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Maestra en Psicologa Aplicada

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO A LA ANSIEDAD DE
EVALUACIN Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO ACADMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS INCORPORADOS A MODELOS
EDUCATIVOS INNOVADORES

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN PSICOLOGA APLICADA


PRESENTA:
ELSA GUADALUPE CHVEZ DE ANDA


ASESORES:
M en C NORMA ANGLICA MOY LPEZ
M en C JULIO CSAR VERDUGO LUCERO


COLIMA, COL. DICIEMBRE del 2004
2
AGRADECIMIENTOS


A Dios, por haberme dado la oportunidad de vivir y cumplir una de mis ms grandes
metas en la vida.

A mi esposo, por haberme apoyado incondicionalmente, mostrndose siempre
paciente y comprensivo.

A mis padres, por haberme guiado por el camino del xito a travs de su ejemplo
personal y profesional.

A mi hermana, por brindarme en todo momento su amistad incondicional.

A mis asesores, por su asesora terica y metodolgica en la realizacin del trabajo.

Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo, por haberme brindado su confianza al darme
la oportunidad de formar parte de la planta docente de la Facultad de Psicologa,
hacindose posible de esta manera la realizacin del trabajo.

A las alumnas que participaron en esta investigacin, por haberse mostrado
entusiastas y cooperadoras durante el desarrollo del programa implementado.

A mis maestros, por haber compartido su sabidura.

A mis amigos(as): Perla, Violeta, Roberto y Margarita, por su apoyo emocional en los
momentos en el que el nimo decaa a causa de la gran carga de trabajo.


A todos(as) ellos(as), muchas gracias!
3
INDICE


Resumen 1

Abstract 2

Introduccin 3

CAPTULO I

J ustificacin 6

Marco terico 8
o Diferencia entre ansiedad y estrs 8
o Ansiedad de evaluacin 11
o Teora Tridimensional de la Ansiedad 12
o Manifestaciones fisiolgicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad 14
o Factores que influyen en la especializacin de las respuestas ante la ansiedad
15
o Modelos educativos innovadores como factores generadores de
ansiedad 16
Teora interaccionista de Endler y Magnusson 19
Relacin entre ansiedad de evaluacin y desempeo acadmico 20
Intervencin para la ansiedad de evaluacin 22


CAPTULO II

Pregunta de investigacin 28

4
Objetivo del trabajo 28

Hiptesis 28

Mtodo 28

CAPTULO III

Resultados 36

Conclusiones 41

Bibliografa y recursos educacionales 42

Anexos 44
1
RESUMEN


El presente trabajo aborda el fenmeno conocido como ansiedad de evaluacin en
un grupo de cinco alumnas del sexo femenino pertenecientes al segundo semestre
de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Colima. Dicha Facultad
implementa un modelo educativo innovador, por lo que se evala el impacto de
estrategias de afrontamiento efectivas en las reas cognitiva, fisiolgica y conductual
en el desempeo acadmico de las alumnas, as como en la presencia de
manifestaciones generadas por la ansiedad. Para el logro de lo anterior, se
implement un programa de intervencin.

Para la obtencin del nivel de ansiedad presentada por las participantes del
programa antes y despus de ste, se utiliz el Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad (ISRA) elaborado por Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986.

Las diferencias encontradas entre la primera y la segunda aplicacin del instrumento
en las tres reas (cognitiva, fisiolgica y motora) son significativas tanto en los
promedios obtenidos, como en los resultados a nivel individual de cada una de las
participantes.

A partir de los resultados, se concluye que este tipo de programas de intervencin
resulta ser tambin altamente efectivo en modelos educativos innovadores,
convirtindose as en una importante herramienta que facilita y mejora el desempeo
de los alumnos en las distintas modalidades del sistema educativo.


PALABRAS CLAVE: ansiedad de evaluacin, estrategias de afrontamiento, modelos
educativos innovadores, desempeo acadmico.
2
ABSTRACT


This work is about a phenomenon known as test anxiety in a group of five female
students of the second semester in the Faculty of Psychology in the University of
Colima. This Faculty has an innovative educational model and the objective of this
work is to evaluate the impact of the cognitive, physiological and behavioral
confrontation strategies in the academic performance of the students. To achieve this
objective, an intervention program was implement.

The Situations and Answer of Anxiety Inventory (SAAI) by Miguel Tobal and Cano
Vindel (1986) is used to obtain the level of anxiety of the students before and after
their participation in this program.

The differences found between the first and second application of this inventory in the
cognitive, physiological and behavioral areas are significant, in both: the averages
obtained and in the individual results of each one of the participants.

These results permit concluded that this kind of intervention programs probes to be
highly effective in innovative educational models, therefore it becomes an important
tool which facilitates and improves the performance of the students in the different
modes of the educational system.



KEY WORDS: test anxiety, confrontation strategies, innovative educational model,
academic performance.

3
INTRODUCCIN


En el mbito educativo es comn encontrarnos con alumnos que presentan
manifestaciones de ansiedad cuando se ven sometidos a procesos de evaluacin.
Dichas manifestaciones pueden ser desde expresiones autodesvalorativas hasta
manifestaciones fisiolgicas como sudoracin copiosa y/o enrojecimiento de las
mejillas, o manifestaciones conductuales como la inquietud. A este fenmeno se le
ha denominado como ansiedad de evaluacin, concepto que engloba situaciones
percibidas como amenazantes por una persona, teniendo esto repercusiones tanto a
nivel cognitivo como a nivel fisiolgico y conductual (Fernndez y Cano 1995 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999).

Se han realizado investigaciones en modelos educativos tradicionales sobre las
repercusiones que la ansiedad generada por el proceso de evaluacin tiene sobre el
desempeo acadmico, encontrndose que influye en ste de manera negativa
(Spence, Farber y McFann 1956 en Iruarrizaga y Manzano, 1999), por lo que es de
suponerse que esta repercusin negativa tambin se presente en modelos
educativos innovadores.

La Facultad de Psicologa de la Universidad de Colima trabaja con un modelo
educativo innovador, dicho modelo encuentra sus bases en el aprendizaje basado en
problemas en donde se les demanda a los alumnos el desarrollo de ciertas
competencias tanto cognitivas como tcnicas, metodolgicas, ticas y adaptativas, lo
que implica un mayor esfuerzo por parte de los alumnos debido a la exigencia en el
desarrollo de habilidades para la investigacin e integracin de la informacin,
implicando esto un mayor nmero de horas invertidas a las actividades acadmicas,
lo que probablemente aumente el nivel de ansiedad.

Si a esto le aunamos que los estudiantes de nuevo ingreso se enfrentan por vez
primera a las exigencias que el nivel educativo de licenciatura exige y que adems se
4
enfrentan tambin por primera vez a esta clase de modelo educativo, se puede
suponer que el nivel de ansiedad aumente an ms.

A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicologa durante las
sesiones de la modalidad de tutoras ABP en la que los alumnos construyen su
propio conocimiento a partir de problemas planteados, se han podido identificar
algunos casos en los cuales los alumnos no participan (o lo hacen muy poco)
manifestando que la razn de esto es la inseguridad que sienten sobre su actuacin,
temiendo equivocarse y ser juzgados negativamente por parte de sus compaeros
y/o tutor(a), experimentando adems en algunas ocasiones malestares somticos
como dolores de cabeza o estomacales.

Temiendo que esta condicin contine presentndose en los alumnos y que
repercuta negativamente en su desempeo acadmico, surge el inters de elaborar e
implementar un programa de intervencin en el que se tomen en cuenta estrategias
de afrontamiento para las manifestaciones de la ansiedad en sus tres reas: para la
cognitiva se trabajarn tcnicas del mtodo ABC de la TRE de Ellis, para la
fisiolgica se trabajar el entrenamiento autgeno de Schultz como tcnica de
relajacin y para la conductual se trabajarn aspectos de administracin del tiempo
con la finalidad de observar el impacto que stas tengan en la disminucin de las
manifestaciones que presentan los alumnos participantes en cada una de las reas
anteriormente citadas.

5












CAPTULO I
6
JUSTIFICACIN


A partir del trabajo realizado con alumnos de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Colima durante las sesiones de la modalidad de tutoras ABP, se han
identificado algunos alumnos que no participan externando sus comentarios hacia el
grupo o lo hacen muy poco, incluso a algunos de stos slo se les ve comentando
con los compaeros que tienen a los lados, pero a la hora de invitarlos a expresar
sus comentarios para el resto del equipo, se resisten o se niegan a participar,
evidencindose en algunas ocasiones la ruborizacin de su rostro. Al indagar con
algunos de ellos el motivo de dicha conducta manifestaron que, a pesar de haber
ledo y trado informacin para la sesin, se sienten inseguros de su actuacin,
temen equivocarse y por lo tanto ser juzgados negativamente por parte de sus
compaeros y por su tutor(a). Mencionaron tambin que en ocasiones esta situacin
los ha llevado a experimentar malestares somticos como dolores de cabeza o
estomacales antes y durante las sesiones.

Este fenmeno puede explicarse a travs de lo que se conoce como ansiedad de
evaluacin. La ansiedad de evaluacin es un concepto que engloba todas aquellas
situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que
se evale su nivel de competencia; dicha ansiedad se evidencia a travs de
manifestaciones en tres reas: la cognitiva, caracterizada por valoraciones negativas
sobre su propio desempeo; la conductual, caracterizada por la poca o nula
participacin durante las sesiones tutoriales, y la fisiolgica, en la que se destacan
los dolores de cabeza y de estmago entre otros (Fernndez y Cano 1995 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999).

La presencia de este fenmeno en los estudiantes mexicanos es significativa (entre
el 15 y el 25% de los estudiantes) segn estudios realizados por Escalona y Miguel-
Tobal en el 92 en modelos educativos tradicionales (Cano Vindel y Miguel-Tobal,
1996). Si a esto aunamos que se ha demostrado que existe una relacin negativa
7
entre ansiedad y rendimiento ante las tareas (Spence, Farber y McFann 1956 en
Iruarrizaga y Manzano, 1999), podemos concluir que nos enfrentamos a un problema
serio dentro de la educacin en Mxico.

Adems de lo anterior, se debe de tomar en cuenta que el ingreso al nivel profesional
ya de por s exige de los alumnos un cambio en su estilo de vida y en su
comportamiento (Polo, Hernndez y Pozo, 1996) y si le sumamos las caractersticas
que tiene el modelo educativo de la Facultad, en especial las de la modalidad de
tutoras ABP (mayor inversin de tiempo en las actividades acadmicas, demanda de
mayores habilidades cognitivas y de aprendizaje entre otras), implicando un mayor
esfuerzo por parte de los estudiantes al tener que adaptarse a un modelo educativo
totalmente diferente del modelo tradicional al que estaban acostumbrados, se podra
suponer que el nivel de ansiedad en ellos aumentara an ms pudindose reflejar
esto en su desempeo acadmico.

Por lo anterior se hace necesario ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias
de afrontamiento ante la ansiedad de evaluacin para cada una de las reas en las
que sta se manifiesta (cognitiva, fisiolgica y conductual), como una medida para
facilitar su desempeo durante las sesiones. As el inters principal del trabajo
consiste en observar el impacto de la reestructuracin cognitiva (con el mtodo de
ABC de la Terapia Racional Emotiva), del entrenamiento autgeno y del desarrollo
de habilidades en la administracin del tiempo como estrategia de afrontamiento, en
la disminucin de las manifestaciones presentadas por los alumnos.




