se puede pensar y practicar la educacin con una tradicin rota o interrumpida,
pero no se puede educar sin la referencia al pasado. De hecho, para Arendt, todo
educador, que es siempre actual y contemporneo de los educandos, es un mediador del
pasado. Su tarea es la de una mediacin en la conciencia del aprendiz; no su substituto.
Por eso es necesario pensar qu suerte de autoridad, si es que tiene alguna, est
reservada para los educadores. Lejos de ser esta una cuestin que debamos reservar a
una discusin exclusivamente pedaggica, para Arendt se trata de un problema
filosfico fundamental. Es un problema crucial de toda filosofa de la educacin. Y no
es una labor reservada a la ciencia especial de la pedagoga porque fueron precisamente
determinadas ideas pedaggicas las que contribuyeron a pervertir el genuino sentido de
la autoridad pedaggica como responsabilidad y cuidado, tanto del mundo como de los
recin llegados al mundo.

3. La transmisibilidad del mundo
Es aqu, por tanto, donde Arendt percibe la existencia de otros problemas, que
aunque ella discute en relacin a los Estados Unidos de Amrica y a un debate
educativo estrictamente americano, en realidad resultan aplicables a cualquier otro
lugar.
13
Que la continuidad de la tradicin se haya resquebrajado significa que se ha
abierto una brecha en la experiencia del tiempo, una brecha tal entre el pasado y el
futuro que se ha convertido en un problema poltico para todos nosotros, ya que fueron
fenmenos estrictamente polticos los modernos totalitarismos los que
establecieron las condiciones estrictamente contemporneas de la actividad del
pensamiento.
Pensar nuestra condicin contempornea, por tanto, requiere una modalidad de
pensamiento que es, en s mismo, poltico. Lo que nos queda es aprender a vivir y a
movernos en esa grieta, en esa situacin indita que no habamos previsto. Se trata,
entonces, de aprender a instaurar nuevos comienzos, porque la historia tiene muchos
comienzos pero ningn fin. A cada ser humano el mundo se le ofrece como una especie
de regalo. De una generacin a otra se transmite un mundo, o lo que es igual, las
posibilidades de hacer mundo dentro del Mundo. Lo transmitido forma parte de un
pacto generacional; se transmite lo que ya estaba cuerpo, lengua, lugar y al mismo
tiempo se transmiten las posibilidades contenidas en un cuerpo, en una lengua, en un
lugar. Se transmite la posibilidad de un comienzo, la expresin de una libertad.
Para Arendt, la escuela americana representa el modelo de un fenmeno, a partir
del cual puede seguirse la evolucin de la educacin moderna; aunque estemos tentados
a pensar que estamos tratando con problemas especficos y aislados dentro de las
fronteras histricas y nacionales, lo cierto es que esta creencia se ha mostrado falsa en
nuestra poca: En este siglo, estamos en condiciones de aceptar, como regla general,
que todo lo que sea posible en un pas puede ser tambin posible en casi cualquier otro,
en un futuro previsible.
30
Segn Arendt, el entusiasmo extraordinario por lo que es
nuevo, y que es visible en casi todos los aspectos de la vida diaria americana, y la
confianza paralela en una perfectibilidad indefinida, en vez de asignar mayor
significado a los nios, como recin llegados, hizo que la educacin se convirtiese en un
instrumento de la poltica y, a su vez, la propia actividad poltica, se concibiese como
una forma de educacin.
31


30
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 186.
31
Ibid., p. 188. En este punto, Arendt destaca tambin el papel que el concepto de igualdad ha
desempeado en la vida americana, cuyo significado incluye, aunque va ms all de ello, lo expresado en
las frmulas igualdad de oportunidades, igualdad ante la ley o desaparicin de las diferencias de
clases, y esto teniendo en cuenta que, desde el punto de vista americano, uno de los derechos cvicos
inalienables es el derecho a la educacin, lo cual fue decisivo para la estructura del sistema de una
escuela pblica.
14
Estados Unidos es una tierra de inmigrantes pero, desde el punto de vista de la
educacin, la ilusin nacida del fenmeno de los nuevos no cristaliz sus consecuencias
hasta bien entrado el siglo XX. La aplicacin de teoras educativas nacidas en Europa,
bajo el eslogan de una educacin progresista, tuvo como efecto que se desterrasen de la
noche a la maana todas las tradiciones y los mtodos de aprendizaje y enseanza que
ya estaban establecidos: El hecho significativo es que, a causa de ciertas teoras,
buenas o malas, se rechazaron todas las normas de la sensatez humana [...] En ningn
lugar los problemas educativos de una sociedad de masas se han agudizado tanto, y en
ningn otro lugar las teoras pedaggicas ms modernas se aceptaron de un modo
menos crtico y ms servilmente.
32
Lo que vuelve a la crisis de la educacin ms aguda
en Amrica que en otro lugar del planeta es, sobre todo, el carcter poltico del pas, que
lucha por igualar o borrar las diferencias entre jvenes y viejos, entre personas con
talento y sin talento, entre nios y adultos, y entre alumnos y profesores, an a costa de
una crisis de autoridad, sin la cual, para Arendt, se vuelve sencillamente imposible la
tarea educativa.
ste es, para Arendt, un punto problemtico de discusin, pues ese pathos por la
novedad en realidad oculta una desatencin al poder de comienzo que los recin
llegados los nios, como sujetos de la educacin traen consigo. Es como si la
educacin de los nios no se estableciese por los nios mismos, sino que se justificase,
como ya hiciera Platn, solamente porque sern ciudadanos futuros de la polis. Arendt
reprocha a Rousseau, cuyas ideas pedaggicas eran conocidas en Estados Unidos, haber
hecho de la educacin un instrumento de la poltica. Aunque es cierto que Rousseau
descubre la infancia
33
pues solamente los nios son, mientras que los adultos son el
resultado de la sociedad, este descubrimiento est en el origen de uno de los errores de
la educacin moderna destacados por Arendt: la creencia en la existencia de un mundo
infantil autnomo y paralelo al mundo adulto.

