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ESCRITURA Y METACOGNICIN

El presente artculo se deriva del proyecto de investigacin: Desarrollo de la regulacin
metacognitiva durante la produccin textual en nios y nias de quinto grado de
educacin bsica primaria inscrito en el Centro de investigaciones educativas y
pedaggicas de la acultad de educacin de la !niversidad de "ntioquia #$%%&' y cuyo
propsito central consiste en investigar los tipos de estrategias de intervencin
pedaggica que ms avorecen los procesos metacognitivos en la escritura( Este texto
tiene tres propsitos: uno) plantear una relexin en torno a la construccin de una
didctica de la lengua( Dos) presentar el concepto de metacognicin y su relacin con
el proceso de la produccin textual) y tres anali*ar algunas estrategias pedaggicas que
acilitan el proceso de regulacin metacognitiva(
A propsito de una didctica de la escritura
Dada la naturale*a didctica de este artculo) nos interesa comen*ar con una relexin
sobre esta temtica aplicada a la escritura) pues) nuestro inter+s no es estudiar la
escritura como ob,eto de conocimiento puro) sino en relacin con su ensean*a y su
aprendi*a,e( De a- la necesidad de tomar posicin rente a la manera como
concebimos la didctica( En esta perspectiva lo primero es reconocer que la didctica
no puede reducirse a lo meramente instrumental) aun simple con,unto de rmulas y
procedimientos orientados a -acer cil lo comple,o( En la didctica tambi+n se
conceptuali*a y se genera teora relacionada con la ensean*a) el aprendi*a,e y la
ormacin) al respecto el grupo de -istoria de las prcticas pedaggicas plantea lo
siguiente:
La didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender
que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y
conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras
frmulas. Los parmetros de conceptualizaciones en la didctica se refieren a la
forma de conocer o de aprender del hombre, a los objetos de enseanza, a los
procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones
o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico. Este !ltimo
punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se orienta tanto por
la forma de conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes
especficos y en orden a la enseanza" estas estrategias pueden llegar a insertarse
o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad de saber. #$%
siendo la enseanza la refle&in fundamental de la pedagoga es preciso
preguntarse por la enseanza como acontecimiento de saber. La enseanza no es
una simple metdica, ni un procedimiento de transmisin de contenidos, ni un
mero quehacer instrucciones, ni la administracin de un mero paquete
acad'mico. (o se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a
una accin delimitada por la clase, el e&amen y el programa, sino que la
enseanza posee una naturaleza conceptual y es una prctica de conocimiento.
Ensear es tratar contenidos de la ciencia en su especificidad con base en
t'cnicas y medios para aprender una cultura dada con fines sociales de formacin
.nstituto /roesional 0os 0eones
Carrera de /sicopedagoga
Escuela de Educacin
"signatura: 1ratamiento de la 0ectoescritura ..

$
del hombre. La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el
acontecimiento de saber que define m!ltiples relaciones posibles con el
conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una 'tica y en un
momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes,
en virtud de la intermediacin de la cultura). #*uluaga y otros, +,,-.-/0-102,%.