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MARCO TERICO


La ansiedad es una emocin que ha sido experimentada por todas las personas, en
mayor o menor medida, en algn momento de su vida. Gutirrez (citado en Oblitas
2004) afirma que cuando la ansiedad se presenta en niveles moderados, facilita el
rendimiento de las personas, incrementa su motivacin para actuar, alienta a
enfrentarse a una situacin considerada como amenazante, incrementa el inters
para estudiar para un examen y en general mantiene a la persona alerta para
ayudarla a enfrentarse a diferentes tipos de situaciones; sin embargo, cuando
alcanza niveles exagerados, esta emocin es la causante de obtener resultados
totalmente opuestos a los anteriores: paraliza e impide a la persona a enfrentarse a
la situacin, trastocando en general su vida cotidiana.

Para poder comprender lo que este concepto abarca, es necesario diferenciarlo del
concepto de estrs debido a que en muchas ocasiones se utilizan equivocadamente
como sinnimos, por lo que se revisarn brevemente a continuacin.


Diferencias entre ansiedad y estrs.

La palabra estrs parece haber llegado al idioma ingls entre los siglos XII Y XVI del
trmino francs antiguo destresse, que significaba ser colocado bajo estrechez u
opresin. Su forma inglesa original era distress, pero a travs de los aos se perdi
el di por la mala pronunciacin quedando la palabra como stress; sin embargo se
ha conservado tambin la palabra original, por lo que actualmente en el idioma ingls
se encuentran dos trminos: stress y distress, teniendo significados diferentes
(Fontana, 1995).

El estrs se ha entendido como un estmulo, como una serie de situaciones
altamente relevantes y con una fuerte demanda de recursos para el individuo, tales
9
como catstrofes naturales, muerte de un ser querido, nacimiento de un hijo, entre
otros; pero tambin el estrs ha sido entendido como respuesta biolgica asociada a
las situaciones estresantes.

As tenemos que en un extremo de la escala el estrs representa aquellos desafos
que conducen a las personas a la accin mantenindolas alertas y en el otro
extremo, la representacin de las condiciones bajo las cuales las personas enfrentan
exigencias que no pueden satisfacer de manera fsica o psicolgica y que provocan
alguna alteracin en uno u otro de estos niveles.

El estrs es definido entonces como una exigencia a las capacidades de adaptacin
de la mente y del cuerpo. Si estas capacidades permiten que la persona tome el
control de la situacin y disfrute de la estimulacin implicada, el estrs ser positivo,
pero si las exigencias sobrepasan las capacidades de la persona y sta no logra el
control de la situacin, el estrs ser negativo, a lo que se le ha relacionado con el
trmino distress (Fontana, 1995).

De esta manera, el estrs se considerar positivo cuando el individuo interprete que
las consecuencias de la situacin sern favorables para sus intereses; y se
considerar negativo si ste percibe que las consecuencias sern desagradables o
perjudiciales. En ambos casos el estrs produce cansancio y activacin fisiolgica;
sin embargo, el estrs positivo genera emociones positivas o agradables, como la
alegra y la satisfaccin, mientras que el estrs negativo produce emociones
negativas o desagradables.

Hoy en da el estrs se interpreta como un proceso interactivo, en el cual estn en
juego las demandas de la situacin y los recursos del individuo para afrontar la
situacin. Cuando el individuo siente que sus recursos personales para afrontar las
demandas de la situacin no son suficientes, percibe a la situacin como
amenazante, desencadenndose una emocin desagradable a la que se le llama
ansiedad.
10

La ansiedad es una emocin experimentada siempre como desagradable y negativa,
que surge en una situacin ante la que el individuo percibe una amenaza (SEAS,
2003), por lo que se le ha considerado como una reaccin emocional implicada en
los procesos de adaptacin ante eventos percibidos anticipadamente como aversivos
o peligrosos (Marks y Neese, 1994; Ohman, 1993 citados en Gutirrez, 1996).

En este proceso de adaptacin, la ansiedad cumplira la funcin de impedir algn
dao a travs de respuestas preparatorias. Para cumplir dicha funcin, la ansiedad
pone en prctica un doble mecanismo: uno cognitivo que consiste en la activacin de
un estado que prioriza la deteccin de seales informativas ambientales asociadas
con amenazas o peligros futuros; y uno conductual que se encuentra relacionado con
los recursos de la persona para evitar en lo posible el dao percibido
anticipadamente. Dichos recursos pueden ser de tipo fisiolgico, que incrementan la
actividad simptica del sistema nervioso autnomo, o motores, que aumentan la
tensin muscular y rapidez de los movimientos corporales (Gutirrez, 1996).

Esta es la primer y ms grande diferencia entre los trminos: el estrs (o mejor dicho
el distress) es referido ms por las consecuencias que produce a nivel fisiolgico,
mientras que la ansiedad se encuentra relacionada con las emociones negativas
desencadenadas. Otra diferencia entre estos constructos se encuentra en los
contenidos de las situaciones estresantes y ansigenas. Las situaciones estresantes
incluyen diferentes tipos de situaciones relevantes para el individuo como amenaza,
peligro, dao, prdida, entre otras; mientras que las situaciones ansigenas son
siempre situaciones de tipo amenazante.

Se han hecho diferentes clasificaciones de los tipos de situaciones ansigenas:
situaciones de peligro fsico en las que peligra la supervivencia o la integridad del
individuo, situaciones de amenaza interpersonal o social como por ejemplo hablar en
pblico, situaciones en las que se encuentran elementos fbicos como viajar en
avin, inyecciones, sangre, animales inofensivos, aglomeraciones, espacios
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cerrados, entre otras; situaciones ambiguas o novedosas que resultan desconocidas
para el individuo y sobre las que no tiene experiencia, situaciones en las que el
individuo percibe una prdida de control sobre los resultados de su conducta y
situaciones de evaluacin en las que el sujeto se siente evaluado y el resultado de
esta evaluacin puede arrojar un saldo positivo o negativo.


Ansiedad de evaluacin.

Existen dos perspectivas distintas en relacin al concepto de ansiedad de evaluacin
(Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Una plantea que el trmino hace referencia a la
ansiedad que experimenta una persona cuando se somete a situaciones de
exmenes en el mbito escolar, la otra es una concepcin ms amplia que hace
referencia a la ansiedad experimentada por la persona cuando siente que se evalan
sus capacidades. En sta ltima quedan incluidos los exmenes, pero tambin se
encuentran otras situaciones como entrevistas de trabajo, hablar en pblico, entre
otras.

As se puede considerar que la ansiedad de evaluacin es un concepto que engloba
todas aqullas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el
hecho de que se evale su nivel de competencia, sobre todo si anticipa las
consecuencias negativas derivadas de un mal desempeo (Iruarrizaga y Manzano,
1999).

En el presente trabajo, se conceptualiza a la ansiedad de evaluacin desde esta
perspectiva, haciendo nfasis en la ansiedad presentada como resultado del
enfrentamiento de los alumnos a situaciones acadmicas.




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Teora Tridimensional de la Ansiedad.

Dentro de la perspectiva cognitiva se considera que lo que genera la ansiedad es el
significado o la interpretacin que hacen las personas de la situacin. As, esta clase
de personas tienden a pensar que en las situaciones que enfrentan en su vida
cotidiana existen un sinnmero de amenazas, las cuales pueden ser reales o
imaginarias (cabe sealar que en ocasiones los individuos reconocen que la
situacin no supone una amenaza objetiva, sin embargo, no pueden controlar
voluntariamente su reaccin de ansiedad). Estas amenazas giran en torno a tres
temas fundamentalmente: aceptacin, competencia y control (Gutirrez citado en
Oblitas, 2004).

De esta manera y segn Gutirrez (citado en Oblitas, 2004) en situaciones donde
se encuentra implcita una evaluacin social o un potencial rechazo de los dems,
posibles crticas laborales o una prdida de control sobre el ambiente, se
desencadena el estado emocional ansioso. Esto se debe a que las personas que
son vulnerables al desarrollo de trastornos de ansiedad, atienden selectivamente a
los estmulos amenazantes del ambiente o dndole esta interpretacin a los que
son ambiguos, para despus recuperar de la memoria informacin relativa a la
amenaza en mayor medida que informacin neutra o positiva con respecto a los
mismos estmulos.

Desde esta perspectiva existen bsicamente tres teoras explicativas de la ansiedad:
La de la Red asociativa de Bower, la del Esquema de Beck y la Teora
Tridimensional de la Ansiedad propuesta por Lang (citados en Oblitas, 2004).

Tanto la teora de Bower (1981) como la de Beck (1976) tenan por objetivo explicar
la depresin, sin embargo tambin son aplicables a la explicacin de la ansiedad.
Ambas coinciden en que la ansiedad es el resultado de una estructura cognitiva
disfuncional que genera un sesgo en el procesamiento de la informacin, originando
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que los individuos presten mayor atencin a los aspectos amenazadores del entorno
en el que se desenvuelven (Oblitas, 2004).

Lang (1968, citado en Oblitas, 2004) en su teora Tridimensional de la Ansiedad,
afirma que estos eventos tienen una relacin directa con la memoria emocional, la
cual contiene tres tipos de informacin:

Informacin sobre estmulos externos y sus caractersticas fsicas.

Informacin sobre las respuestas asociadas a los estmulos, pudiendo incluir
informacin sobre expresiones faciales, conductas verbales, respuestas de
aproximacin o evitacin, respuestas viscerales y somticas, entre otras.

Informacin sobre proposiciones semnticas, las cuales definen el significado de
los estmulos y de las respuestas asociadas con ellos.

Lo anterior produce un estado de hipervigilancia en el que el individuo se encuentra
en un constante rastreo de estmulos ambientales con la finalidad de detectar
cualquier posible amenaza. Esto genera un estado de alerta que produce
manifestaciones tanto a nivel fisiolgico, como cognitivo y conductual (Lang 1968, en
Iruarrizaga y Manzano, 1999) ocasionando sentimientos de malestar en la persona
que los experimenta.

Esta ltima teora regir el presente trabajo debido a que maneja las tres reas
(cognitiva, fisiolgica y conductual) en las que se han presentado manifestaciones en
la poblacin a trabajar de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Colima.





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Manifestaciones fisiolgicas, cognitivas y conductuales de la ansiedad.

Segn la Teora Tridimensional de la Ansiedad (Lang 1968, citado en Oblitas, 2004),
la reaccin emocional de la ansiedad puede observarse a un triple nivel: cognitivo-
subjetivo, haciendo referencia a la experiencia; fisiolgico, haciendo referencia a los
cambios corporales y motor, haciendo referencia a las conductual claramente
observables.

A nivel cognitivo, la ansiedad se manifiesta en sentimientos de malestar,
preocupacin, hipervigilancia, tensin, miedo, inseguridad, sensacin de prdida de
control, dificultad para decidir, presencia de pensamientos negativos sobre uno
mismo, pensamientos negativos sobre nuestra actuacin ante los otros, temor a que
se den cuenta de nuestras debilidades, dificultades para pensar, estudiar, o
concentrarse, percepcin de fuertes cambios fisiolgicos, entre otros.
A nivel fisiolgico, la ansiedad se manifiesta a travs de la activacin de diferentes
sistemas, principalmente el Sistema Nervioso Autnomo y el Sistema Nervioso
Motor, aunque tambin se activan otros como el Sistema Nervioso Central, el
Sistema Endocrino y el Sistema Inmune. De todos los cambios que se producen, el
individuo slo percibe algunos tales como el aumento en la frecuencia cardiaca
(palpitaciones), el aumento en la frecuencia respiratoria, presencia de sudoracin,
tensin muscular, temblores musculares, dificultad respiratoria, sequedad de la boca,
dificultad para tragar, sensaciones gstricas, entre otros. La persistencia de estos
cambios fisiolgicos pueden acarrear una serie de desrdenes psicofisiolgicos
transitorios, tales como dolores de cabeza, insomnio, nuseas, mareos, disfuncin
erctil, contracturas musculares, disfunciones gstricas, etc.