32
Ibid., p. 190. Algunos autores han acusado a Arendt de catastrofista en su diagnstico de la crisis de
la educacin. Vase, por ejemplo, Jacquard, A., Manent, P. y Renaut, A. (2003) Une ducation sans
autorit ni sanction?, Pars, Grasset, pp. 4748. Hay que entender el rechazo frontal de Arendt a las
nuevas teoras pedaggicas que ensalzaban la experiencia y el learning by doing por encima de los
libros y la cultura literaria, pues Arendt dispona de una slida formacin clsica y desde nia sinti una
pasin extraordinaria por la lectura; de ah su rechazo a la ausencia de pensamiento caracterstica de una
educacin en la sociedad de masas y a lo que Leo Strauss llam vulgaridad.
33
Una crtica a la imposicin romntica del nio como ideal se encuentra en Cataluccio, F. M. (2006) La
inmadurez, Madrid, Siruela. Vase tambin el ensayo Bruckner, P. (1996) La tentacin de la inocencia,
Barcelona, Anagrama.
15
El punto de vista de Arendt es el de alguien interesado en la educacin en una
situacin de crisis, una que pone de manifiesto la inquietud ante la esencia del asunto en
cuestin. La razn ms convincente que Arendt encuentra para ocuparse de este tema es
concreta y, a la vez, pertinente: la necesidad de sondear lo que tras una crisis ha
quedado sin explorar de la esencia del asunto; y, como ella misma nota: La esencia de
la educacin es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres
humanos.
34
ste es el punto central de su argumentacin. Toda crisis obliga a
plantearse las cuestiones fundamentales, y nos exige algn tipo de respuesta nuevas o
viejas respuestas, pero, en todo caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un
desastre slo cuando a ella respondemos con juicios preestablecidos, o sea, con
prejuicios. Como ante otras esferas cuya crisis nos enfrenta a un acontecimiento ms o
menos sin precedentes, no podemos responder aqu desde los conceptos heredados por
la tradicin, porque el hilo de la tradicin ha quedado roto por el impacto de los
modernos totalitarismos.
Este aspecto de la crisis moderna de la educacin, que es una manifestacin de dos
crisis distintas pero emparentadas la crisis de la tradicin y la crisis de la autoridad
es particularmente grave: Para el educador, es muy difcil de sobrellevar este aspecto
de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo
que su profesin misma le exige un respeto extraordinario hacia el pasado.
35
Que la
esencia de la educacin sea la natalidad significa que el nio, como sujeto de la
educacin, representa para el educador un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le
es extrao y est en proceso de transformacin. Hay algo revolucionario en cada nio y,
precisamente por ello, para proteger la novedad radical que cada recin llegado trae
consigo, es preciso pensar la educacin como una tarea de proteccin, de cuidado y de
preservacin de las posibilidades de nuevo comienzo que cada recin llegado contiene
La educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e
introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean
sus acciones, siempre es antiguo y est cerca de la ruina desde el punto de vista de la
ltima generacin.
36
Ante la necesidad de esta proteccin de las posibilidades del
comienzo que cada recin llegado trae consigo, lo que Arendt plantea es una crtica del
sentimiento de que lo novedoso provenga necesariamente de la mano de una idea de

34
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 186.
35
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 205.
36
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., pp. 204205.
16
progreso que lo entiende como fin de la condicin humana. La introduccin de la idea
de progreso en la educacin, y las pasiones y sentimientos educativos que de ella se
derivan, est en cierto modo justificada porque, ms que cualquier otro dominio de la
actividad humana, la educacin reposa sobre ese tipo de articulacin entre el hoy y el
maana que se denomina comienzo.
Arendt dir que uno de los principales problemas de la filosofa de Dewey
cmodamente instalada en la torre de marfil del sentido comn es que es igualmente
difcil estar de acuerdo y en desacuerdo con lo que dice. A propsito de la obra The
Problems of Men, cuya recensin publicar el19 de octubre de 1946, Arendt seala que
lo que Dewey puede ofrecer es una suerte de lgica para la mente cientfica y que,
aunque ello es un tema importante para la ciencia y para los cientficos, no es, ni por
asomo, la nica reocupacin de la filosofa, ni tan siquiera uno de sus afanes
fundamentales. Dewey, as lo reconoce Arendt, presenta una filosofa que en esencia es
humanstica: Pues trata sinceramente de humanizar la ciencia, de hacer los
resultados cientficos utilizables para la comunidad de los hombres. El nico problema
es que, al mismo tiempo, la ciencia, y no el hombre, lleva la voz cantante en el
argumento, con el resultado de que el hombre queda degradado a una marioneta que, a
travs de la educacin a travs de la formacin de actitudes, a travs de tcnicas
que se ocupan de la naturaleza humana, ha de encajar en un mundo cientficamente
controlado.
37

Lo que Arendt, y recientemente Martn Jay,
38
destacan en Dewey es su
optimismo radical en cuya base como tambin en la de todo pesimismo radical se
encuentra la supersticin. Progreso y decadencia se parecen entre s como hermanos
enemigos, y ambos proceden de mitos antiguos, pues uno parte del mito de que el
comienzo de la Humanidad era un infierno y que avanzamos hacia algn tipo de
paraso, y el otro presupone que en el comienzo estaba el paraso y que no hemos hecho
otra cosa sino aproximarnos cada vez ms hacia alguna clase de infierno. El pathos de
la novedad, en la filosofa de Dewey, conducir a un estado segn el cual la educacin
no precisara ya un marco terico estable donde encajar las propuestas sobre el futuro.
Este aspecto del pensamiento de Dewey ha sido puesto de manifiesto por Richard
Rorty, uno de los ltimos deweyanos, en estos trminos: La filosofa de Dewey es un

37
Arendt, H. (2005) La torre de marfil del sentido comn, Ensayos de comprensin,19301954, ob. cit.,
pp. 243.
38
Cf. Jay, M. (2005) Songs of Experience. Modern American and European Variations on a Universal
Theme, Berkeley, University of California Press, pp. 287299.
17
intento sistemtico de temporalizarlo todo, de no dejar nada fijo. Esto significa
abandonar el afn de hallar un marco de referencia terico dentro del cual se puedan
evaluar las propuestas sobre el futuro humano. La esperanza romntica de Dewey era
que los acontecimientos futuros volveran caduco cualquier marco de referencia que se
pudiera proponer. Lo que le horrorizaba era [...] una edad de espectadores y no de
sujetos activos.
39