Como se deriva de los planteamientos del grupo de -istoria de las prcticas
pedaggicas: traba,ar en la construccin de una didctica de un saber especico)
como la lengua materna) no se puede reducir a construir un c2mulo de estrategias para
avorecer su aprendi*a,e( Esta labor exige pensar otros aspectos) como la relacin de ese
saber con la ormacin de los su,etos del aprendi*a,e( 3econocer por e,emplo) que
aprender una lengua acilita los procesos de sociali*acin y convivencia( /ues) es a
trav+s de la lengua que interactuamos con los otros) es gracias a ella que consolidamos
nuestra ormacin en lo p2blico) donde a partir de la argumentacin oral y escrita
participamos en los procesos sociales(
En sntesis) no es posible pensar la ormacin integral de un ser -umano sin la
participacin del lengua,e( 4on estos aspectos y otros ms los que -ay que pensar
cuando asumimos la tarea de construir una didctica de la lengua( Cuando una persona
aprende una lengua) no slo aprende cmo comunicarse con ella sino que se enriquece
en todas las dimensiones de su ser: desde lo cognitivo) lo aectivo y lo social( /ara
construir una didctica de la lengua en cualquiera de sus componentes: lectura)
escritura y oralidad) entre otros) no es suiciente el conocimiento de la lengua que se
desea ensear5 tambi+n se requiere como mnimo) conocer del su,eto que aprende y de
los contextos socioculturales en los que residen los destinatarios de la didctica en
construccin( 6o es lo mismo ensearle a leer y escribir a los nios -abitantes de la calle
que a nios de un Colegio de estrato 7 y 8) o a nios con necesidades educativas
especiales( 4i bien la lengua es la misma la singularidad de los su,etos y los contextos -ace
que su ensean*a tenga que adecuarse a estas particularidades) eso s) sin sacriicar)
como se plantea en los lineamientos curriculares de la lengua castellana #199:' la
signiicacin(
4i bien existen unos principios generales sobre cmo se ensea y aprende una lengua)
+stos deben contextuali*arse a la particularidad de la poblacin( En conclusin) la idea
que queremos de,ar clara) es que construir una didctica de la lengua) no puede
limitarse al diseo de un paquete de estrategias) sin pensar en ning2n momento la
ormacin integral de los destinatarios(
El concepto de metaconicin ! su relacin con la produccin te"tual#
4i bien es cierto que el concepto de metacognicin se remonta a la d+cada de los
setenta con los estudios de ;lavell) quien lo utili* para reerirse) en t+rminos generales) al
conocimiento que los individuos tienen acerca de las personas en cuanto su,etos
cognoscentes) a las tareas cognitivas) a las estrategias utili*adas para alcan*ar estas
metas y a la manera cmo estos actores interact2an durante el proceso y desarrollo
cognitivo de los individuos( 1ambi+n es cierto que) el gran inter+s despertado por el tema
en disciplinas como la psicologa cognitiva) la psicologa de la educacin y la
psicoling<stica) entre otras) -a dado lugar a una gran variedad de interpretaciones y por
&
tanto a amplios debates sobre su signiicado y sus interrelaciones con las dierentes
reas del conocimiento(
3uando hablamos de metacognicin hablamos de la conciencia y el control
que los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos. El t'rmino metacognicin
alude a dos componentes bsicos. el saber acerca de la cognicin y la
regulacin de la cognicin. El primer componente se refiere a la capacidad de
refle&ionar sobre nuestros propios procesos cognitivos, e incluye el conocimiento
sobre cundo, cmo y por qu' realizar diversas actividades cognitivas. El saber
metacognitivo abarca nuestras caractersticas como sujetos que aprenden, las
particularidades de una tarea cognitiva y el uso de estrategias para realizar esta
tarea.) La regulacin metacognitiva implica el uso de estrategias que nos
permiten controlar nuestros esfuerzos cognitivos. planificar nuestros movimientos,
verificar los resultados de nuestros esfuerzos, evaluar la efectividad de nuestras
acciones y remediar cualquier dificultad$#4a5er, 6116%

De acuerdo con estas deiniciones nos interesa resaltar inicialmente el conocimiento
acerca de la cognicin que seg2n ;lavell ) citado por 4c-ra= y>os-man #1997') incluye
tres tipos de conocimientos: El conocimiento declarativo #saber qu+') el conocimiento
procedimental #saber cmo' y el conocimiento condicional #saber cundo y para qu+
utili*ar el conocimiento'(El conocimiento declarativo es aquel que el individuo es capa*
de comunicar a trav+s del lengua,e verbal) por e,emplo) su capacidad para comunicar
su conocimiento sobre el proceso de composicin y los componentes que determinan la
legibilidad textual(
El conocimiento procedimental se reiere al conocimiento que tiene el individuo acerca
de la e,ecucin de las tareas( "s por e,emplo) cuando un escritor experto se enrenta a la
tarea de escribir utili*a de manera automtica recursos ling<sticos) es decir) act2a en
congruencia con el saber declarativo( El conocimiento condicional alude a la
capacidad de saber cundo utili*ar) el conocimiento) seg2n el contexto( /or e,emplo
cuando nos enrentamos a una tarea de lectura de un texto expositivo) seleccionamos
las estrategias ms apropiadas para comprender este tipo de texto: res2menes) mapas)
notas etc( En sntesis) estos tres tipos de conocimientos permiten que los su,etos act2en en
orma ms consciente y relexiva durante el proceso de aprendi*a,e( En cuanto a la
regulacin de la cognicin como un componente de la metacognicin es importante
sealar que este no aparece como un actor aislado del componente cognitivo) sino por
el contrario) estn estrec-amente relacionados) ya que precisamente la actividad
reguladora permite me,orar la e,ecucin de diversas tareas y un me,or uso de recursos
cognoscitivos( "l respecto 0inda ?a@er #199A:$&' plantea que:
7 los fines prctico, no importa si una estrategia est etiquetada como cognitiva
o metacognitiva, en la medida que se a eficaz. 8or ejemplo, la capacidad de
identificar la idea principal de un pasaje es un aspecto crucial de la
comprensin. En consecuencia, una estrategia de aprendizaje que promueva la
identificacin de la idea principal puede ser considerada una estrategia
cognitiva. 8ero identificar la idea principal, es adems una forma efectiva de
poner a prueba la comprensin, y entonces tambi'n se puede considerar una
estrategia metacognitiva.