A nivel motor, la ansiedad se manifiesta como inquietud motora, hiperactividad,
movimientos repetitivos, dificultades para la comunicacin (tartamudez), evitacin de
situaciones temidas, elevado consumo de alimentos o sustancias (como caf y/o
tabaco), llanto, tensin en la expresin facial, entre otros.

15
Las manifestaciones presentadas por los estudiantes que experimentan ansiedad de
evaluacin es muy variada, pero predominan las respuestas cognitivas tales como
preocupacin excesiva sobre su actuacin y las consecuencias de una mala
ejecucin, comparacin con el resto de los compaeros y pensamientos de
autocrtica; tambin es frecuente encontrar manifestaciones a nivel fisiolgicas tales
como molestias gstricas, nuseas, vmitos, diarrea, dificultad para conciliar el
sueo, cefaleas, tensin muscular, temblores y respiracin rpida principalmente. En
lo que respecta a las manifestaciones conductuales, son comunes la hiperactividad,
los movimientos repetitivos y en algunos casos hasta la evitacin de los exmenes o
de las situaciones que perciba como amenazantes, manifestndose esto en muchas
de las ocasiones como ausentismo escolar (SEAS, 2003).

Sin embargo, no todas las personas muestran las mismas manifestaciones con la
misma intensidad, por lo general no se presentan todas las manifestaciones al
mismo tiempo y bajo cualquier situacin; cada individuo se va especializado en sus
propias respuestas tpicas de ansiedad ya sea por sus rasgos de personalidad, por
aprendizaje o por predisposicin biolgica. As por ejemplo, mientras que unos
individuos sufren mucha tensin muscular, para otros ste no es el problema, pero s
pueden serlo las molestias gstricas o las dificultades respiratorias (ibid).


Factores que influyen en la especializacin de las respuestas de ansiedad.

Como se mencion anteriormente, existen diversos factores que influyen en la
especializacin de las respuestas que presenta una persona ante la ansiedad; dentro
de stos podemos encontrar diversos factores como son el tipo de personalidad y las
caractersticas de la situacin ansigena, haciendo referencia a la primera a la
denominada ansiedad rasgo y la segunda a la ansiedad estado.


Ansiedad rasgo.
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Esta se define como una caracterstica relativamente permanente de personalidad,
siendo el tipo de personalidad A el asociado ms frecuentemente con este rasgo.
Las caractersticas de las personas clasificadas con este tipo de personalidad, se
pueden resumir en las siguientes: son altamente competitivos, impacientes e
inflexibles en sus opiniones; se encuentran totalmente comprometidos con sus tareas
y se ponen a s mismos fechas lmites y horarios rgidos para cumplir con ellas, pero
tambin con sus actividades recreativas donde se supone que se encuentran
relajados (Fontana, 1995). As este tipo de personas no se percatan de que la
mayora de las veces la fuente generadora de ansiedad se encuentra en ellos
mismos.


Ansiedad estado.

Esta se encuentra relacionada con una reaccin transitoria ante situaciones
especficas caracterizada por un estado cognitivo de preocupacin recurrente por el
posible fracaso o bajo rendimiento en una tarea y por las consecuencias negativas
que se podran obtener a consecuencia de lo anterior (Gutirrez, 1996).

En el caso de los alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Colima,
la situacin generadora de ansiedad estara determinada por las caractersticas del
modelo educativo que en ella se implementa.


Modelos educativos innovadores como factores generadores de ansiedad.

Existen investigaciones (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) en las cuales se analiza
cmo los exmenes en los modelos educativos tradicionales se convierten en
situaciones ansigenas para muchos alumnos mermando su rendimiento escolar;
otras investigaciones resaltan tambin las exigencias que representa el cambio del
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paso del nivel medio educativo al nivel superior, siendo un factor ms que se suma a
la generacin de la ansiedad de evaluacin en los alumnos. Sin embargo, dichas
investigaciones no hacen referencia a la influencia que pueden tener los modelos
educativos innovadores, que exigen el desarrollo de ciertas competencias para el
logro del aprendizaje, en la generacin de la ansiedad de evaluacin.

El modelo educativo que implementa la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Colima es reciente (1999) y nace como respuesta a la necesidad de estar a la
vanguardia de las tendencias internacionales en el mbito de la formacin
profesional de calidad, particularmente a partir del modelo de competencias. As se
crea el proyecto piloto "Curriculum Integrado y Aprendizaje Centrado en el
Estudiante" (CIACE Psicologa), mismo que conjuga de manera intencionada Un
curriculum integrado, caracterizado por contenidos organizados a partir de ejes
articuladores, que surgen de la identificacin de necesidades sociales prioritarias
(regionales y nacionales) en las que el psiclogo interviene como profesional;
ordenados de acuerdo a los principios bsicos de la Psicologa como disciplina
cientfica y sus avances como ciencia bsica y aplicada. (Monroy, 2002).

El CIACE conjuga de manera intencionada:
Un currculum integrado.
Estrategias didcticas centradas en el estudiante.
La promocin del autoaprendizaje y destrezas cognitivas en los alumnos.
La formacin crtica y reflexiva, basada en problemas relevantes.
La integracin, a partir de la promocin de conceptos y destrezas transferibles, el
trabajo en equipo y la prctica basada en las necesidades de la comunidad.
La incorporacin del modelo de competencias, definidas estas como los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempear un rol
determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional
especfico.
La articulacin de las modalidades educativas relacionadas con sistemas tutoriales
y prctica disciplinaria, con escenarios de aprendizaje.
18
La incorporacin de estrategias de evaluacin formativa.

Un elemento adicional del curriculum basado en competencias es su concepcin del
aprendizaje con una visin constructivista. Esta postura considera que el individuo no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos tres factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano (Monroy, 2003).

Desde esta perspectiva, las personas son individuos activos que aprenden, inician
experiencias, buscan informacin para solucionar problemas y reorganizan lo que ya
saben para lograr nuevos discernimientos. El conocimiento es el resultado del
aprendizaje, sin considerarlo como producto terminado, sino como gua para el
nuevo aprendizaje. Por ello, el planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los
elementos ms importantes en el proceso de aprendizaje son los conocimientos
previos que el individuo tiene en la situacin de aprendizaje.

El modelo de la Facultad se encuentra conformado por cuatro modalidades
didcticas: el sistema tutorial (trabajo en equipos pequeos), la prctica modelada
(denominada prctica disciplinaria), la prctica integrativa y temas selectos (trabajada
con el enfoque de aprendizaje significativo). Para cada modalidad didctica se ha
diseado una conjunto de estrategias de evaluacin formativa que van desde
evaluacin del desempeo, pasando por evaluacin del dominio y pericia en el
manejo de contenidos, hasta la evaluacin del proceso. Todos ellos con modalidades
de autoevaluacin, evaluacin del proceso por parte del tutor y alumnos y evaluacin
del tutor.

Como se puede observar, el modelo exige un gran compromiso por parte de los
estudiantes en la construccin de su aprendizaje; pero especficamente en la
modalidad de tutoras ABP, se les demanda a los estudiantes una gran
19
responsabilidad en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
acordados por el equipo, el incremento del nmero de horas dedicadas a la
investigacin de la informacin y a la integracin de la misma, por lo que se requerir
de una eficiente administracin del tiempo, la cual permita la realizacin de las
actividades de las otras modalidades de estudio; adems, requiere de habilidades
comunicativas (para la transmisin de la informacin), de trabajo en equipo y, debido
a que la modalidad evala de manera continua, de habilidades de afrontamiento a
este tipo de situaciones. Sin embargo, existe un gran nmero de estudiantes que no
logran desarrollar habilidades de afrontamiento efectivas para hacerle frente a todas
estas exigencias, generndose as la ansiedad.


Teora Interaccionista de Endler y Magnusson.

Pese a las exigencias del modelo educativo en el que se encuentran inmersos los
estudiantes de la Facultad de Psicologa, ste no es el factor ms importante en la
generacin de la ansiedad, sino la interpretacin que el individuo haga de la
situacin. Segn la Teora Interaccionista de Endler y Magnusson (1976 citado en
Miguel Tobal y Cano Vindel 1986), la ansiedad se puede explicar en funcin de las
caractersticas de la personalidad de los sujetos, de las condiciones de la situacin y
de la interaccin de la persona con la situacin. As cualquier grado de ansiedad es
consecuencia de la interaccin entre cierta predisposicin existente en el individuo y
las caractersticas de la situacin; es decir, la situacin influye en la conducta de las
personas dependiendo de la forma en que stas la perciban: si la persona interpreta
que una situacin puede suponer una amenaza y que no tiene recursos para afrontar
esa amenaza, reaccionar con ansiedad y en la medida que sienta que no cuenta
con los recursos suficientes para hacerle frente a esa situacin, mayor ser la
reaccin manifestada ante la ansiedad. Por otro lado, otra persona ante esa misma
situacin, puede interpretar las consecuencias como menos amenazantes y concluir
que tiene los recursos necesarios para afrontar esas posibles consecuencias
negativas.
20

En el mbito educativo, esto representa un gran riesgo para el desempeo del
alumno, el cual se ver reflejado en un bajo desempeo acadmico.


Relacin entre ansiedad de evaluacin y desempeo acadmico.

Algunos autores estiman que aproximadamente entre el 15 y el 25% de los
estudiantes presentan elevados niveles de ansiedad de evaluacin (Escalona y
Miguel-Tobal 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal 1996). Si a esto se le
suma que la ansiedad ejerce un efecto negativo en el desempeo acadmico, se
podra afirmar que un nmero elevado de estudiantes que sufren fracaso escolar se
debe a este fenmeno.

En 1908, Yerks y Dodson (citados en Oblitas 2004), establecieron de forma
experimental la relacin de U invertida en la relacin entre la ansiedad de
evaluacin y el rendimiento acadmico, llegando a la conclusin de que sujetos con
un alto nivel de ansiedad suelen mostrar pensamientos autodestructivos y rumiativos
sobre su ejecucin, centrndose ms en s mismos que en la tarea.

En los aos 60s, como resultados de ms investigaciones al respecto, se determinan
los componentes de la ansiedad de evaluacin: la preocupacin y la emocionalidad.
La primera se refiere a aspectos cognitivos que tienen que ver con expectativas
negativas sobre las capacidades de la propia persona, sobre la situacin y sobre las
consecuencias de una mala ejecucin; la segunda, se refiere a la percepcin que la
persona tiene sobre su activacin fisiolgica ante la situacin, la cual se caracteriza
generalmente por sntomas como tensin muscular, aumento de la frecuencia
cardiaca, sudoracin copiosa, temblor muscular, tensin en la zona gstrica, entre
otros (Gutirrez citado en Oblitas, 2004). Sin embargo, estudios han demostrado
(Spielberger, Gonzlez, Taylor, Algaze y antn, 1978 citados en Gutirrez 1996) que
21
el componente que afecta directamente el rendimiento acadmico de los alumnos es
la preocupacin, pero no el nerviosismo o emocionalidad.

A partir de entonces, se incrementa el inters por explicar el proceso cognitivo por el
cual la ansiedad produce deterioro del rendimiento acadmico, concluyendo que la
dificultad proviene en el hecho de que la persona focaliza su atencin en aspectos
internos, como en pensamientos autoevaluativos despreciativos y reacciones
fisiolgicas y no en la tarea (ibid).