La mitologa de origen de la filosofa del progreso de Dewey es de raz romntica
el optimismo radical al que aluda Arendt y, en trminos de historia del
pensamiento filosfico, su fundamento es hegeliano. La base de la crtica de Arendt a la
educacin progresista se encuentra en lo que, para ella, son los tres errores
fundamentales de la educacin moderna.
En primer lugar, la aceptacin de la existencia de un mundo y una sociedad
infantiles autnomos. Lo que Arendt critica no es la realidad misma del universo
infantil, sino la aceptacin no cuestionada de una sociedad formada por nios a la
cual la autoridad de los adultos es transferida, de modo que los nios quedan dotados de
un poder de gobierno y la intervencin de los adultos no es ms que un modo de
asistencia: La autoridad que dice a cada nio qu tiene que hacer y qu no tiene que
hacer est dentro del propio grupo infantil, y entre otras consecuencias, esto produce
una situacin en la que el adulto, como individuo, est inerme ante el nio y no
establece contacto con l.
40
El segundo error afecta al papel de la pedagoga como
ciencia de la enseanza en general en relacin a los saberes que hay que hacer adquirir
a los alumnos. Para Arendt, la enseanza se ha independizado de los contenidos a
transmitir, lo cual afecta al profesor, que se habra transformado en un sujeto
competente en ensear no importa qu asunto. Para Arendt hay una diferencia muy
clara entre autoridad del profesor y competencia del profesor, dos trmino que no
significan lo mismo pero que ha menudo se confunden. Y el tercer error concierne
especficamente a las orientaciones de la pedagoga y su traduccin en tcnicas de clase
en relacin a las teoras que las sustentan. Para ella, la orientacin pedaggica de la
educacin progresista compromete la adquisicin de saberes y la promocin al estado de
adulto, que es el fin de la educacin. La educacin moderna, dir Arendt, sustituye el

39
Rorty, R. (1999) Forjar nuestro pas. El pensamiento de izquierdas en los Estados Unidos del siglo XX,
Barcelona, Paids, p. 32.
40
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 192.
18
hacer por el aprender y el trabajo por el juego,
41
pero este hacer se basa, como ocurre
en Dewey, en una visin experimental de la experiencia que poco tiene que ver con el
concepto de accin como posibilidad de un nuevo comienzo tal y como Arendt lo
desarrolla.
Dewey ve en la educacin una asistencia a un proceso de crecimiento concebido
como actualizacin de potencias latentes. Este desarrollo supone que se favorezca la
aparicin del adulto ya desarrollado que cada nio tiene en potencia, como posibilidad
(latente) realizable en l. Pero esto supone que cada nio debe poder actuar a partir de
una actividad real, previamente diseada y adaptada a cada sujeto, en vez de hacerlo
mediante una realidad inventada por el maestro a partir, no tanto de su destreza tcnica,
como de una autoridad derivada de su responsabilidad con el mundo, al cual ha de
introducir al nio. Toda educacin, segn Dewey, entonces, se basa en experiencias
concretas, cercanas a las motivaciones y los intereses, tambin a las necesidades, que
expresa cada aprendiz. La educacin es concebida como un proceso social, y, como
tal, el modelo adecuado para el establecimiento de las relaciones pedaggicas ser el
modelo democrtico. Es ah donde Arendt percibe parte de los problemas de la
educacin moderna: en su politizacin, es decir, en que queda transformada en un
proceso social en el que el conformismo y la normalizacin de conductas tiene la
primaca sobre la accin espontnea, los nuevos comienzos que ella defiende con
insistencia: Normalmente, el nio entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela.
Pero la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo, ya que es la institucin que
interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo para que sea posible la
transicin de la familia al mundo.
42

Lo que est en el fondo de la crisis que denuncia Arendt es el hecho de que la
educacin moderna no reconozca, como debera, que lo que hace que la mansin
terrestre devenga mundo sea, precisamente, la cultura que ella misma deja de transmitir
en su apuesta por el progreso. Al asumir nuestra responsabilidad con los nios, a
travs de la escuela, lo que en realidad hacemos es responsabilizarnos con el mundo al
cual los traemos y los incorporamos. Y esa responsabilidad con respecto al mundo
adopta la forma de la autoridad. Pero autoridad y competencia no son lo mismo. Su
autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese

41
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 195.
42
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 200.
19
mundo: Ante el nio, el maestro es una especie de representante de todos los adultos,
que le muestra los detalles y le dice: ste es nuestro mundo.
43

Teniendo en cuenta la educacin que la propia Arendt haba recibido, no es de
extraar que su crtica al estado actual de la educacin se refiera, fundamentalmente, a
la alienacin del mundo que la prdida de una verdadera cultura produce de manos de
una educacin progresista de base rousseauniana, que es lo que ella cuestiona.
Recordemos que ella pertenece a una familia juda perfectamente asimilada y cultivada,
y que haba sido animada a la lectura de Goethe, el maestro alemn de la Bildung, por
su madre. Arendt haba ledo casi todo: filosofa, poesa, a Goethe y a Thomas Mann.
Arendt escogi a los novelistas y a los poetas como fuente para iluminar su propia
posicin, porque son ellos, con sus ficciones e imaginacin potica, quienes supieron
dar testimonio de la accin histrica, revelando el sentido de una accin a menudo
oculta a sus contemporneos. Con frecuencia insista en que la persona cultivada era la
que saba hacer sus elecciones, entre los libros y entre los amigos, como compaa para
este mundo. Todo ello formaba parte de la humanitas que, como ella misma reconoce,
aprendi de Jaspers. Por otra parte, no extraa tampoco que, dada la posicin que
Arendt adopta frente al Platn de la Repblica, se rebele contra Rousseau, para quien el
texto platnico es el tratado de educacin ms hermoso que jams se ha hecho;
44

contra Rousseau, que afirma que los libros no son absolutamente necesarios, salvo
uno, que proporciona el tratado de educacin natural ms logrado. Ese libro ser el
primero que ha de leer mi Emilio; slo l formar durante mucho tiempo toda su
biblioteca, y siempre tendr en ella un lugar distinguido.
45
Ese libro ser Robinson
Crusoe, por supuesto.
Al criticar estas ideas pedaggicas, Arendt est haciendo una apuesta humanista,
pero se trata de una apuesta que no es inocente, porque ella sabe muy bien que la
continuidad de la tradicin se ha roto y que el totalitarismo se produjo en el contexto de
un espacio cultural y humanista determinado. Su toma de partido a favor del
humanismo tiene que ver, ahora, con su crtica a la cultura propia de la sociedad de
masas, una cultura cuya mentalidad se basa en la creencia de que todo debe ser
juzgado en trminos de utilidad inmediata, y que, en este sentido, no tiene un gran
respeto hacia obras o actividades tan intiles como las especficas del arte. Lo que