El propsito undamental) al ensear a los estudiantes los mecanismos de la
metacognicin es -acer posibles que ellos asuman la responsabilidad de sus propias
A
actividades de aprendi*a,e y comprensin( Es decir) que aprendan a aprender) que se
vuelvan ms conscientes y relexivos de sus procesos de aprendi*a,e( "-ora bien) para
anali*ar el concepto de metacognicin y su inluencia en la escritura) retomaremos los
traba,os de Bayes y ;lo=er #19:%'5 4cardamalia y?ereiter #19:C'5 y 3( Bayes #1998') quienes
inluenciados por los aportes de la psicologa cognitiva) elaboran modelos que describen
y explican los procesos cognitivos involucrados en la produccin textual( En el primer
traba,o) reali*ado por Bayes y ;lo=er #19:%' se describe un modelo de composicin que
da cuenta de las operaciones cognitivas que siguen los su,etos cuando se enrentan a la
tarea de escribir( El uncionamiento de este modelo est ligado a un proceso de
resolucin de problemas en t+rminos de tareas y a la consecucin de ob,etivos retricos
para resolverlas) dic-as operaciones se reieren a planificar, textualizar y revisar(
En la planeacin o planificacin) el su,eto -ace una representacin mental del texto y sus
ob,etivos #intencin) destinatario) tema) tipo de discurso') para esto deben -acer una
generacin) seleccin y organi*acin previa de ideas( La textualizacin)es la operacin
donde se traducen en escritura las primeras representaciones mentales sobre el texto) en
esta tarea se con,ugan muc-os conocimientos tales como la rique*a l+xica) la
concordancia entre ideas) la estructuracin de prraos) los conectores y los aspectos
ortogricos) entre otros( La revisin) es la operacin que supone la comparacin entre el
texto logrado y el texto deseado) +sta es una de las ases determinantes en la calidad
inal del texto) porque aqu el autor relee el texto) valora lo que -a -ec-o y comprueba si
realmente corresponde a lo planeado) y inalmente -ace modiicaciones) especialmente
al contenido del escrito(
/odra decirse) entonces) que como actividad metacognitiva la revisin es la operacin
de mayor exigencia durante el proceso de escritura) ya que es aqu donde el escritor
desde su conocimiento del proceso de la produccin textual debe leer) releer y reescribir
su texto) anali*ando qu+ y cmo lo di,o( /ara lograrlo) primero compara los desa,ustes o
altantes) luego trata de encontrar las causas de ese desa,uste) apoyndose en sus
conocimientos previos y sus competencias ling<sticas y) inalmente) cuando encuentra
estas causas intenta cambiar lo escrito o modiicarlo( Es en la revisin donde se revela
con mayor claridad el nivel de consciencia que se posea sobre el proceso de escritura) el
cual redundar en la cualiicacin de los textos(
Como puede observarse en este modelo se evidencia una comple,a actividad cognitiva
que demanda de los su,etos un alto grado de conciencia y control sobre el lengua,e
escrito(
El segundo traba,o que reeriremos y que -a -ec-o tambi+n valiosos aportes para
comprender este carcter cognitivo de la escritura lo constituyen los modelos de
composicin) Ddecir el conocimiento y Dtransormar el conocimiento desarrollados por
4cardamalia y ?ereriter #199$'( Dic-os modelos anali*an la orma como los escritores
novatos y los expertos utili*an distintas estrategias para producir un texto( En el primer
modelo el su,eto se enrenta a la tarea de escribir sin un plan muy estructurado) slo tiene
en cuenta las primeras representaciones mentales sobre el tema y de acuerdo con la
tarea adecua el g+nero) este modelo caracteri*a a un escritor ms intuitivo y menos
relexivo) por eso planea menos) no es muy consciente de las caractersticas del
destinatario) redacta en orma casi exacta y ligera las primeras representaciones
mentales sobre el tema a comunicar sin reali*arles ning2n tipo de transormacin) es
7
decir) existen muy pocas dierencias entre las primeras representaciones mentales y el