Estudios ms recientes (dcadas de los 80s y 90s) basados en los modelos del
procesamiento de la informacin afirman que el deterioro del desempeo de las
personas que experimentan un alto nivel de ansiedad reside tanto en problemas en
la fase de recuperacin del material aprendido (fase del examen), como el
dificultades en el almacenamiento y organizacin de la informacin (fase de
aprendizaje).

Una de las explicaciones de este deterioro del rendimiento acadmico, es la
denominada Reduccin o interferencia atencional propuesta por Wine en 1971
siendo desarrollada principalmente por Sarason (1975; 1984; Sarason, et al., 1990
citados en Gutirrez, M., 1996). Esta teora expone que las personas que presentan
elevados niveles de ansiedad prestan demasiada atencin a los pensamientos
rumiativos relacionados con evaluaciones irracionales sobre la situacin generadora
de ansiedad, as como a las manifestaciones fisiolgicas productos de stas, por lo
que la atencin se desva de la tarea, perdiendo la persona la concentracin en sta
perjudicando as su rendimiento en la misma.

Con la finalidad de hacer ms especfica y concreta esta relacin entre la ansiedad
de evaluacin y el rendimiento acadmico, se han realizado estudios en los cuales se
ha investigado el efecto de la ansiedad en la efectividad (la calidad del rendimiento) y
la eficacia (razn entre la efectividad y el esfuerzo realizado en la tarea) de los
individuos que experimentan altos niveles de ansiedad, encontrndose que la
22
ansiedad tiene un mayor efecto adverso en la eficacia de los sujetos que en la
efectividad (Gutirrez citado en Oblitas, 2004); es decir, los sujetos con niveles altos
de ansiedad pueden llegar a los mismos resultados que los que no muestran un nivel
tan alto (misma efectividad), pero realizarn la tarea con un mayor esfuerzo que los
otros, por lo que se sentirn ms cansados una vez concluida la tarea.

De aqu la preocupacin y el inters por la creacin e implementacin de programas
de intervencin encaminados a desarrollar habilidades de afrontamiento en los
alumnos ante la ansiedad generada por los procesos de evaluacin, como una
medida para facilitar su desempeo acadmico.


Intervencin para la ansiedad de evaluacin.

Debido al carcter multidimensional de las respuestas ante la ansiedad, suelen
emplearse para su tratamiento combinaciones de tcnicas dirigidas a incidir tanto en
los aspectos fisiolgicos, como en los cognitivos y conductuales; de esta manera se
puede afirmar que existen tres tipos de tcnicas para la reduccin de la ansiedad (Gil
y Cano 2001) siendo stas las siguientes:

Tcnicas dirigidas a la reduccin del nivel de activacin.- Dentro de stas tcnicas
se encuentran las de relajacin-respiracin y las de biofeedback, las cuales van
encaminadas a reducir las manifestaciones fisiolgicas producidas por la
ansiedad.

Tcnicas de exposicin.- Las tcnicas que se encuentran dentro de esta
categora, tienen como caracterstica principal el de exponer a la persona, ya sea
de manera imaginaria o real, a los estmulos y/o situaciones que le producen
ansiedad; algunas de ellas son la desensibilizacin sistemtica, las distintas
formas de exposicin y el modelado.

23
Tcnicas cognitivas.- Dichas tcnicas tienen por objetivo el cambio de conducta a
travs de la modificacin de las cogniciones, dentro de stas se pueden
mencionar la reestructuracin cognitiva y la inoculacin al estrs.

Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha centrado la intervencin de la ansiedad
de evaluacin en programas de corte cognitivo-conductual, pues han demostrado ser
las ms efectivas en la reduccin de la ansiedad y en el incremento del rendimiento
acadmico (Hembree, 1988; Algaze, 1995; Vagg y Spielberger, 1995 citados en
Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). La efectividad consiste en que se logran
modificar las distorsiones cognitivas productoras de ansiedad y se instruye al mismo
tiempo a las personas en el uso de tcnicas que le permitan enfrentarse mejor a
situaciones estresantes, proporcionando como resultado de ello una mayor seguridad
en s mismos y que por consecuencia disminuyan as sus manifestaciones de
ansiedad (Gil y Cano, 2001).

Adems, diversos autores han demostrado que los tratamientos grupales son ms
efectivos que los realizados individualmente (Gonzlez, 1995; Vagg y Spielberger,
1995; Schwarzer y J erusalem, 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996),
argumentando que las discusiones en grupo fomentan la motivacin para afrontar las
situaciones estresantes y poner en prctica las estrategias aprendidas. Schwarzer y
J erusalem (1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996) sealan que las
discusiones en grupo reducen la cantidad de tiempo invertida por los estudiantes en
rumiar sobre sus resultados o logros personales, dedicando as ms tiempo a la
tarea.

Es por estas razones que para el presente trabajo se decide elaborar un programa
de intervencin basado en estrategias cognitivo-conductuales, apoyadas con una
tcnica de relajacin; as se retoma el mtodo ABC de la Terapia Racional Emotiva
de Ellis (1980) como la tcnica utilizada para incidir sobre las manifestaciones
cognitivas producidas por la ansiedad, el entrenamiento autgeno de Schultz
(Langen, 1988) como la tcnica para incidir sobre las manifestaciones fisiolgicas
24
producidas por la ansiedad y tcnicas para la administracin del tiempo, como una
medida de apoyo en la reduccin de las manifestaciones conductuales producidas
por la ansiedad. A continuacin se describen cada una de ellas.


El mtodo ABC de la TRE.

La Terapia Racional Emotiva (TRE) intenta ensear a las personas a confrontar sus
pensamientos hacia s mismo y hacia los dems con la finalidad de reafirmarlos o
rechazarlos, a discutir sus propias ideas irracionales y a descubrir lo que lleva a
resultados positivos y a descartar aquellos que conducen a resultados negativos.

Lo anterior lo consigue a travs de su mtodo ABC en donde:

A.- Son los acontecimientos o experiencias activantes.

B.- Las ideas o creencias irracionales, conscientes o inconscientes, evaluaciones e
interpretaciones sobre lo que ocurre en el punto A.

C.- Las consecuencias o reacciones emocionales.


El autor del mtodo (Albert Ellis) propone un paso ms:

D.- En donde se discuten las propias creencias irracionales para reestructurarlas y
reemplazarlas por racionales. Esto se logra cuando se cuestionan las ideas
irracionales a los pacientes hasta lograr confrontarlos con ellas.

La finalidad del uso de este mtodo en el programa implementado en este trabajo,
consiste en ayudar a las personas a identificar los pensamientos negativos
relacionados con las valoraciones que ellos creen que los dems hacen de ellas,
para luego sustituirlos por pensamientos adaptativos, intentando con ello cambiar su
25
forma de interpretar la situacin, lo que generara respuestas emocionales positivas,
las cuales a su vez generaran cambios de conductas.


El entrenamiento autgeno de Shultz.

La tcnica de relajacin autgena, o como la denomin su autor en 1932, el
Entrenamiento Autgeno consiste bsicamente en la concentracin de la atencin en
funciones corporales estando la persona en un estado de vigilia, bloqueando as la
atencin hacia los estmulos externos que rodean a la persona y hacia ideas
irracionales que la perturben.

La tcnica consta de cuatro niveles progresivos. El primero de ellos consta de seis
ejercicios que van progresando hacia un grado de mayor dificultad, estos son:

1. Relajacin de la musculatura voluntaria.- Se realizan ejercicios en los que se
sugestiona a la persona a conseguir una sensacin de pesadez, de manera
voluntaria, en cada una de las extremidades.

2. Relajacin de la musculatura vascular.- Se realizan ejercicios en los que se
sugestiona a la persona a conseguir una sensacin de calor, de manera
voluntaria, en cada una de las extremidades.

3. Regulacin del ritmo cardiaco.- Su objetivo es inducir una sensacin de
tranquilidad y autoconfianza.

4. Regulacin de la respiracin.- Refuerza esa sensacin de tranquilidad.

5. Regulacin de los rganos abdominales.- Ayuda a quitar la presin sentida en
esa zona.

26
6. Regulacin de la temperatura de la regin ceflica.- Ayuda a conseguir una
sensacin de frescura, armona y equilibrio emocional.

Esto se complementa con frases elaboradas previamente por los participantes, las
cuales son mensajes positivos encaminados al logro de un objetivo especfico, a
dichas frases se les denomina propsitos. El aprendizaje de las posturas de
relajacin y de las tcnicas de relajacin, requiere de varias semanas y de la prctica
sistemtica de stas por la persona (Langen 1988).

Con la prctica de dicha tcnica durante la aplicacin del programa, se pretende que
los estudiantes controlen y disminuyan las manifestaciones fisiolgicas producidas
por la ansiedad.


Tcnicas de administracin del tiempo.

Estas tcnicas van encaminadas a desarrollar habilidades en las personas para
administrar su tiempo de manera efectiva. En el programa implementado en este
trabajo, el objetivo del uso de estas tcnicas es que, al administrar los estudiantes
mejor su tiempo, logren reducir la ansiedad generada por la percepcin de no tener
tiempo suficiente para la realizacin de sus actividades acadmicas.

De esta manera, se pretende que el programa logre incidir en las manifestaciones
cognitivas, fisiolgicas y conductuales presentadas por los estudiantes que en l
participen.






27








CAPTULO II
28

PREGUNTA DE INVESTIGACIN:

Cmo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin en el
desempeo acadmico de estudiantes universitarios incorporados a modelos
educativos innovadores?

OBJETIVO:

Analizar cmo Influyen las estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin
en el desempeo acadmico de estudiantes universitarios incorporados a modelos
educativos innovadores

HIPTESIS:

La capacitacin en el uso de estrategias de afrontamiento a la ansiedad de
evaluacin mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes universitarios
incorporados a modelos educativos innovadores.

MTODO:

DISEO: El diseo de la presente investigacin es de tipo cuasiexperimental con
prueba-posprueba, pues se pretende manipular las variables a travs de la aplicacin
de un programa de intervencin, obteniendo los datos del estado inicial y final de
stas a travs de la aplicacin de un instrumento. (Hernndez, R; Fernndez, C;
Baptista, P., 2002).

VARIABLES:

Independiente.- Estrategias de afrontamiento cognitivas, fisiolgicas y
conductuales ante la ansiedad generada por el proceso de evaluacin.
29

Dependientes:

Ansiedad de evaluacin

Desempeo acadmico de los participantes.


OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES:

Estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin.- Actividades cognitivas
y motoras utilizadas durante el programa de intervencin, evaluadas a travs de
formatos de registro para la facilitadora y para las participantes, todos ellos
elaborados previamente.

Ansiedad de evaluacin.- De acuerdo a la Teora Tridimensional de la Ansiedad
(Lang 1968, citado en Oblitas, 2004), la reaccin emocional de la ansiedad puede
observarse a un triple nivel: cognitivo-subjetivo, fisiolgico y motor.

o Manifestaciones cognitivas de la ansiedad de evaluacin.- Pensamientos,
interpretaciones y valoraciones negativas que la persona hace con respecto a
una situacin considerada por ella como desagradable, medidas a travs del
Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA).

o Manifestaciones fisiolgicas de la ansiedad de evaluacin.- Sensaciones
corporales interpretadas como desagradables que se presentan cuando la
persona se enfrenta a situacin considerada por ella como desagradable,
medidas a travs del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(ISRA).

30
o Manifestaciones conductuales de la ansiedad de evaluacin.- Movimientos
corporales realizados por la persona de manera inconsciente cuando la
persona se enfrenta a una situacin considerada por ella como desagradable,
medidas a travs del Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(ISRA).