43
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit.,p. 201.
44
Rousseau, JJ. (2002) Emilio, o de la educacin, Madrid, Alianza, Lib. I, p. 43.
45
Rousseau, JJ. (2002) Emilio, o de la educacin, Lib. III, p. 270.
20
una sociedad de masas produce no es cultura, sino entretenimiento y elecciones en
masa, lo que hace sencillamente imposible educacin alguna. Para Arendt, las grandes
obras de arte y las producciones culturales, que forman parte del mundo comn,
tambin quedan maltratadas cuando sirven a los fines de la autoeducacin y la
autoperfeccin, es decir, cuando la prctica de la cultura deja de ser una accin y se
convierte en una produccin, en una forma de poesis: algo que est al servicio de otros
fines. Cuando en la educacin nos relacionamos con la cultura de este modo olvidamos
la dimensin que es caracterstica de todos los objetos artsticos: el estar destinados a
captar nuestra atencin y a conmovernos. Tambin ante la crisis actual de la educacin,
ya que para los educadores es un aspecto crucial de su tarea la preocupacin por el
pasado, vale lo que dice en su ensayo sobre la crisis de la cultura: El hilo de la
tradicin est cortado y debemos descubrir el pasado por nosotros mismos, es decir, leer
a quienes lo integran como si nadie los hubiera ledo antes.
46
Pero nuestra sociedad no
entiende este mensaje: no quiere cultura, sino diversin, y consume formas de
entretenimiento como consume otros bienes de consumo.
El humanista es, para Arendt, el que no est especializado, y precisamente por
ello es el que ejercita una facultad de juicio y gusto que est ms all de las coacciones
que cada especialidad impone.
47
Para la humanitas romana esta sensacin de no estar
coaccionado por nada era decisiva para el ejercicio de la libertad: Este humanismo es
el resultado de la cultura animi, de una actitud que sabe cmo cuidar, conservar y
admirar las cosas del mundo.
48
Como humanistas, podemos elevarnos por encima de
los conflictos que a menudo se dan entre el artista y el Estado, as como por encima de
las diversas especializaciones y sus limitaciones, y lo podemos hacer siempre que
aprendamos el modo de ejercer nuestro gusto por la libertad. Nos volvemos personas
cultas, que son siempre aquellas que saben elegir, y por tanto juzgar, la compaa en la
que desean estar en el mundo, tanto entre las ideas, como entre los hombres y entre las
cosas; en el presente y en el pasado; entre el presente y el pasado. Como figura
representativa de este humanismo, el escritor Thomas Mann, en La montaa mgica,
hace pronunciar al humanista Settembrini un discurso sobre la relacin entre el juicio y
la vocacin pedaggica de esa tradicin, cuyo significado hemos ya perdido: Es
preciso juzgar. Para eso nos ha dado la naturaleza ojos y cerebro [...] Nosotros, los

46
Arendt, H. (1996) La crisis de la cultura. Su significado poltico y social, en Entre el pasado y el
futuro, ob. cit., p. 216.
47
Arendt, H. (1996) La crisis de la cultura. Su significado poltico y social, ob. cit., p. 237.
48
Arendt, H. (1996) La crisis de la cultura. Su significado poltico y social, ob. cit., p. 238.
21
humanistas, tenemos una vena didctica... Seores mos, el lazo histrico entre el
humanismo y la pedagoga explica el lazo psicolgico que existe entre ambas. No hay
que desposeer a los humanistas de su funcin de educadores..., no se les puede
arrebatar, pues son los nicos depositarios de una tradicin: la de la dignidad y la
belleza humana.
49

La cultura se relaciona con objetos y es un fenmeno del mundo. Sin ella, no
entenderamos nada del mundo, porque no tenemos posibilidades humanas fuera de la
cultura. Y un objeto es cultural en la medida en que puede perdurar. Esa durabilidad
especfica de los objetos culturales es la anttesis del valor que nuestras sociedades
confieren a la funcionalidad. Lo que tiene durabilidad, desde el punto de vista de la
cultura, est destinado a incrementar nuestra comprensin del sentido del mundo. No
importa que los objetos culturales no tengan fines o metas dados de antemano. En el
momento en que se generaliza una mentalidad fabricadora y funcional, y en la medida
en que se extiende a otros campos distintos de la actividad productiva, aparece la
mentalidad filistea y la cultura se banaliza.
Lo que importa es el sentido, porque una vida sin sentido, aunque vivible, es
inhumana. La vida humana requiere un mundo y, por tanto, cultura perdurable, porque
necesita un espacio sobre la Tierra mientras dure su estancia en ella. Sin ese espacio la
vida en el mundo es invivible, porque es inhabitable. Habitamos espacios y tiempos, y
hacemos de unos y de otros lugares de encuentro y de memoria, espacios de la lengua y
del cuerpo, un escenario del mundo. Nuestra sociedad piensa la cultura y la educacin
en las antpodas de esta pedagoga del mundo arendtiana. Su fin es instruir
profesionales o trabajadores, pero no educar mentes. Y Arendt apuesta por una cultura
animi, por una mente cultivada, por una alianza tal entre cultura y poltica que lo que
importe sea el juicio y la decisin, el libre intercambio de opiniones sobre la esfera
pblica y el mundo.
Todo esto est destinado a la formacin del gusto, que para Arendt es una
dimensin de lo poltico, en el sentido que para ella tiene esta palabra: El gusto como
actividad de una mente de verdad cultivada cultura animi se pone en juego slo
cuando la conciencia de la calidad est ampliamente diseminada, cuando se reconoce
con facilidad lo verdaderamente bello, porque el gusto discrimina y decide entre

49
Mann, T. (2005) La montaa mgica, Barcelona, Edhasa, p. 85.
22
calidades.
50
El gusto es la capacidad poltica que humaniza la belleza y crea cultura. A
la luz de estas ideas, es claro que nuestra situacin educativa y cultural se encuentra en
las antpodas del buen gusto.
Al sugerir Arendt que es segn su durabilidad y permanencia que un objeto es
cultural, introduce la temporalidad como criterio cultural. Y no poda hacerlo de otro
modo para preservar en este punto la coherencia de su pensamiento, pues la accin,
como nuevo comienzo, se inscribe de lleno en la temporalidad y la finitud. La
educacin, en Arendt, tiene entonces como fundamento una relacin con el tiempo. La
temporalidad es la trama de la empresa educativa, pues, como la cultura, tambin ella
reposa en la existencia de un mundo comn, que resulta de la pluralidad de los hombres,
pero sobre todo de las generaciones. La durabilidad del mundo, su permanencia, es la
condicin necesaria del proceso por el cual los hombres devienen humanos. Origen,
condicin y fines de la educacin remiten a su dimensin temporal. La relacin con el
mundo aade a la relacin con la vida la dimensin especficamente humana de la
educacin, y esta dimensin tiende a la existencia de un tiempo antececedente y de un
tiempo por venir. Sin ella, la educacin sera slo una de las funciones de la vida, mera
transmisin de modos de subsistencia, de procesos de normalizacin de la vida. En
definitiva: sera una suerte de pedagoga biopoltica. Que la educacin sea, entonces,
introducir una relacin con el mundo, una experiencia del tiempo y del comienzo,
permite que se constituya, sobre todo, como un hacer de nuevo lo que ya ha sido, acto
vivo de transmisin del pasado y de invencin del futuro: de un pasado al que llegamos
por la memoria para permitir un nuevo comienzo, y de un futuro impredecible que
garantizamos mediante las promesas. Aunque el hilo de la tradicin se haya roto, como
hemos observado ya, es posible rehabilitar el pasado desde la perspectiva de una
memoria que permite establecer nuevos comienzos.
Si la categora del tiempo es esencial para la educacin, entonces la autoridad
tambin es un concepto central en ella. La autoridad se ejerce en un mundo cuya
estructura es temporal y, como advierte Myriam Revault dAllones, es el carcter
temporal de la autoridad aquello que est en crisis en el mundo moderno lo que
asegura la continuidad de las generaciones, la transmisin, la filiacin; en definitiva, lo
que hace posible la educacin.
51
Pero si el tiempo es la matriz de la autoridad, el espacio