texto redactado( El escritor de este modelo no le presta muc-a atencin a la revisin
cuando la reali*a se centra ms en la orma que en el contenido( "qu prima) as sea en
orma muy mecnica) la uncin comunicativa de la lengua) es decir) todos los esuer*os
cognitivos estn ocali*ados en la comunicacin y no en aprender a medida que se
comunica(
En el segundo modelo denominado :transormar el conocimiento) el escritor tambi+n
parte de unas representaciones mentales previas que se construyen en el momento de
asumir la tarea de escribir) +ste anali*a y establece ob,etivos claros de acuerdo con la
tarea) invierte ms tiempo en planear el texto) ya sea a partir de organi*adores gricos
#como mapas conceptuales) cuadros sinpticos') listas de ideas) verbali*acin del
contenido a comunicar) en sntesis relexiona ms sobre el contenido a comunicar) en
este modelo la escritura es asumida desde la perspectiva de la resolucin de problemas)
de a- que en el momento de reali*ar la tarea de escribir +ste se mueva en dos espacios
problema: uno de contenido reerido al qu+ y otro retrico reerido al cmo(
Es la relexin constante al interior de estos dos espacios la que permite transormar el
conocimiento relacionado con el tpico y la orma discursiva) en este modelo no slo es
importante la uncin comunicativa de la lengua sino) especialmente su uncin
epist+mica( En otras palabras) no slo se comunicacin claridad sino que se aprende
sobre el qu+ y el cmo comunicar( En este modelo todas las ases del proceso de
composicin escrita se asumen de manera ms consciente y relexiva) es decir en orma
ms metacognitiva) +ste es el ideal a lograr con los alumnos despu+s de una intervencin
pedaggica que privilegie la comprensin sobre la mecani*acin(
El tercer traba,o que citaremos corresponde al modelo cognitivo de la composicin
escrita descrito por Bayes #1998') en el cual se actuali*a el modelo Bayes y ;lo=er de
19:%) con la presentacin de dos componentes: el entorno de la tarea y el individuo(
4eg2n Bayes: DEl entorno de la tarea consiste en un componente social que incluye la
audiencia) el entorno social y otros enunciados que el escritor puede leer mientras
escribe) y un componente sico que incluye el texto que el escritor -a producido -asta
ese momento y un medio de escritura como puede ser un procesador de textos( 0o
individual incorpora motivacin y emocin) procesos cognitivos) memoria activa y
memoria a largo pla*o #pg( 1$'( 0a motivacin y la emocin aunque son aspectos que
generalmente no son tenidos en cuenta a la -ora de escribir son determinados por los
ob,etivos especicos que se tienen al construir un texto( 0a memoria activa aparece
como un recurso que se utili*a para guardar inormacin y para desarrollar procesos
cognitivos5 y los procesos cognitivos) en este se proponen como unciones principales
implicadas en la interpretacin) relexin y produccin de textos(
0as dierencias ms importantes con el modelo de 19:%) tienen que ver con el papel
central de la memoria activa en la escritura5 la inclusin de representaciones espacialesE
visuales y ling<sticas5 elementos motivacionales y emocionales( "dems de estos
elementos es importante sealar una nueva organi*acin del modelo donde la
planeacin se inscribe en el componente de relexin que tan bien incluye la resolucin
de problemas) la toma de decisiones y la inerencia5 la redaccin equivale a la
produccin del texto5 y el ms importante) al menos para la temtica que nos ocupa) es
el reempla*o de la revisin por la interpretacin del texto:
8
#$% la caracterstica crucial de este modelo es que muestra la comprensin lectora
como el proceso de construccin de una representacin del significado del te&to
mediante la integracin de diversas fuentes de conocimiento #$% cuando leemos
para comprender no prestamos demasiada atencin al te&to en s #$% cuando
leemos para revisar, sin embargo, tratamos el te&to de una manera bastante
diferente. (os interesa el mensaje del te&to y, tambi'n, el mal dictado, las