Desempeo acadmico.- Cantidad y calidad de las participaciones realizadas por
los alumnos en la modalidad de tutora ABP, medidas a travs de entrevistas
realizadas a los tutores de las participantes antes, durante y despus de la
aplicacin del programa de intervencin.


ANLISIS DEL CONTEXTO Y DE LA POBLACIN:

En el perodo escolar Febrero-J ulio 2004, alrededor de 398 alumnos se encontraban
inscritos en la Facultad de Psicologa distribuidos en cinco semestres de la siguiente
manera: 89 en segundo, 90 en cuarto, 76 en sexto, 80 en octavo y 63 en dcimo. En
cuanto al nivel socioeconmico de stos, se puede observar que pertenecen a
diversos y contrastantes niveles, resaltando el medio; el grueso de la poblacin es
estudiante de tiempo completo, siendo en su mayora solteros y sin hijos.

En relacin a si existen antecedentes en la Facultad sobre investigaciones realizadas
o programas implementados que tengan alguna relacin con la temtica de la
presente investigacin, se obtuvo informacin de un programa de control del estrs
llevado a cabo por los profesores de la Facultad encargados del rea de la salud. El
programa recibe por nombre Impacto de la capacitacin en la evaluacin y manejo
psicofisiolgicos del estrs llevndose a cabo desde febrero del 2001 como una
estrategia para el manejo de la ansiedad antes y durante la presentacin oral de las
evidencias. Sin embargo, no se tienen registros sistemticos sobre los resultados
inmediatos del programa, as como tampoco hay evidencias de que se lleve a cabo
seguimiento del mismo.
31

PARTICIPANTES:

El grupo de participantes estuvo conformado por cinco participantes del gnero
femenino, todas ellas solteras y pertenecientes a segundo semestre, con las
siguientes caractersticas:

Edad Trabajan
18-20 Ms de 20 Ms de 30 S No
4 0 1 1 4

Dichas personas participaron voluntariamente debido al inters que mostraron en el
desarrollo de estrategias efectivas de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin, ya
que afirmaron experimentar manifestaciones provocadas por la ansiedad, afectando
su desempeo acadmico.


INSTRUMENTOS:

El instrumento utilizado es el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad
(ISRA) elaborado por Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986. El cuestionario consta
de 22 situaciones y 24 respuestas de ansiedad que posibilitan la evaluacin de la
reactividad de las manifestaciones ante la ansiedad en las esferas cognitiva,
fisiolgica y conductual, as como el rasgo o nivel general de ansiedad. Las
situaciones referidas anteriormente, se categorizar en cuatro: ansiedad de
evaluacin, ansiedad interpersonal, ansiedad fbica y ansiedad ante situaciones
cotidianas. El instrumento muestra ndices altos tanto en su consistencia interna
(entre .78 y .89) como para la validez (entre .95 y .99), decidindose emplearlo tal
y como se presenta en su versin original espaola (Anexo 1).

32
Programa de intervencin Sentirme bien para rendir mejor elaborado por la
autora del presente trabajo, el cual const de seis sesiones de aproximadamente
dos horas de duracin cada una; de stas, dos estuvieron destinadas a trabajar la
reestructuracin cognitiva, tres a trabajar el entrenamiento autgeno y una a la
administracin del tiempo. (ver anexo 2).


PROPUESTA PARA EL ANLISIS DE DATOS:

Para el anlisis de los datos obtenidos a travs del ISRA, se sigui el procedimiento
propuesto por los autores del mismo: se obtuvieron centiles a partir de la conversin
de las puntuaciones naturales en baremos, para la obtencin del nivel de ansiedad
manifestada tanto de manera global, como para el rea cognitiva, fisiolgica y
conductual.

Se contrastaron los resultados de la primera y segunda aplicacin de los
instrumentos, adems de que se relacionaron con los datos obtenidos por los tutores
sobre su desempeo acadmico antes, durante y despus de la implementacin del
programa de intervencin.

Para lograr lo anterior y por el nmero tan pequeo de participantes, se decidi
utilizar procedimientos de estadstica descriptiva para el anlisis y reporte de los
resultados.


PROCEDIMIENTO:

1. Se gestion la autorizacin con los directivos de la Facultad de Psicologa de
la Universidad de Colima para la realizacin del presente trabajo.
2. Se entrevist a los profesores que trabajan la modalidad de Tutoras ABP para
la obtencin de informacin sobre la incidencia del fenmeno en sus grupos
33
tutoriales, para la identificacin de casos especficos y para la obtencin de
informacin sobre el desempeo acadmico de los alumnos identificados
durante las sesiones de tutora.
3. Se realizaron entrevistas a los alumnos identificados por presentar algunas de
las manifestaciones generadas por la ansiedad ante el proceso de evaluacin,
con la finalidad de obtener informacin para la caracterizacin de la poblacin.
4. Se elabor el programa de intervencin Sentirme bien para rendir mejor.
5. Se realiz una reunin con los alumnos que fueron entrevistados para
invitarlos a participar en el taller.
6. Se procedi a aplicarles por primera vez el ISRA a las personas que
accedieron a participar en el taller.
7. Se aplic el taller Sentirme bien para rendir mejor durante seis sesiones
semanales.
8. Se les aplic por segunda vez el ISRA a los participantes del taller.
9. Se entrevist nuevamente a los tutores responsables de las alumnas que
participaron en el taller, con la finalidad de obtener informacin sobre su
desempeo acadmico durante las sesiones simultneas al taller.
10. Se procedi a analizar la informacin obtenida por los instrumentos y a
relacionarla con la informacin brindada por los tutores.


CONSIDERACIONES TICAS Y LEGALES:

Se les hizo saber a los participantes que no se revelara su identidad, que la
informacin que brindaran sera confidencial y que sta sera usada para fines
estrictos de la investigacin; adems se les inform que los resultados de los
instrumentos a ellos aplicados, estaran a su disposicin en el momento que ellos as
lo solicitaran.

As mismo, se mantuvo informado tanto al director de la Facultad como a la
coordinadora acadmica de la misma sobre las actividades que se estuvieron
34
llevando a cabo para la realizacin de la investigacin y la programacin de stas.
Concluida la investigacin, se les proporcion un reporte con los resultados,
conclusiones y propuestas de trabajo.









35




CAPTULO III










36
RESULTADOS


El objetivo del presente trabajo consisti en analizar la influencia a nivel cognitivo,
fisiolgico y conductual de la aplicacin de estrategias de afrontamiento a la
ansiedad de evaluacin en estudiantes incorporados a Modelos Educativos
Innovadores y su relacin con el desempeo acadmico. Para el logro del objetivo
fue necesaria la elaboracin e implementacin de un programa de intervencin en el
que se entrenara a las participantes en el manejo de esas estrategias. Para medir el
impacto, se les aplic a las cinco participantes por las que estuvo conformado el
grupo, el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) elaborado por
Miguel Tobal y Cano Vindel en 1986, antes y despus de dicho programa. Los
resultados del anlisis de estas aplicaciones se muestran en la siguiente grfica:

Grfica 1.- Promedios por rea de la primera y segunda aplicacin del ISRA
88.2
11.2
43.6
6.7
40
5.6
0
20
40
60
80
100
C
O
G
N
IT
IV
A
F
IS
IO
L

G
IC
A
M
O
T
O
R
A
REA
PROMEDIOS POR REA
1a aplicacin
2a aplicacin

Como se puede observar, las diferencias entre los promedios obtenidos por rea
entre la primera y la segunda aplicacin del instrumento son significativos, teniendo
la mayor diferencia (77 puntos) el rea cognitiva, siguindole la fisiolgica (36.9) y al
final la conductual o motora (34.4). Quiz el orden jerrquico en el que se mostraron
estas diferencias se deba al porcentaje de tiempo que se destin durante el
programa de intervencin a cada una de estas estrategias, centrndose en ste el
inters en la cognitiva por ser la generadora de la ansiedad de evaluacin debido a
37
las interpretaciones errneas que hacen los sujetos sobre los estmulos ambientales
que los rodean, generando a su vez manifestaciones a nivel fisiolgico y conductual
(Lang 1968, en Iruarrizaga y Manzano, 1999). El siguiente aspecto mayor trabajado
en el programa de intervencin, fue el desarrollo de habilidades en el manejo y
control de las manifestaciones a nivel fisiolgico, dejando as una sola sesin para
los aspectos de tipo conductual (ver anexo 2).

Sin embargo, el anlisis de esta informacin no se redujo slo al conjunto de los
resultados obtenidos a nivel grupal, sino al anlisis de los puntajes obtenidos por
cada una de las cinco participantes en dichas reas. El inters principal por la
realizacin de este anlisis consisti en la premisa de que pudieran haber diferencias
significativas individuales en los puntajes obtenidos en la misma aplicacin entre las
participantes, lo que no reflejara en realidad el resultado del promedio. As los datos
obtenidos de dicho anlisis se presentan a continuacin, comenzando por el rea
cognitiva.

Como se observa en la grfica 2, las diferencias en el rea cognitiva entre la primera
y segunda aplicacin del instrumento en el mismo individuo, son altamente
significativas.
Grfica 2.- Puntajes obtenidos por las participantes en el rea cognitiva en la primera y segunda
aplicacin del ISRA
110
16
70
7
32
1
101
20
128
12
0
20
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES
VALORES PARA EL REA COGNITIVA
1a aplicacin
2a aplicacin

38
Lo mismo se puede observar con los puntajes de las reas fisiolgica (ver grfica 3)
y motora o conductual (ver grfica 4).

Grfica 3.- Puntajes obtenidos por las participantes en el rea fisiolgica en la primera y segunda
aplicacin del ISRA
68
6
8
4
15
0,5
48
19
79
4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES
VALORES PARA EL REA FISIOLGICA
1a aplicacin
2a aplicacin


Grfica 4.- Puntajes obtenidos por las participantes en el rea motora en la primera y segunda
aplicacin del ISRA
66
5
18
1
16
4
54
15
46
3
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5
PARTICIPANTES
VALORES PARA EL REA MOTORA
1a aplicacin
2a aplicacin


39
Adems de esta informacin arrojada por el instrumento, se cont con la informacin
brindada por los(las) tutores(as) de las participantes de la modalidad de Tutora ABP.
Dicha informacin se encuentra centrada en el desempeo acadmico que
mostraban las participantes antes de someterse al programa de intervencin, as
como de su desempeo durante las sesiones de tutora simultneas a las sesiones
del taller; esto con la finalidad de obtener informacin sobre posibles cambios
detectados en su desempeo durante stas a medida que se iba implementando el
taller. Los resultados obtenidos de estas entrevistas reportan que se detectaron
algunos cambios favorables, dentro de los cuales se puede mencionar un aumento
considerable en la cantidad de participaciones durante las sesiones tutoriales y una
mayor claridad en la expresin de ideas, la disminucin de manifestaciones
fisiolgicas como la sudoracin de las palmas de las manos y la desaparicin de la
ruborizacin a la hora de participar, as como la desaparicin de algunas
manifestaciones conductuales tales como el movimiento continuo de piernas,
movimientos repetitivos en la silla y movimientos continuos de las manos.