50
Arendt, H. (1996) La crisis de la cultura. Su significado poltico y social, en Entre el pasado y el
futuro, ob. cit., p. 236.
51
Cf. Revault dAllonnes, M. (2006) Le pouvoir des commencements, ob. cit., p. 13.
23
es la matriz del poder, de modo que resulta un equvoco fundamental la crtica a la
autoridad educativa desde la matriz espacial del poder o, lo que es lo mismo, trasladar la
crtica poltica al principio del poder al escenario educativo. Por eso dice Arendt que
los nios no pueden desechar la autoridad educativa como si estuvieran en una
situacin de oprimidos por una mayora adulta.
52

La autoridad se ha esfumado del mundo moderno
53
, dice Arendt. Las dinmicas
y tensiones que caracteriza a la modernidad siempre ambigua, porque al mismo tiempo
que promueve un movimiento de emancipacin crtica crea las bases para la aparicin
del totalitarismo, han hecho desaparecer toda referencia a un tercero, como si la
prdida de los modos tradicionales de generar sentido slo hubiesen generado una
ausencia de sentido.
54
Esta prdida afecta de lleno a la educacin, donde se ha procedido
a una eliminacin de la autoridad pedaggica como consecuencia, entre otros factores,
de una transposicin de la crtica poltica a la autoridad al campo educativo. En la base
de esta transposicin, Arendt observa una confusin conceptual que ella tratar de
aclarar.
Para Arendt, la autoridad se distingue de otras nociones cercanas con las que suele
asociarse. Autoridad se distingue tanto de la coercin por medio de la fuerza como de la
persuasin por medio de argumentos.
55
La autoridad define una relacin jerrquica
legitimada en la que las personas conservan su libertad, su capacidad de actuar y de
innovar; reposa en el pasado, a la cual reenva. Se trata de una nocin temporal, a
diferencia del poder, que es una categora espacial. Precisamente porque los hombres
son mortales, tienen necesidad de permanencia y durabilidad. La autoridad permite
precisamente esa permanencia en el tiempo y esa durabilidad al transmitir los asideros
bsicos del pasado que permiten a los individuos, por su condicin moral, la
permanencia en el tiempo. La autoridad, que en latn se dice auctoritas, viene del
trmino augere, que significa aumentar. Por medio de la autoridad, bajo la vigilancia
de los mejores ejemplos del pasado, el sujeto crece y aumenta. El poder, sin embargo,
no se funda en el pasado, sino que es la capacidad de actuar e influir sobre los otros
imponindoles una voluntad externa por medio de la fuerza. En sentido profundo, la

52
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 202.
53
Arendt, H. (1996) Qu es la autoridad, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 101.
54
Revault dAllones, M. (2006) Le pouvoir des commemcents, ob. cit., p. 3.
55
Arendt, H. (1996) Qu es la autoridad, en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., pp. 102103.

24
autoridad se opone al autoritarismo y a la dominacin, y no se confunde con la fuerza,
que es un medio prepoltico de actuar sobre los otros por medio de la coercin.
La autoridad, por tanto, se ejerce en un mundo cuya estructura es temporal
(presente, pasado, futuro). Es este carcter temporal de la autoridad aquello que est en
crisis en el mundo moderno lo que asegura la continuidad de las generaciones: la
transmisin y la filiacin; en definitiva, lo que hace posible la educacin. Para Arendt,
por tanto, resulta un equvoco fundamental la crtica a la autoridad educativa desde la
matriz espacial del poder o, lo que es lo mismo, pretender trasladar la crtica poltica al
principio del poder al escenario educativo. Por eso dice Arendt: Los nios no pueden
desechar la autoridad educativa como si estuvieran en una situacin de oprimidos por
una mayora adulta.
56
Abdicar de esta autoridad educativa es no asumir la
responsabilidad del mundo al que llegan los nios.
La educacin es una promesa de novedad y nuevos comienzos. Por eso la tarea de
la educacin es conservacin y proteccin: conservacin de la novedad contenida en
cada recin llegado y proteccin de las posibilidades del mundo. El educador no debe
aspirar a crear un mundo nuevo con seres nuevos. sta es una tentacin totalitaria.
Ms bien representa un mundo ms antiguo, en cierto modo inmemorial, un mundo que
es tiempo y que se transmite creativamente para que la pregunta por el sentido no quede
cancelada. Cada educador es actual y es de otro tiempo: contribuye a formar a los recin
llegados a partir de la memoria de algo que le precede y est obligado a custodiar. Debe
preservar ese pasado, no para anular las posibilidades de accin del educando, sino para
promover lo imprevisto, mientras se renueva un mundo comn, con el objeto de ofrecer
una respuesta humana a las contradicciones del presente.
La pregunta central es por qu la autoridad del profesor no puede ser cedida al
nio? Y la respuesta est en que su autoridad no es del orden del poder, sino del orden
de la responsabilidad y de cierta clase de competencia. Si la competencia del profesor
consiste en el conocimiento del mundo, la autoridad reenva al ejercicio de una
responsabilidad del mundo. El profesor es el que puede, debido a su competencia,
instruir, transmitir saberes, pero el que puede educar porque es portador de una
responsabilidad del mundo. Es uno de los portadores de la tradicin. Toda pedagoga es
una pedagoga del mundo, de la entrada de los recin llegados al mundo y del cuidado

56
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 202.
25
del mundo, para impedir que los nuevos impacten en el mundo y lo destruyan, por as
decir.