carencias e&presivas y la pobre organizacin, rasgos del te&to a lasque no
habamos prestado atencin mientras leamos para comprender. En la tarea de
revisin los escritores no slo leen para construirse una adecuada representacin
del te&to en estudio, sino para algo ms importante, para identificar los problemas
del te&to$#9ayes, 611:.6-%

Es evidente pues) la importancia de este componente acerca de la revisin para la
relexin que nos ocupa) ya que nos permite tomar conciencia de ciertas dimensiones
ling<sticas y discursivas de los textos ledos para resolver problemas de produccin que)
generalmente) descuidamos en otras situaciones de lectura reali*adas con otros
ob,etivos( Como puede observarse) el anlisis de la escritura como proceso cognitivo)
evidencia un alto componente de regulacin metacognitiva) en ello radica la
importancia de pensar en un modelo educativo de ensean*a y de aprendi*a,e
cognitivo que avore*ca la produccin de textos escritos en aut+nticos contextos
comunicativos y) particularmente) la actividad metacognitiva durante la produccin
textual(
Despu+s de esta breve reerencia conceptual nos interesa plantear algunas relexiones e
interrogantes que nos permitan avan*ar en el anlisis de la actividad metacognitiva
durante los procesos de produccin textual) sobre todo en lo que se reiere a los procesos
de ensean*a y aprendi*a,e de la escritura(
/rimero) $cmo se ense%a ! cmo se aprende a escri&ir re'le"i(amente en la escuela)
Desaortunadamente) los anlisis no son muy positivos) en tanto los dierentes m+todos
empleados en nuestras escuelas para que los alumnos se apropien de la escritura
enati*an ms en la mecani*acin de la lengua que en su comprensin) las prcticas de
la copia y el dictado copan gran parte del tiempo dedicado a la escritura( 0os dierentes
textos producidos alrededor de las reas de estudio tienen una connotacin ms
reproductiva que relexiva puesto que los alumnos se enrentan ms a Ddecir de
memoria el conocimiento( "ctividades como copiar contenidos de cartillas y
enciclopedias en un cuaderno) evaluar con cuestionarios respuestas precisas) no
contribuyen a que los alumnos desarrollen los procesos metacognitivos relacionados con
la escritura(
4egunda) $por *u+ los alumnos demuestran poca 'amiliari,acin ! poca moti(acin
cuando se les propone re(isar sus propios te"tos o los de otros compa%eros) $-or *u+ la
acti(idad de re(isar te"tos es una prctica e"clusi(a del maestro. ! los alumnos se limitan
a reci&ir de manera pasi(a las o&ser(aciones *ue /ace su pro'esor so&re sus te"tos)
$Ser posi&le la ruptura de +sta. por as0 decirlo 1cultura escolar2 para a(an,ar en el
desarrollo de la reulacin metaconiti(a a tra(+s de la re(isin te"tual)
3a con'rontacin pautada como una posi&ilidad de inter(encin pedaica para
'a(orecer los procesos metaconiti(os en la escritura
C
" continuacin presentaremos un tipo de intervencin pedaggica) que a nuestro
modo de ver) avorece los procesos de metacognicin sobre la escritura) es decir) un alto
grado de consciencia sobre lo que signiica la tarea de escribir( 6o desarrollaremos en
orma ex-austiva la propuesta en este espacio) slo presentaremos algunas ideas
centrales sobre el uncionamiento de la propuesta( 0a cual considera) entre sus
directrices centrales:
1raba,ar desde la metodologa de proyectos) del tal orma que se traba,e la
escritura a partir de contextos reales de comunicacin(
!tili*ar textos modelo para armarlos y desarmarlos y de esta orma se comprenda
cmo estn estructurados los textos(
Capitali*ar el traba,o entre pares) como una posibilidad para que entre los mismos
compaeros del grupo se colaboren en el proceso de escribir) reconociendo as
que +sta es un producto social y como tal puede ser construido(
1raba,ar sobre la conrontacin #revisin' como una posibilidad para dinami*ar en
los nios y nias un mayor grado de consciencia y de esta orma me,orar la
produccin textual(
1enemos claro que el texto se construye primero en la mente y es +sta la que -ay que