Esta informacin fue cruzada con la brindada por las alumnas al trmino del
programa de intervencin, afirmando ellas que a partir del ejercicio repetido de las
estrategias que se iban revisando durante ste, se haban sentido ms tranquilas,
seguras y confiadas a la hora de participar en la sesiones tutoriales, notando tambin
que algunas de las manifestaciones fisiolgicas y conductuales reportadas en ellas al
inicio del programa, haban disminuido en intensidad, e incluso haban desaparecido.
Las manifestaciones fisiolgicas reportadas como extintas por las alumnas son el
temblor y sudor de las manos, el aumento en la frecuencia cardiaca y respiratoria y el
dolor de estmago; y entre las manifestaciones conductuales se encuentran el
movimiento continuo de piernas, manos y los movimientos continuos en la silla.

Se obtuvieron los promedios de las calificaciones obtenidas por las participantes en
la modalidad de Tutora ABP del primer y segundo semestre (ver tabla 1), con la
finalidad de investigar si el programa haba tenido algn impacto en el rendimiento
acadmico, sin embargo no se observaron diferencias significativas entre ellas.
40

Tabla 1.- Promedios de las calificaciones obtenidas por las participantes en la modalidad de Tutora
ABP en el primer y segundo semestre.
PROMEDIO OBTENIDO
DURANTE EL SEMESTRE
NMERO DE
IDENTIFICACIN DE LAS
PARTICIPANTES
1 2
1 9.0 9.0
2 9.0 10.0
3 9.0 9.0
4 7.0 8.0
5 9.0 8.0


A partir de los datos mostrados con anterioridad, se puede afirmar que la
capacitacin en el uso de estrategias de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin
mejora el desempeo acadmico de los estudiantes universitarios incorporados a
modelos educativos innovadores, pero no impacta significativamente en el
rendimiento acadmico, por lo que se considera aceptada la hiptesis de trabajo
planteada.







41
CONCLUSIONES


En el manejo de las manifestaciones generadas por la ansiedad de evaluacin, ya se
haba demostrado la eficiencia en la mejora del desempeo acadmico de
programas que desarrollaran habilidades de afrontamiento tanto cognitivas como
fisiolgicas y conductuales en alumnos que se encontraban inmersos en modelos
educativos tradicionales (Fernndez y Cano, 1995 Iruarrizaga y Manzano, 1999); sin
embargo, no se dispuso de informacin sobre la implementacin de programas de
este tipo en modelos educativos innovadores.

Como es sabido, este tipo de modelos educativos demanda de sus estudiantes un
mayor nmero de competencias a desarrollar, generando as en algunos un
incremento significativo de sus niveles de ansiedad, que a la larga y al no encontrar
formas eficaces de hacerle frente a esas demandas, el nivel de ansiedad se
incrementa al grado de obstaculizar el desempeo de los estudiantes, provocando en
muchos de ellos desmotivacin que en algunos casos culmina en desercin.

De esta manera, se convierte en una necesidad imperiosa el encontrar estrategias
efectivas de afrontamiento a la ansiedad de evaluacin, que se adapten a las
caractersticas de los modelos educativos innovadores, y a las demandas que exigen
de sus estudiantes. Es as cuando surge la motivacin del desarrollo del presente
trabajo, logrando concluir que el desarrollo de estrategias de afrontamiento tanto
cognitivas como fisiolgicas y conductuales ante la ansiedad de evaluacin, mejora
tambin el desempeo de los alumnos, por lo que pudieran convertirse estas
estrategias como talleres de tipo obligatorio para aquellos alumnos que se detecten
de manera temprana con algunos de los sntomas de la ansiedad de evaluacin,
como una medida preventiva de la desercin escolar y resolutoria en cuanto a la
ansiedad de evaluacin producida por el propio proceso de adaptacin que
experimentan los alumnos al enfrentarse a estos tipos de modelos educativos.
42
BIBLIOGRAFA Y RECURSOS ELECTRNICOS


Cano, A. y Miguel-Tobal, J . (1996) La ansiedad ante los exmenes: evolucin
histrica y aportaciones prcticas para su tratamiento. Ansiedad y Estrs, 2 (2-3),
195-209.

Ellis, A. y Abrahms, E. (1980) Terapia Racional Emotiva. Mxico: Pax Mxico


Fontana, D. (1995). Control del estrs. Mxico: Manual Moderno.

Gil, A. y Cano, A. (2001). Aplicacin de tcnicas cognitivo-conductuales en un
caso de ansiedad generalizada. Obtenido en la Red Mundial en septiembre del
2003: http://www.psiquiiatria.com/interpsiquis2001/2255

Gutirrez, M. (1996) Ansiedad y deterioro cognitivo: incidencia en el rendimiento
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Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la
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Iruarrizaga, I. y Manzano, S. (1999, enero). Intervencin cognitivo conductual en
los problemas de ansiedad de evaluacin. Tratamiento de un caso. Revista
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Langen, D. (1988) La relajacin para todos. Espaa: Everest, S.A.

43
Miguel, J .J . y Cano, A. (1986). ISRA: Manual del Inventario de Situaciones y
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Monroy, E. (2002). Currculum Integrado y Aprendizaje Centrado en el
Estudiante. Obtenido en la Red Mundial en septiembre del 2003:
http://www.ucol.mx/docencia/facultades/psicologia/ciace.htm

Oblitas, L. (2004). Psicologa de la salud y calidad de vida. Mxico: Thomson.

Sociedad Espaola para el Estudio de la Ansiedad y el Estrs (SEAS) (2003).
Qu es la ansiedad?. http://www.ucm.es/info/seas/faq/ansiedad.htm


44












A
A
N
N
E
E
X
X
O
O
S
S

45

Anexo 1
46




47



48



49

Anexo 2


SENTIRME BIEN PARA RENDIR MEJOR
(Programa de intervencin)



DIRIGIDO A: Alumnos de la Facultad de Psicologa.


HORARIO: Se llevarn a cabo seis sesiones de trabajo con una duracin de dos horas los viernes, empezando el 23 de abril y finalizando el 28
de mayo de las 9 a las 11 hrs.


OBJETIVO GENERAL.- Evaluar el impacto de la reestructuracin cognitiva, de la relajacin autgena y de la administracin del tiempo como
estrategias para el manejo de la ansiedad de evaluacin en estudiantes de la Facultad de Psicologa.


50
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Desarrollar en los participantes habilidades para la identificacin y reestructuracin de pensamientos irracionales generadores de estrs a
travs del mtodo ABC de la TRE.
Desarrollar habilidades en los participantes para el dominio de la tcnica de relajacin autgena propuesta por Schultz.
Desarrollar en los participantes habilidades para el manejo eficiente de su tiempo.




ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN:
Se utilizarn las estrategias de reestructuracin cognitiva que maneja la Terapia Racional Emotiva en la fase de identificacin y manejo de
ideas generadoras de ansiedad.
Se utilizarn las tcnicas del mtodo de Relajacin Autgena de Schultz en la fase de control de manifestaciones somticas de la
ansiedad.
Se utilizarn estrategias cognitivo-conductuales enfocadas a la administracin de tiempo en la fase del control y manejo del mismo.


ESTRATEGIAS DIDCTICAS:
Se utilizar la tcnica expositiva para brindarles informacin a los participantes sobre los contenidos.
Se realizarn ejercicios vivenciales y de autoreflexin tanto a nivel individual como grupal.
Se utilizar el modelamiento como estrategia de enseanza-aprendizaje para las tcnicas de relajacin.


RECURSOS DIDCTICOS:
Pintarrn y plumones.
51
Hojas de trabajo.
Grabadora.


EVALUACIN:
La evaluacin del programa se llevar a cabo en tres momentos: antes de su aplicacin, durante la aplicacin y al finalizarlo, para ello se retomar
el Modelo de Evaluacin CIPP (Contexto-Insumo-Proceso-Productos) de Stuffebeam. Dicho modelo analiza la relacin entre conceptos como el
contexto, los insumos, los procesos y los resultados del programa con la finalidad de describirlo y explicarlo a partir de elementos centrales como
la coherencia, la pertinencia, la relevancia, la eficiencia y el costo-beneficio (este ltimo en caso sobre todo de programas institucionales) (Romn,
1999).

A partir del anlisis de todo los elementos anteriormente mencionados, se evalan los niveles de logro alcanzado as como los que no se
alcanzaron, lo que facilita el desarrollo de sugerencias para la mejora de la implementacin del programa en futuras ocasiones.

La descripcin del proceso de evaluacin de este proyecto a partir del Modelo de Evaluacin CIPP, se describe en la tabla que a continuacin se
presenta:









52
ETAPA DE
EVALUACIN
INDICADORES
Contexto
Edad, gnero, estado civil y nivel socioeconmico de las participantes.
Si son dependientes econmicamente o trabajan.
Insumos
Recursos humanos (catedrtica de la facultad, autora del programa).
Recursos materiales (apoyos didcticos, fotocopias de los instrumentos de recoleccin de datos, fotocopias de ejercicios).
Recursos financieros (propios).
Objetivo del programa.
Estrategias planeadas.
Nmero, fechas y duracin de sesiones planeadas.
Proceso
Disponibilidad de los recursos (humanos, materiales y financieros).
Objetivo del programa acorde a las necesidades de los beneficiarios.
Estrategias acordes a los recursos disponibles y al contexto.
Nmero de sesiones planeadas y dadas.
Fechas de las sesiones planeadas y cumplidas.
Duracin planeada para cada sesin y la llevada a cabo en la prctica.
Productos
Eficacia (%del cumplimiento de objetivos, % de beneficiarios del programa, disminucin de las manifestaciones de la ansiedad)
Eficiencia (existencia de las condiciones ambientales y de infraestructura para la implementacin del programa)
Pertinencia (grado de satisfaccin de las necesidades de los beneficiarios).
Adecuacin (correlacin entre los objetivos y los recursos disponibles).
Coherencia (Consistencia entre objetivos, estrategias y actividades y caractersticas de la poblacin objetivo).
Imputabilidad (medida de causalidad entre los resultados encontrados entre la primera y la segunda aplicacin del ISRA).
53
SENTIRME BIEN PARA RENDIR MEJOR

PARTE 1: IDENTIFICACIN Y MANEJO DE LAS IDEAS GENERADORAS DE ANSIEDAD

OBJETIVO: Desarrollar en los participantes la habilidad para identificar pensamientos negativos generadores de ansiedad y sustituirlos por
pensamientos positivos que generen respuestas emocionales positivas.


SESIN 1 (23 de abril)

TEMA OBJETIVO ESPECFICO METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

Presentacin
inicial






Introduccin al
taller



Conocer los nombres de
los participantes para que
se conozcan entre s y
crear un ambiente de
confianza.



Obtener informacin sobre
las expectativas de los
participantes hacia el taller.


Se llevar a cabo la dinmica de
presentacin por parejas a partir de
refranes, en donde cada
participante deber recabar
informacin (como nombre, edad,
semestre, pasatiempos, etc) sobre
su compaero.

Se les pedir a los alumnos que
anoten en una hoja lo que esperan
del taller, as como lo que no les
gustara que pasara.

Hojas con los
refranes
Hojas blancas
Lpices




Hojas blancas
lpices




15






10




Se registrar en una bitcora la
disponibilidad para la realizacin
de la actividad, as como el nivel
del logro del objetivo de la
actividad.



La actividad se evaluar a travs
del producto entregado por los
participantes, el cual deber de
contener al menos tres
54





Presentacin del
programa







Identificacin de
los verbalismos
que hacen a los
pensamientos
irracionales











Informar a los participantes
de los objetivos y
contenidos del programa.





Desarrollar en los
participantes la habilidad
de identificar los
verbalismos que hacen
irracional un pensamiento.








Al terminar la actividad anterior, se
comentarn esos aspectos de
manera grupal.

La facilitadora presentar a los
participantes, de manera expositiva,
los objetivos y contenidos del
programa





Los participantes escribirn un
suceso escolar en donde hayan
experimentado ansiedad.