4. La educacin como novedad: la facultad de comenzar
Todo gira, entonces, en torno a la idea de la facultad de iniciar a los nuevos en
el mundo al que llegan, en preservar en ellos, por medio de la educacin, su facultad de
nuevos inicios. La educacin es, dir Arendt, una de las actividades ms elementales y
ms necesarias de la sociedad humana, la cuales renueva sin cesar por el nacimiento.
Para entender la misin de la tarea educativa, es necesario comprender la relacin entre
educacin y natalidad. Arendt llega a esta nocin a travs de su lectura de Nietzsche
(As habl Zaratustra) y de San Agustn.
Nacimiento y muerte conciernen a los seres humanos en tanto que tales. Pero
nacimiento y muerte no son solamente fenmenos naturales. Suponen un mundo
durable en donde el ser humano puede aparecer (nacer) y del que puede tambin
desaparecer (morir). La vida, entonces, puede dar lugar a un relato, a una narrativa o
biografa. La vida no es slo zo, sino que es vida calificada como humana: bos.
La natalidad es, para Arendt, una categora poltica central, como la muerte es
una categora metafsica fundamental. Lo que hace de ella una categora poltica central
es su elemento de novedad: todo recin llegado al mundo, todo nuevo (nio) debe
ser integrado al mundo al que llega y que es ms viejo que l. Su llegada renueva al
mundo, pero tambin la llegada de los nuevos es una amenaza para el mundo. De ah la
importancia de proteger el mundo y a los nuevos del choque entre ambos.
La natalidad, en tanto que comienzo, en tanto que facultad de iniciar lo nuevo en
el mundo ante la presencia de los dems, a la vez es interrupcin de lo precedente y
anuncio de lo que no es todava. La natalidad es ruptura (revolucin, fractura, quiebra)
de lo anterior y sentido. Pero estas dos caractersticas son posibles porque todo recin a
iniciar algo nuevo y, por tanto, a romper con lo anterior, lleva en sus acciones la
memoria de un pasado del que proviene.
De nuevo vemos aqu que el fundamento de la educacin, cuya esencia es la
natalidad, entraa una relacin con el tiempo. La temporalidad constituye la trama
esencial de toda empresa educativa fundada en un verdadero mundo comn. Este
mundo comn est compuesto de una pluralidad de seres e individuos, sino tambin de
diferentes generaciones, cuya durabilidad es una condicin central del proceso
educativo. La educacin, por tanto, no puede eludir esta confrontacin entre los
26
hombres y los nios, entre lo antiguo y lo nuevo. No podemos eludir esta confrontacin,
la discontinuidad, pero tampoco podemos dejar de anhelar una cierta continuidad, pues
para Arendt un objeto deviene cultural en la medida en que permanece, en la medida
en que dura y se diferencia de otros objetos. Sin continuidad no hay posibilidad de
transmisin, y sin discontinuidad no habra posibilidad de renovacin, de introduccin
de lo nuevo en el mundo. Ambas son necesarias e inevitables para una pedagoga del
mundo. Podramos decir, entonces, que la instruccin est de la parte de la continuidad
y la educacin del lado de la discontinuidad.
Toda educacin mantiene una doble relacin de temporalidad: con el tiempo
precedente y con el tiempo porvenir. La educacin tiene que ver con una reapropiacin
singular y personal de la herencia precedente: el educando debe mantener vivo lo que ha
recibido de sus predecesores. Pero, al mismo tiempo, la educacin debe cuidar de una
herencia o legado que se transmite, debe mantener una relacin con el pasado. La
educacin, inscrita en la natalidad, es, por tanto, renovacin y conservacin al mismo
tiempo. La que permite la permanencia y la discontinuidad.

5. Los lmites de una educacin poltica
Podra pensarse que si la esencia de la educacin es la natalidad, la cual, a
diferencia de la mortalidad, es una categora poltica por excelencia, entonces toda
educacin es alguna forma de educacin poltica. En buena lgica esta tendra que ser
la conclusin ms pertinente a la vista de los argumentos expresados por Arendt. Y, sin
embargo, las cosas no son tan claras como parece a primera vista.
Arendt seala que si la escuela ha de asumir un papel poltico, el mismo debe ser
analizado con cuidado, para determinar su exacta naturaleza y sus lmites. Muchos de
los movimientos pedaggicos reformistas que, provenientes de la Europa que emigr a
los Estados Unidos una nacin de recin llegados se caracteriz, precisamente, por
asumir, de modo predominante, un papel poltico en la educacin, por ejemplo de
integracin de los recin llegados en el nuevo mundo en el que iban a vivir. La divisa
de los Estados Unidos, escrita en cada dlar americano, era la de establecer un nuevo
orden del mundo (Novum Ordo Saeclorum), un orden opuesto al antiguo que deba
erradicar la pobreza y la opresin. Arendt apoya el sentido de la Revolucin americana,
gracias a la cual Amrica comienza su existencia histrica y poltica, y tambin
reconoce el entusiasmo extraordinario por todo lo que es nuevo y la confianza en la
perfectibilidad indefinida como credo del hombre ordinario y sin instruccin en los
27
Estados Unidos. Sin embargo, no ignora que la tendencia poltica que asigna un papel
eminente a la educacin en la edificacin de un nuevo mundo no es un hecho original
de Amrica, sino algo directamente heredado del pensamiento filosfico y las utopas
polticas europeas que tambin luchaban por la construccin de un nuevo orden poltico,
como en la Revolucin francesa, que hizo que la lucha poltica derivara en una revuelta
social de consecuencias trgicas. Estados Unidos es una nacin de recin llegados, de
nuevos, pero el fenmeno de los nuevos, aunque es bien anterior, no se desarroll
conceptual ni polticamente hasta el siglo XVIII. Con este punto de partida, se deriv
desde el comienzo un ideal educativo teido con los criterios de Rousseau, en el que la
educacin se converta en un instrumento de la poltica y la propia actividad poltica se
conceba como una forma de educacin.
57