estimular con los nios#as' para que escriban5 por eso) un +nasis en el tipo de letra) o en
los aspectos gramaticales de la lengua terminan por convencer a los nios#as' que a-
est lo esencial de la escritura) cuando lo undamental reside en el pensamiento que se
produce) obviamente sin abandonar aspectos ling<sticos que aciliten la comunicacin(
En esta perspectiva presentaremos a continuacin algunas sugerencias para acilitar el
acceso a niveles superiores de consciencia sobre el proceso de la produccin textual) de
tal orma que esto se revierta en la caliicacin de este proceso en los nios#as' de la
educacin bsica primaria(
Suerencias para reconocer la e"istencia de un proceso en la produccin te"tual
0a produccin textual posee dierentes ases seg2n Cassany #1997')4cardamalia y ?ereiter
#199$ ') ;lo=er y Bayes #19:%') que se repiten y recrean en el acto de escribir( Feamos por
e,emplo) en qu+ consiste cada una de ellas(
4# 3a planeacin5 es la ase previa al acto de escribir y acilita la creacin y organi*acin
del texto( Es el momento en que el nio#as') a partir de una situacin particular de
comunicacin) puede elaborar cuadros sinpticos) mapas conceptuales) notas y discutir
con sus compaeros sobre lo que se desea escribir( G decidir la lectura de dierentes tipos
de textos que aciliten su produccin( Esta ase se puede estimular invitando a los
nios#as' a pensar sobre aquello que desean escribir para que) posteriormente) lo
discutan con sus compaeros de clase5 tambi+n se les puede ensear a elaborar mapas
conceptuales sobre las ideas que desean expresar en orma escrita( 0o importante es
crear la costumbre en los nios#as' de planear el texto que van a producir) de orma que
esto los lleve a pensar no slo en qu+ van a escribir) sino tambi+n en el cmo) es decir) en
la orma discursiva) en el tipo de palabras y el tratamiento que le van a dar a los temas
seg2n la audiencia o tipo de p2blico a quien va dirigido el texto(

:
6# Redaccin5 esta ase se reiere a la organi*acin en palabras de lo que se desea
comunicar) para que el texto exprese en orma clara el mensa,e(
7# Re(isin5 este es uno de los momentos ms importantes en el proceso de la produccin
textual( En +l el nioHa) a partir de la relectura y la reescritura de su propio texto) toma
conciencia de aquellos aspectos ling<sticos y cognoscitivos que debe considerar para
me,orar su comunicacin escrita( El proesor puede promover dierentes estrategias
pedaggicas que aciliten en el nio la revisin y la autocorreccin5 para esto es
importante precisar qu+ aspectos se deben tener en cuenta para lograr un texto Dbien
escrito) es decir) que comunique con claridad las ideas del autor( Dentro de estos
aspectos podemos mencionar: la superestructura textual) la legibilidad) la precisin y la
concisin) la co-erencia) la co-esin) la escritura correcta de palabras y la luide*
escritural) entre otros( En sntesis) lo importante en esta ase de la revisin es que los
nios#as' comprendan que antes de editar un texto) deben elaborar los borradores que
requieran) para as garanti*ar la legibilidad conceptual del texto que escribirn de
manera que comunique con claridad la intencin del autor( 0os nios#as' se apropian de
la costumbre de revisar sus textos cuando los sociali*an con sus compaeros o con el
proesor( Esta revisin muestra cmo se evoluciona de la orma a lo conceptual) pues
cuando se vuelve sobre el texto no es tanto para cambiar palabras o colocar tildes) sino
principalmente para transormar las ideas( Es importante resaltar que en este proceso se
trata de comprender cmo las primeras representaciones mentales sobre el texto a
escribir se van transormando a medida que las revisamos y las repensamos y que no se
trata de representar las en el papel tal cual nos las representamos en un primer momento(
0a uncin de la conrontacin es precisamente esa: dinami*ar las transormaciones
mentales sobre la produccin textual(