La facilitadora expondr los
verbalismos que se presentan en
los pensamientos y los hacen
irracionales.

Pintarrn
Plumones


(Ninguno)








Hojas blancas
lpices





Pintarrn
Plumones



10



10








10






10



expectativas positivas y tres
negativas.



Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.


La actividad se evaluar a travs
del producto entregado por los
participantes, el cual deber incluir
una redaccin descriptiva sobre
un suceso escolar donde haya
experimentado ansiedad.

Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
55




Reestructuracin
de los
pensamientos
irracionales




















Desarrollar en los
participantes la habilidad
para reestructurar los
pensamientos irracionales
a partir de la modificacin
de los verbalismos




















Los participantes identificarn en su
narracin los verbalismos presentes
en sus pensamientos y que los
hacen irracionales.


La facilitadora modelar la
reestructuracin de los
pensamientos irracionales a
racionales.




Los participantes reestructurarn
los pensamientos irracionales
identificados en su narracin,
convirtindolos en racionales (si la
actividad no se concluye en el
tiempo estimado, se la llevarn
como tarea).




Colores
Hojas donde
escribieron su
narracin


Pintarrn
plumones






Hojas blancas
lpices









10





10







15






aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.

La actividad se evaluar a travs
del producto entregado por los
participantes el cual deber
contener las ideas irracionales
subrayadas.

Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.

La actividad se evaluar a travs
del producto entregado por los
participantes el cual contendr las
ideas irracionales reestructuradas
en ideas racionales.


56

Cierre de la
sesin

Integrar los temas
revisados en la sesin, as
como obtener informacin
sobre la dinmica de la
sesin y el desempeo
tanto de los participantes
como de la facilitadora.



Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.


Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.


Hojas
lpices




Formatos
lpices

10





5

La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.

Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).


57
SESIN 2 (30 de abril)

TEMA
OBJETIVO
ESPECFICO
METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

Retroalimentacin
del ejercicio:
reestructuracin de
ideas negativas

Afrontamiento de las
ideas irracionales














Retroalimentar a los
participantes sobre el
ejercicio.


Brindar a los
participantes las
herramientas necesarias
para afrontar las ideas
irracionales que ellos
manejan.










Los participantes expondrn el
resultado del ejercicio al grupo para
recibir retroalimentacin.


La facilitadora expondr y modelar
el mtodo ABC de la TRE






Los participantes practicarn el
mtodo ABC de la TRE con
situaciones reales.



Los participantes expondrn los

Pintarrn
Plumones



Computadora
Can






(Ninguno)





(Ninguno)

15




20







20





20






Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.

Los participantes llenarn un
cuadro que diferencie la situacin,
las sensaciones y los
pensamientos involucrados, as
como los ya reestructurados.


58



Cierre de la sesin




Integrar los temas
revisados en la sesin,
as como obtener
informacin sobre la
dinmica de la sesin y
el desempeo tanto de
los participantes como
de la facilitadora.
resultados del ejercicio al grupo
para recibir retroalimentacin.

Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.


Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.




Hojas
Lpices




Formatos
lpices



10





5



La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.

Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).

59
PARTE 2: MANEJO DE LAS MANIFESTACIONES FISIOLGICAS DE LA ANSIEDAD

OBJETIVO: Entrenar a los participantes en el manejo de las tcnicas de la relajacin autgena con la finalidad de que logre el control de las
manifestaciones a nivel fisiolgico de la ansiedad.


SESIN 3 (7 de mayo)

TEMA OBJETIVO ESPECFICO METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

Prueba del
pndulo













Sensibilizar a los
participantes de que un
pensamiento tiende a
traducirse en reacciones
corporales.










Se les pedir a los participantes que
en uno de los extremos del pavilo
coloquen una llave amarrada y que
sujeten el pavilo por el lado opuesto
entre los dedos ndice y pulgar y
con los brazos extendidos
sealando ligeramente hacia arriba.
Una vez realizado lo anterior, la
facilitadora les dar una instruccin
de pensamiento y los participantes
debern concentrarse en ella
observando el efecto de sta
manifestado en el pndulo.


Pavilo de 20cms.
de largo
llaves












20














Se registrar en una bitcora la
disponibilidad para la realizacin
de la actividad, as como el nivel
del logro del objetivo de la
actividad.









60
Posturas para los
ejercicios























Entrenar a los participantes
en el manejo de las
diferentes posturas para
los ejercicios de relajacin.





















Para la postura de tendido se le
pedir a los participantes que se
acuesten en el piso boca arriba, con
las piernas extendidas, las puntas
de los pies sealando ligeramente
hacia fuera y con los ojos cerrados,
siguiendo el modelado de la
facilitadora.

Se les brindar retroalimentacin a
los participantes

Para la postura sentada normal,
se le pedir a los participantes que
se siente con la espalda apoyada
en el respaldo de la silla, con las
rodillas un poco estiradas y los pies
tocando completamente el suelo;
los brazos debern descansar
sobre los muslos y la cabeza
deber estar ligeramente inclinada
hacia delante, siguiendo el
modelado de la facilitadora.

Se les brindar retroalimentacin a
Toallas
Ropas cmodas










Sillas
Ropas cmodas











15








10


15











10
Listas de cotejo en las que se
registrar si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).








Listas de cotejo en las que se
registrar si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).









61


















































los participantes.

Para la postura del cochero , se
pedir a los participantes que se
sienten en la parte delantera de la
silla, con la espalda erguida para
luego enconcharla ligeramente; las
plantas de los pies debern de tocar
completamente el suelo, los brazos
reposarn sobre los muslos con las
manos hacia adentro pero sin
tocarse y la cabeza inclinada
ligeramente hacia adelante,
siguiendo el modelado de la
facilitadora.

Se les brindar retroalimentacin a
los participantes.

Una vez modeladas y practicadas
las diferentes posturas de
relajacin, se realizarn ejercicios
de prctica en donde se les pedir a
los alumnos de manera individual
que realicen la postura que la


Sillas
Ropas cmodas















Toallas
Sillas
Ropas cmodas





15













10


40







Listas de cotejo en las que se
registrar si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).













Listas de cotejo en las que se
registrar si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).


62




Cierre de la
sesin





Integrar los temas
revisados en la sesin, as
como obtener informacin
sobre la dinmica de la
sesin y el desempeo
tanto de los participantes
como de la facilitadora.

facilitadora les indique,
brindndoles retroalimentacin a
cada participante.

Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.


Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.





Hojas
Lpices




Formatos
lpices








10





5




La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.

Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).

63


SESIN 4 (14 de mayo)


TEMA OBJETIVO ESPECFICO METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

Ejercicios de
respiracin






El recogimiento







Ejercicio del peso

Entrenar a los participantes
en el manejo de las
tcnicas de respiracin.





Entrenar a los participantes
en la tcnica de
recogimiento llevada a
cabo al trmino de cada
ejercicio de relajacin.



Integrar los conocimientos

Se les pedir a los participantes que
tomen una postura de relajacin y
que sigan las instrucciones que la
facilitadora les indicar, modeladas
previamente.



Para la fase de brazos fijos, se le
pedir a los participantes que
extiendan sus brazos, cierren los
puos y acerquen sus brazos de
nuevo al cuerpo repitiendo varias
veces esta operacin y siguiendo el
modelado de la facilitadora.

Se le pedir a los participantes que

Toallas
Sillas
Ropas cmodas
Grabadora




Toallas
Sillas
Ropas cmodas
Grabadora




Toallas

15







15







25

Listas de cotejo en la que se
registrar si los participantes
siguen adecuadamente la
secuencia para las posturas de
relajacin y registro en bitcora
sobre la disponibilidad para
trabajar.

Listas de cotejo en las que se
registrar si los participantes
siguen o no las secuencias de los
ejercicios (Formato 4).




Se utilizarn listas de cotejo en
64











Ejercicio de calor











La concentracin
de tranquilidad
y las habilidades
adquiridas con
anterioridad.









Entrenar a los participantes
en el manejo y control del
sistema vascular.









Entrenar a los alumnos en
tomen una postura para los
ejercicios de relajacin; a
continuacin se darn una serie de
instrucciones que tendrn que llevar
a cabo y que se reflejarn
corporalmente. Finalmente,
realizarn los ejercicios de
recogimiento, siguiendo en todo
momento el modelado de la
facilitadora.

Se le pedir a los participantes que
tomen una postura para los
ejercicios de relajacin; a
continuacin se darn una serie de
instrucciones que tendrn que llevar
a cabo y que se reflejarn
corporalmente. Finalmente,
realizarn los ejercicios de
recogimiento, siguiendo en todo
momento el modelado de la
facilitadora.

Se le pedir a los participantes que
tomen una postura de relajacin
Sillas
Ropas cmodas









Toallas
Sillas
Ropas cmodas









Toallas
Sillas











25











25

donde los participantes reportarn
si lograron o no la actividad
(Formato 5).








Se utilizarn listas de cotejo en
donde los participantes reportarn
si lograron o no la actividad
(Formato 5).








Se utilizarn listas de cotejo en
donde los participantes reportarn
65





Cierre de la
sesin

el desarrollo de estados de
tranquilidad manejados
voluntariamente.



Integrar los temas
revisados en la sesin, as
como obtener informacin
sobre la dinmica de la
sesin y el desempeo
tanto de los participantes
como de la facilitadora.

para luego darse una serie de
rdenes especficas y que las
ejecuten, siguiendo el modelado de
la facilitadora.

Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.


Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.

Ropas cmodas




Hojas
Lpices




Formatos
lpices





10





5
si lograron o no la actividad
(Formato 5).



La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.

Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).
66
SESIN 5 (21 de mayo)

TEMA OBJETIVO ESPECFICO METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

Ejercicio de
tranquilidad y
peso y calor.


















Practicar los conocimientos
adquiridos durante la
sesin anterior.


















Se les pedir a los participantes que
tomen una postura de relajacin,
que se concentren en la generacin
de calor y pesadez del brazo
izquierdo.

Se les pedir a los participantes que
se concentren en la generacin de
calor y pesadez del brazo derecho.

Se les pedir a los participantes que
se concentren en la generacin de
calor y pesadez de ambos brazos.

Se les pedir a los participantes que
se concentren en la generacin de
calor y pesadez de la pierna
izquierda.

Se les pedir a los participantes que

Toallas
Sillas
Ropas cmodas



Toallas
Sillas
Ropas cmodas

Toallas
Sillas
Ropas cmodas

Toallas
Sillas
Ropas cmodas


Toallas

5





5



5



5




5

















Se utilizarn listas de cotejo en
donde los participantes reportarn
si lograron o no la actividad
(Formato 5).
67

















Formulacin de
propsitos























Desarrollar la habilidad en
los participantes para la
elaboracin y manejo de
propsitos.




se concentren en la generacin de
calor y pesadez de la pierna
derecha.

Se les pedir a los participantes que
se concentren en la generacin de
calor y pesadez de ambas piernas.

Se les pedir a los participantes que
se concentren en la generacin de
calor y pesadez de ambas piernas y
brazos.

Se les pedir a los participantes que
realicen el ejercicio de
recogimiento.


Se les modelar a los participantes
la estrategia de elaboracin de
propsitos.




Sillas
Ropas cmodas


Toallas
Sillas
Ropas cmodas

Toallas
Sillas
Ropas cmodas


(Ninguno)



Pintarrn
Plumones










5



5




5



10




















Se evaluar a partir de la lista de
cotejo para el recogimiento
(Formato 4).

Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.