Esos movimientos pedaggicos sealaban que la misin de la escuela era liberar,
no al individuo al sujeto de la educacin, lo cual es de todo punto evidente sino a la
sociedad como un todo. Y sealaban que el educador deba ser consciente de su
especfica responsabilidad poltica en esa materia, o dicho de otra manera, que la
entraa misma su labor pedaggica deba nutrirse de un compromiso asumido por la
transformacin poltica, entendiendo por tal liberarnos de algn tipo de desalienacin
social. De ah a afirmar que los nios forman una comunidad autnoma, paralela pero
independiente de la de los adultos, susceptible de ser alienada por stos hay slo una
franja muy estrecha. Y es eso lo que critica Arendt. La responsabilidad de este estado de
cosas no es tanto de Rousseau como de sus seguidores, que influyeron en la pedagoga
americana, a travs a su vez de la filosofa de John Dewey, que ya en 1916, en su libro
Democracia y educacin
58
, entenda la educacin como una asistencia al proceso de
actualizacin de las potencialidades humanas, concepcin pedaggica que presupona
que la aparicin del adulto estaba potencialmente contenida en el nio. O lo que es lo
mismo: que el nio es un adulto en pequeo, una potencialidad de hombre acabado que
es preciso extraer. Segn quienes recibieron las ideas del Dewey, desvindose de su
mentor, que tuvo aos despus que escribir un libro, Experiencia y educacin
59
, para
defenderse de sus crticos, los aprendizajes escolares no posean un valor en s mismos,
sino que eran meros instrumentos que servan como ayuda al crecimiento de los nios.
El estatuto del saber qued definitivamente modificado, y con l el viejo ideal

57
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 188.
58
Dewey, J. (2004) Democracia y educacin. Introduccin a la filosofa de la educacin, Madrid,
Morata.
59
Dewey, J. (2004) Experiencia y educacin, Madrid, Biblioteca Nueva.
28
humanista de la educacin, que asignaba a la adquisicin del saber un papel liberador
del hombre, en sentido profundo (la educacin liberal, que atribua una funcin
eminente al estudio de los clsicos, se hallaba sin embargo presente en la filosofa de la
educacin inglesa de la dcada de los aos sesenta, como lo muestra el artculo de R. S.
Peters Educacin como iniciacin o el de M. Oakeshott, La educacin: el
compromiso y su frustracin, texto que influy notablemente en aqul).
60

Para determinar el exacto papel poltico de la educacin debemos primero
aclarar algunos conceptos. En concreto, Arendt distingue entre esfera privada, esfera
pblica y esfera social. La esfera privada es el mbito de la propiedad, de lo que es
privativo del individuo en tanto que tal. La esfera pblica es un espacio dotado de
pluralidad donde los individuos tenemos la oportunidad de aparecer ante los dems a
travs de nuestras acciones y palabras. Se trata de un mbito que se interpone entre
nosotros y que a la vez nos une y nos separa; es el lugar donde surge la libertad, que
para ella es una categora poltica. La libertad surge en el entre del inter homines esse. Y
la esfera de lo social es un espacio interpuesto por la modernidad entre lo privado y lo
pblico destinado a sustituir la accin espontnea por la conducta normalizada. Para
Arendt, lo decisivo es que la sociedad (de masas), en todos sus niveles, excluye la
posibilidad de la accin: En su lugar, la sociedad espera de cada uno de sus miembros
una cierta clase de conducta, mediante la imposicin de innumerables y variadas
normas, todas las cuales tienden a normalizar a sus miembros, a hacerlos actuar, a
excluir la accin espontnea o el logro sobresaliente.
61

La educacin es, en realidad, una labor propia de la esfera privada, de la familia,
pero la escuela, como institucin, pertenece a la esfera pblica y social. Es el Estado
quien impone una escolarizacin obligatoria. En relacin a los nios, la escuela
representa el mundo. Pero, dir Arendt, como el nio ha de ser protegido frente al
mundo, su lugar tradicional est en la familia, cuyos miembros adultos cada da
vuelven del mundo exterior y llevan consigo la seguridad de su vida privada al espacio
de sus cuatro paredes.
62
Cuanto ms descarta la sociedad la distincin entre lo privado
y lo pblico, entre lo que slo puede prosperar en el dominio invisible de la familia y lo
que debe ser expuesto a la luz cegadora de lo pblico, y cuanto ms inserta entre ambas

60
Oakeshott, M. (1982) La educacin: el compromiso y su frustracin, en Dearden, R, Hirst, P. y
Peters, R. S Educacin y desarrollo de la razn. Madrid. Narcea, pp. 3460. Peters, R. S. (1965).
Education as initiation, en Archambault, R. D. (Ed.) Philosophical analysis and education, London,
Routledge & Kegan Paul, pp. 87111.
61
Arendt, H. (1993) La condicin humana, Barcelona, Paids, p. 51.
62
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 198.
29
esferas el espacio intermedio de lo social, donde lo privado puede hacerse pblico y lo
pblico privado, ms difciles resultan las cosas para los nios, que por naturaleza
necesitan la seguridad de un espacio privado para madurar sin perturbaciones.
Arendt sostiene que quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar
como su guardin, apartarlos en realidad de la actividad poltica: la pretensin de
educar a los adultos hace que la palabra educacin adopte en poltica un uso perverso;
se habla de educacin, cuando la meta es la coaccin sin el uso de la fuerza. Si lo que
pretendemos es, como sostenan algunos movimientos pedaggicos reformistas de la
dcada en la que Arendt escribe su artculo, es crear un orden social y poltico nuevo a
travs de la educacin, o sea ni por la fuerza ni por la coaccin, entonces la conclusin
es la misma a la que llega Platn en la Repblica: hay que expulsar a todas las personas
viejas del Estado que se procura fundar.
Por tanto, frente a todos los intentos de pensar la misin de la educacin una
tarea poltica de liberacin y de transformacin social, para Arendt, en cambio, la
educacin no debe tener un papel en la poltica, porque en la poltica siempre tratamos
con personas que ya estn formadas: Incluso a los nios a los que se quiere educar para
que sean ciudadanos de un maana utpico, en realidad se les niega su propio papel
futuro en el campo poltico porque, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que
sea el propuesto por los adultos, el mundo siempre ser ms viejo que ellos. Es parte de
la propia condicin humana que cada generacin crezca en un mundo viejo, de modo
que prepararles para un mundo nuevo slo puede significar que se quiere quitar de las
manos de los recin llegados su propia oportunidad ante lo nuevo.
63

En definitiva, lo que Arendt parece defender es una clara distincin de esferas y,
por tanto, de responsabilidades pedaggicas, que coincide con la distincin antes
ofrecida entre instruccin y educacin. Decamos que la instruccin est destinada a la
transmisin de conocimientos y saberes; su papel consiste en dotar al sujeto de la
educacin de los medios culturales necesarios para prepararles al mundo en que van a
vivir. La escuela, como institucin social, est destinada a transmitir saber y cultura.
Por su parte, la educacin custodia un gesto de carcter moral. La educacin consiste en
asumir la responsabilidad de la vida y el desarrollo de los nios, lo cual requiere
grandes dosis de proteccin y de cuidado para que el mundo no proyecte sobre el nio
nada destructivo. Al mismo tiempo, como dijimos, el mundo necesita proteccin para

63
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 188189.