8# Edicin5 con esta ase terminara el proceso de produccin textual( Como se ormul al
comien*o) este proceso se repite y recrea cuantas veces el escritor lo considere
necesario -asta lograr un texto que comunique con claridad el mensa,e del autor( En
esta perspectiva) consideramos que no se trata simplemente de convocar a los nios#as'
a producir textos escritos) sino que es necesario acompaarlos en esta comple,a pero
posible tarea de escribir( "dems de permitirles a los nios#as' tomar conciencia de que
la escritura es un proceso compuesto por unas ases que se repiten tantas veces como
sea necesario) -asta lograr un buen texto( Es necesario igualmente permitirles tomar
conciencia sobre otros componentes in-erentes a los textos como es el caso de la
superestructura textual) la legibilidad) la co-erencia) la co-esin) la concisin) la precisin
y la luide* escritural) entre otros elementos( 0a idea en este punto es sealar que si bien el
texto es un todo indivisible) si podemos a partir de la conrontacin pautada permitirles a
los niosHas tomar conciencia sobre las caractersticas de los textos( 6o se trata en una
sesin de conrontar todas sus caractersticas) sino aquellas que se considere sean las
menos estructuradas en los textos producidos por los nios #as'( Feamos por e,emplo)
cmo permitirle a los nios#as' tomar conciencia sobre la superestructura textual y en
esta misma perspectiva consideramos que se pueden traba,ar los dems componentes
sin sacriicar la signiicacin
La superestructura te&tual. Este componente -ace reerencia a la estructura organi*ativa
de los textos) es decir) al ormato propio de cada tipo de texto) o sea lo que caracteri*a
una carta) un cuento) una noticia etc+tera( /or tanto cuando revisamos la produccin
escrita de un nio#a' debemos anali*ar el conocimiento que tiene de la estructura del
9
tipo de texto que escribe( /ara acilitar el conocimiento de la superestructura textual en
los nios#as' se recomiendan las siguientes estrategias: #Burtado: 199:'(

;ase de indagacin: cuando se va a traba,ar cualquier tipo de texto) es
importante) en primer lugar) indagar por el conocimiento previo que los nios#as'
poseen del mismo(
;ase inormacin: en ella se busca proporcionar a los nios#as' la inormacin
necesaria sobre el texto en estudio(
0ectura del tipo de texto en estudio: aqu) a partir de la lectura de un texto
modelo) se anali*a su estructura(
Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la escritura de
determinados tipos de textos en contextos comunicativos como progresivamente
se va interiori*ando su estructura(
Conrontacin del texto producido(
9I93IOGRA:;A
"llal) 0inda( #$%%%'( 3egulacin metacognitiva de la escritura en el aula( En: El papel de la
actividad metaling<stica en el aprendi*a,e de la escritura( ?uenos "ires) Bomo 4apiens(
?a@er) 0inda( #199A' >etacognicin( 0ectura y educacin cientica( >innic@)4anta y D( "lverman(
!na didctica de las ciencias procesos y aplicaciones(Ed( "ique(
Cassany) Daniel #199&'( Describir el escribir( /aidos: ?arcelona)paids) 199&Dia*) Ilvaro #1997'(
"proximacin al texto escrito( !niversidad de "ntioquia) >edelln) 1997(
;erreiro) Emilia) y 1eberos@y) "na #19C9'(0os sistemas de escritura en el nio( 4iglo JJ.: >+xico) 19C9(
;lo=er) 04 K Bayes) L(3( #19:%'(1-e dynamics o composing: >a@ing plansand ,uggling constraints( .n
0(M Nregg K E(3( 4teinberg #eds'( Cognitiveprocesses in =riting 'pp( &1E7%'( Billsdale( 6(L( Erlbaum(
19:%(
Bayes) L(3 #1998') " 6e= ;rame=or@ or !nderstanding Cognition and "ect inMriting) en 0evy) >(5
3ansdell) 4 #1998') pgs 1E$C(
Burtado F() 3ub+n Daro( #199:'( 0a lengua viva: una propuesta constructivistapara la ensean*a
de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado deeducacin bsica primaria( Centro de
/edagoga /articipativa: 199:(
Burtado F) 3ub+n Daro y otros( #$%%%'( Escritura con sentido( Escuela 6ormal 4uperior >ara
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