68





Ejercicio de
integracin





Cierre de la
sesin






Integrar las habilidades
desarrolladas durante esta
fase del programa.




Integrar los temas
revisados en la sesin, as
como obtener informacin
sobre la dinmica de la
sesin y el desempeo
tanto de los participantes
como de la facilitadora.


Se les pedir a los participantes que
elaboren su propio propsito y al
finalizar se les brindar
retroalimentacin.

Se les pedir a los participantes que
tomen una postura de relajacin,
que lleven a cabo los ejercicios de
relajacin, que formulen su
propsito y que lleven a cabo su
recogimiento.

Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.


Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.

Hojas
Lpices



Toallas
Ropas cmodas
Grabadora.




Hojas
Lpices




Formatos
Lpices

15




10






10





5
Propsito entregado por escrito
por cada participante.










La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.

Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).

69
PARTE 3: ADMINISTRACIN DEL TIEMPO

OBJETIVO: : Entrenar a los participantes en la planificacin adecuada del tiempo de que disponen con la finalidad de que puedan dedicar el
tiempo suficiente a las actividades acadmicas.


SESIN 6 (28 de mayo)


TEMA OBJETIVO ESPECFICO METODOLOGA
APOYOS
DIDCTICOS
TIEMPO
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN

La importancia en
la administracin
del tiempo.











Concienciar a los
participantes de que la
buena administracin del
tiempo los conducir a una
vida acadmica productiva
y exitosa.








A partir de una lluvia de ideas, se
recabar informacin de los
participantes sobre las diferentes
problemticas que han
experimentado debido a la mala
administracin del tiempo.

Los participantes contestarn el
cuestionario Cmo manejo mi
tiempo.

Los participantes comentarn en el
grupo los resultados obtenidos del

Pintarrn
Plumones





Cuestionario
Lpices


(Ninguno)


10






5



10


Se registrar en una bitcora la
disponibilidad para la realizacin
de la actividad, as como el nivel
del logro del objetivo de la
actividad.


Cuestionario contestado (Anexo
3).




70








Obstculos en la
administracin
del tiempo.












Programacin del
tiempo.








Identificar los factores que
obstaculicen e interfieran
en una eficaz
administracin del tiempo.











Desarrollar la habilidad en
el manejo de tcnicas de
cuestionario.

Los participantes elaborarn una
grfica de pastel en la que
sealarn la cantidad de tiempo
dedicado a cada una de sus
actividades cotidianas.

Los participantes resolvern en
pareja la dinmica de Las Tareas.

Se comentarn los resultados en el
grupo y se les brindar
retroalimentacin.

La facilitadora comentar algunos
de los factores que obstaculizan la
adecuada administracin de tiempo.





La facilitadora expondr los
principios bsicos en la


Hojas de papel
Lpices




Mapa
Lpices

Pintarrn
Plumones


Pintarrn
Plumones






Pintarrn
Plumones


5





10


10



10







10



Producto entregado por los
participantes, el cual deber
consistir en una grfica de pastel
donde muestre la distribucin de
su tiempo.

Se registrar en una bitcora la
disponibilidad para la realizacin
de la actividad, as como el nivel
del logro del objetivo de la
actividad.


Se evaluar el nivel de
comprensin alcanzado de la
informacin revisada a travs de
preguntas realizadas
aleatoriamente a los participantes,
registrando los resultados en una
bitcora.



71











Cierre de la
sesin y del taller






Aplicacin del
ISRA

administracin del tiempo.










Integrar los temas
revisados en la sesin, as
como obtener informacin
sobre la dinmica de la
sesin y el desempeo
tanto de los participantes
como de la facilitadora.

Recabar informacin sobre
el las manifestaciones de
la ansiedad una vez
concluido el programa.
administracin del tiempo.

La facilitadora modelar la tcnica
del Registro diario del tiempo


Se les pedir a los participantes que
en una hoja redacten lo que
consideraron que aprendieron en la
sesin.

Los participantes contestarn los
formatos de evaluacin y realizarn
comentarios sobre los resultados de
stos.




Se les brindar a los participantes
los formatos del Inventario para
contestarlo.


Pintarrn
Plumones


Hojas
Lpices



Formatos
Lpices






Instrumentos
Lpices


10



10




5







25


La actividad se evaluar con el
producto entregado por los
participantes, el cual contendr los
aspectos que consideraron haber
aprendido de la sesin.




Formatos de evaluacin del rol de
la facilitadora y la dinmica de la
sesin (formatos 1 y 3) y del
desempeo del participante
(formato 2).



Anlisis de los resultados de los
Instrumentos contestados



72
Formato 1
FORMATO DE EVALUACIN DE LA FACILITADORA Y DE LA SESIN

Nombre del(la) participante: _______________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuacin se te presenta un formato donde evaluars la dinmica
de la sesin y el desempeo de la facilitadora. Anota en la columna correspondiente a la
sesin que evales, el valor que corresponda basndote en la siguiente escala.
4=Siempre 3=Casi siempre 2=Pocas veces 1=Nunca

PUNTAJE ASIGNADO PARA
LA SESIN CRITERIO
1 2 3 4 5 6
EVALUACIN AL(LA) FACILITADOR(A)
Es puntual
Cumple con los tiempos establecidos
Se hace responsable de los materiales y formatos necesarios para el
adecuado desarrollo de las sesiones

Es flexible y creativo en la conduccin de los ejercicios de trabajo
Propicia que todos los alumnos participen de manera equilibrada.
Promueve un nivel de motivacin en el grupo
Realiza seguimientos personales del desarrollo de los ejercicios
durante las sesiones.

Se muestra respetuoso
Retroalimenta al grupo
Acepta las crticas positivamente
EVALUACIN A LA DINMICA DE LA SESIN
La sesin inici y termin puntualmente
Existi un clima de confianza durante la sesin
Los recursos para llevar a cabo la sesin estuvieron disponibles
Los contenidos revisados durante la sesin fueron claros
Las instalaciones se encontraron disponibles y cubrieron los criterios
de limpieza, iluminacin y ventilacin adecuados

73
Formato 2

FORMATO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DEL PARTICIPANTE


Nombre del(la) participante: _______________________________________________


INSTRUCCIONES: A continuacin se presenta un formato donde se evaluar el
desempeo del participante durante la sesin. Anota en la columna correspondiente a la
sesin que evales, el valor que corresponda basndote en la siguiente escala.

4=Siempre 3=Casi siempre 2=Pocas veces 1=Nunca



OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
PUNTAJE ASIGNADO PARA
LA SESIN CRITERIO
1 2 3 4 5 6
Es puntual
Muestra inters al externar preguntas y comentarios
Participa activamente en las actividades
Sus productos cumplen con los criterios establecidos
Muestra entusiasmo en las actividades
Respeta y tolera los ritmos y posturas de sus compaeros
Es asertivo en sus comentarios y observaciones
74
Formato 3

FORMATO DE EVALUACIN DE LA DINMICA DE LA SESIN

Nombre del(la) participante: _______________________________________________


INSTRUCCIONES: A continuacin se presenta un formato donde se evaluar si el
participante realiza adecuadamente la postura de relajacin. Anota en la columna
correspondiente al nmero de prctica que se evale, el valor que corresponda basndote
en la siguiente escala.

4=Siempre 3=Casi siempre 2=Pocas veces 1=Nunca



OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
PUNTAJE ASIGNADO PARA
LA PRCTICA CRITERIO
1 2 3 4 5 6
La sesin inici y termin puntualmente
Existi un clima de confianza durante la sesin
Los recursos para llevar a cabo la sesin estuvieron disponibles
Los temas programados se revisaron completamente
La duracin de la sesin fue suficiente para la revisin de los temas
Se realiz alguna modificacin a las actividades programadas.
Se realiz alguna modificacin al orden de las actividades
programadas.

75
Formato 4
FORMATO DE EVALUACIN PARA LA POSTURA DE RELAJACIN ACOSTADO
Nombre del(la) participante: _________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuacin se te presenta un formato donde se evaluar la dinmica de la
sesin. Anota en la columna correspondiente a la sesin que evales, el valor que corresponda
basndote en la siguiente escala.
4=Muy satisfactorio 3=Satisfactorio 2=Medianamente satisfactorio 1=Limitadamente
PUNTAJE ASIGNADO PARA LA SESIN
CRITERIO
3 4 5
POSTURA ACOSTADO
Acostado boca arriba
Piernas extendidas
Puntas de los pies sealando ligeramente hacia fuera
Brazos extendidos
Palmas de las manos apoyadas en el suelo
Cabeza apoyada en el suelo y ojos cerrados
POSTURA SENTADO NORMAL
Espalda apoyada en el respaldo de la silla
Rodillas ligeramente estiradas
Plantas de los pies totalmente apoyadas en el piso
Brazos apoyados en los muslos
Cabeza ligeramente inclinada hacia delante, ojos cerrados
POSTURA COCHERO
Sentado en la parte delantera de la silla
Espalda erguida y hombros cados hacia delante
Piernas ligeramente abiertas, pantorrillas verticales
Plantas de los pies totalmente apoyadas en el suelo
Brazos apoyados en los muslos
Manos colgando hacia dentro sin tocarse
Cabeza inclinada ligeramente hacia delante
Ojos cerrados
RECOGIMIENTO
Brazos extendidos con los puos cerrados
Brazos pegados al cuerpo
Inhalaciones y expiraciones profundas

76
Formato 5


FORMATO DE EVALUACIN PARA LOS EJERCICIOS DE PESO Y CALOR

Nombre del(la) participante: _________________________________________________

INSTRUCCIONES: A continuacin se te presenta un formato donde se evaluar si
lograste las sensaciones que se te pedan en cada ejercicio, anota dentro de la casilla
correspondiente tu respuesta para cada uno de los ejercicios realizados durante la sesin.

LO LOGRA
CRITERIO
S NO
Ejercicio de peso
Logra sentir peso en la extremidad trabajada
Ejercicio de calor
Logra sentir calor en la extremidad trabajada
Ejercicio de tranquilidad
Logra sentirse tranquilo(a) durante el ejercicio
Ejercicio de calor y pesadez
Logra sentir calor y pesadez en su brazo izquierdo
Logra sentir calor y pesadez en su brazo derecho
Logra sentir calor y pesadez en ambos brazos
Logra sentir calor y pesadez en su pierna izquierda
Logra sentir calor y pesadez en su pierna derecho
Logra sentir calor y pesadez en ambas piernas
Logra sentir calor y pesadez en ambas piernas y brazos


OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
77
Anexo 3
CMO MANEJO MI TIEMPO
(Rodrguez, 1988)
Nombre: _________________________________________ Fecha: _______
A continuacin se encuentran diez afirmaciones sobre el manejo del tiempo,
marca con un X la casilla que corresponda a la respuesta.

Situacin
Casi
nunca
A
veces
Frecuentemente
Casi
siempre
Cada da dedico un tiempo a planear mis
actividades.

Cada ao me fijo metas especficas y las pongo
por escrito.

Diariamente hago una lista de pendientes, los
jerarquizo segn su importancia y trato de
manejarlos en ese orden.

Dedico mi tiempo a tareas que soy capaz de
realizar, y no lo dedico a cosas utpicas o
improductivas.

Llevo una agenda flexible para estar en
condiciones de manejar la crisis y lo inesperado.

Delego satisfactoriamente buena parte de mis
actividades.

Tengo una estrategia diseada para evitar las
interrupciones.

Soy capaz de decir no cuando se me requiere en
cosas que interfieren con mi tiempo destinado a
asuntos pendientes.

En forma habitual practico la relajacin para
reducir las tensiones.

Realizo las actividades conforme se me van
asignando.