30
que no resulte invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre l
con cada nueva generacin. Ambas tareas instruir y educar no son siempre
coincidentes, y por eso entran en conflicto cuando la escuela asume no slo al labor de
instruir sino tambin la de educar, que es una tarea en la que los padres tienen mucho
que decir. El problema est en que lo que deba ser una tarea bsica, entre otras, de la
esfera privada de la familia (educacin) pasa a ser un objetivo central de la escuela, que
debera, sobre todo, instruir y ensear. Es aqu donde se da la polmica en torno a la
justificacin de una educacin para o de la ciudadana, cuyo propsito, coincidente con
el carcter social de la escuela, es normalizar las conductas de los educandos, socializar
a los nios para que devengan adultos ciudadanos.
La conclusin de Arendt es que debemos separar de una manera precisa la esfera
de la educacin de otros campos, sobre todo del mbito vital pblico, poltico, para
aplicar slo a ella un concepto de autoridad, de responsabilidad y una actitud hacia el
pasado que sean adecuados a ese campo, y que no tiene validez general en el mundo de
los adultos. La primera consecuencia de esto sera una clara comprensin de que el
objetivo de la escuela ha de ser ensear a los nios cmo es el mundo y no instruirlos en
el arte de vivir.
64
Y la segunda conclusin de Arendt es que no se puede educar sin
ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y por tanto con gran
facilidad degenera en retrica moral-emotiva.
65
Por supuesto, lo contrario tambin es
cierto: es muy fcil ensear sin educar, pues cualquiera puede aprender cosas hasta el
fin de sus das sin que por eso se convierta en una persona educada. Son este tipo de
detalles los que deben quedar en manos de los expertos y pedagogos, dice Arendt.
Sin embargo, lo que nos interesa, y por consiguiente no debemos remitir a la
ciencia especial de la pedagoga, es la relacin entre las personas adultas y los nios en
general o, para decirlo en trminos ms generales y exactos, nuestra actitud hacia la
natalidad, hacia el hecho de que todos hemos venido el mundo al nacer y de que este
mundo se renueva sin cesar a travs de los nacimientos.
66

Como he tratado de sugerir, estas palabras finales son una denuncia de cierta
clase de pedagoga, la que haba vaciado de contenido a la enseanza y haba sustituido
la necesidad de las transmisiones por una educacin que terminara haciendo del aula un
espacio de animacin, en vez de un lugar de reflexin y de estudio. Su crtica se diriga

64
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 188189.
64
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 208.
65
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 188189.
66
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 208.
31
a ciertas derivas americanas del pensamiento pedaggico de de Roussesau y de Dewey.
Su crtica, no hay que confundirse, se diriga a los efectos del pedagogismo, que, en
su opinin, haba contribuido a la perdida de sentido comn y de un mundo comn.
Arendt lo dice en estos trminos al concluir su ensayo: La educacin es el punto en
que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad
por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada
de los nuevos y los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos
si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y
librarlos a sus propios recursos, sin quitarles de la manos la oportunidad de emprender
algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con
tiempo para la tarea de renovar un mundo comn.
67

Podramos decir, entonces, que la educacin es un encuentro, instalado en una
suerte de asimetra, entre dos tiempos, o mejor, dos experiencias de la vivencia del
tiempo. Es la experiencia de un encuentro entre un tiempo adulto y un tiempo nio o
joven, entre los viejos y los jvenes, podramos decir, y por eso la cuestin de la
autoridad, en el marco de este encuentro, reviste sobre todo una cualidad profundamente
pedaggica, en relacin con la posibilidad misma de las transmisiones. Por eso podemos
preguntarnos hasta qu punto trasladar los ejemplos tomados del mbito poltico
funciona del mismo modo en el seno de la educacin. Porque la actividad poltica, de
hecho, comienza y tiene sentido cuando esa educacin ha concluido. Como dice Renault
dAllones, en materia de educacin, la autoridad se ejerce sobre seres en devenir
iguales en potencia, es cierto, pero la poltica no se propone en ningn caso educar a
los adultos, como si se tratara de hacerlos acceder a la madurez. Si as fuera, se caera
precisamente en una concepcin infantilizadora (propiamente autoritaria) de la
relacin poltica.
68

Y es esto justamente lo que, en mi opinin, da como resultado esa autntica
operacin de pedagoga biopoltica en que consiste trasladar a la escuela la
responsabilidad de una especie de educacin para la ciudadana. Entiendo por
pedagoga biopoltica la elaboracin de un conjunto de saberes, discursos,
operaciones o estrategias cuya finalidad es el gobierno, administracin y control de los
procesos de subjetivacin de los aprendices, entendidos como miembros de una

67
Arendt, H. (1996) La crisis en la educacin, ob. cit., p. 208.
68
Revault dAllonnes, M. (2006) Le pouvoir des commencements, ob. cit., p. 60.

32
poblacin pedaggica (o escolar), con el propsito de normalizar socialmente sus
conductas y comportamientos como miembros de una comunidad social determinada.
Una pedagoga biopoltica construira, administrara y elaborara un discurso cvico
escolar cuyo objetivo sera la formacin cvica de los alumnos, entendiendo por civismo
(o por ciudadana) una nocin social, en vez de una nocin poltica. En este sentido, el
discurso cvico escolar no sera sino un modo de sacar al ciudadano fuera del campo de
la accin poltica para encajarlo en el orden, ms permeable a procesos de
infantilizacin, normalizacin y control, de lo social, el espacio en el que, como deca
Hannah Arendt, la accin espontnea queda substituida por la conducta normalizada.
Creo que la pedagoga biopoltica, a travs de la elaboracin de discursos y prcticas
sobre la enseanza de la ciudadana, no hace otra cosa que mantener esa modalidad de
educacin bajo una condicin postpoltica. De ah que sea interesante la lectura de
autores como Arendt, que buscaron, influida como estaba por la experiencia del
nazismo, pensar la singularidad y la especificidad de lo poltico ms all de la accin del
Estado y ms all de orden de lo social. En ese entre se encontrara, segn ella, la
especificidad de lo poltico, un espacio donde los hombres y mujeres tienen la
oportunidad de pensar por s mismos y actuar concertadamente, de forjarse un
pensamiento y desplegar acciones resistentes.