UNIVERSITRIA: ALGUMAS PERSPECTIVAS PARA A GESTO DEMOCRTICA NA EDUCAO SUPERIOR Angelo Vitrio Cenci Universidade de Passo Fundo/RS angelo@upf.br
Resumo: O presente artigo prope-se a discutir dimenses ticas fundamentais da profisso docente universitria luz de uma tica das profisses. Parte-se de uma configurao do mbito prprio tica das profisses, desenvolve-se alguns pressupostos da prtica docente e chega-se tica da profisso docente. Esta tematizada mediante um conjunto de diretrizes ticas voltadas atividade docente universitria. Por fim, avalia-se o alcance da tica docente universitria para uma gesto democrtica na educao superior. Palavras-chave: tica das profisses; tica docente; prtica docente
Introduo Sabemos que pode haver uma grande diferena entre ser um bom profissional e ser um profissional tico. Tambm sabemos ser importante para uma tica das profisses que esses dois termos no se configurem como uma disjuntiva: ser competente ou ser tico. Pior, poderia alertar algum, no ser nem uma coisa nem outra. Nesse caso, a atividade profissional ficaria completamente comprometida. O fato que provavelmente poucas vezes se tenha colocado to fortemente como agora a exigncia de profissionalismo, ao mesmo tempo em que, por outro lado, as queixas contra maus profissionais se avolumam, inspiradas sobretudo pela crescente conscincia das pessoas acerca de seus direitos. Essa situao se constitui num bom ponto de partida para uma reflexo sobre a tica das profisses e, a partir de aspectos desta, para levar-se adiante uma abordagem da tica na profisso docente. Partimos, pois, de razes que justificam uma tica das profisses [1] para, na seqncia, esboarmos alguns pressupostos da prtica docente [2] e aspectos ticos fundamentais relativos profisso docente universitria [3]. Por fim, tematizaremos brevemente o alcance da tica docente universitria para uma gesto democrtica na educao superior [4]. 1 Porque tica das profisses Indiscutivelmente, um bom profissional algum que exerce sua profisso com competncia, desenvolvendo seu mtier com destreza e excelncia tcnica. Por essa razo, o profissionalismo uma palavra muito em voga hoje e normalmente traduz o sentido da atuao de algum altamente especializado, reconhecido corporativa e socialmente, dedicado prioritariamente s suas funes e em condies de dar respostas de alto nvel s demandas apresentadas pelo mercado e pela sociedade. Porm, o profissionalismo pode revestir-se de 2
um carter ideolgico. O profissional pode distanciar-se das finalidades de sua profisso por vrias razes e o profissionalismo pode encobrir tal afastamento. A expresso fazer algo com profissionalismo ambgua, pois pode colocar nfase em procedimentos corporativos e legais supostamente imparciais e ao mesmo tempo omitir exigncias ticas e aspiraes legtimas da sociedade. O profissionalismo pode abrigar em si prticas corporativas interesseiras e autoritrias, justificadas em nome de uma suposta excelncia profissional ou da exclusividade de um conhecimento especializado. A especializao pode ento ser levada ao paroxismo, distanciando o profissional das necessidades da sociedade e dos fins intrnsecos prpria profisso. O profissionalismo, nesse caso, tende a justificar-se mais pelo que agrega de especializao do que pelo que possui de compromisso tico em relao s prticas esperadas legitimamente pela sociedade em relao categoria profissional. i
Por outro lado, o profissional tambm pode ter uma postura questionvel em relao finalidade de sua profisso num outro sentido, qual seja, por reduzi-la a mero meio de vida ou emprego, importando-se apenas com o salrio no final do ms ou com os lucros presentes ou futuros que com ela poder obter. A burocratizao no mbito das profisses funciona como um antdoto excelncia. Desta perspectiva, considera-se bom profissional` aquele que se limita a cumprir normas legais, evitando ser acusado de negligncia e resguardando-se diante de problemas legais. Em ltima instncia, a burocratizao na esfera das profisses encontra seu pice naquele sujeito que, sob o aspecto legal, age de modo irrepreensvel (Cortina, 2005). Esse ethos burocrtico tem sustentao no apenas na atitude acomodada, calculista e legalista do profissional, mas tambm no corporativismo predominante em algumas profisses e na cumplicidade existente entre os profissionais. O ethos burocrtico ou funcional d ao profissional a vantagem de permitir que ele trabalhe com a segurana de seu salrio e pode ser uma tentao aos que no se limitam a cumprir os mnimos legais exigidos pela profisso. Em todos esses casos a ao profissional perde de vista aquilo que a razo de ser de toda profisso: sua finalidade interna. Nesse sentido, os tempos atuais requerem mais profisso e menos profissionalismo, ou seja, necessita-se mais de profissionais virtuosos que de esprito corporativo. A legislao profissional visa salvaguardar um patamar mnimo de exigncias relativas ao do profissional para evitar negligncia, danos ou prejuzos aos beneficiados, a seus colegas e sociedade. A tica, porm, exige bem mais que a legislao 3
profissional na medida em que demanda compromisso com os beneficiados pela prtica profissional. Esse compromisso o que confere sentido profisso e traduzido, em ltima instncia, pela prpria finalidade interna de cada profisso. inegvel que um bom profissional comea pela aptido e competncia no seu ofcio e isso demanda tambm um status corporativo. Uma das principais exigncias ticas de toda profisso a competncia no seu exerccio e esta condio para prestar um servio de qualidade sociedade o que significa contribuir para sua melhoria e ser reconhecido como profissional. No suficiente, porm, a excelncia tcnica e a observncia de preceitos legais; faz-se necessrio a excelncia moral. ii Um forte esprito corporativo ou legalista no assegura uma prtica profissional tica. O cdigo de tica e a legislao profissional so importantes, mas no garantem de per se a ao tica do profissional. Quando h a necessidade de existir lei demais porque tende a existir tica de menos. iii Poderamos ento afirmar que a excelncia profissional, enquanto bom desempenho tcnico da profisso, demanda duas excelncias articuladas entre si: a tcnica e a tica. O amlgama de tais excelncias estaria no aspecto vocacional do profissional. Como destaca Alonso, o trabalho quando percebido e vivido como vocao se transforma em algo inseparvel da vida da pessoa, de maneira que o profissional vocacionado vive para sua profisso e no s de sua profisso (2002, p.240). A base de toda tica profissional est na virtude presente no profissional e em sua prtica. Aristteles enfatiza que a ao virtuosa indissocivel do carter do agente, o que o levou a propor trs condies para caracteriz-la como tal: faz-la de modo consciente, deliberado e a partir da firmeza do carter (1992, p.39). A tica e o mesmo vale de modo especfico para toda tica profissional presume certas condies que devem brotar de dentro do prprio agente. Sempre que este se pautar apenas por fatores externos, sejam quais forem como o medo de sanes pela categoria ou de perder a clientela ou, ainda, a credibilidade o valor moral de sua ao ficar enfraquecido. Uma tica das profisses deve caracterizar-se como uma reflexo em condies de orientar as prticas das pessoas para serem bons profissionais em um duplo sentido: tecnicamente competentes e moralmente ntegros. Podemos, nesse sentido, tomar o conceito de prtica de emprstimo a MacIntyre. Este define prtica como qualquer forma coerente e complexa de atividade humana cooperativa, sociamente estabelecida, por meio da qual os bens internos a essa forma de atividade so 4
realizados durante a tentativa de alcanar padres de excelncia apropriados para tal forma de atividade (...) (2001, p.316). So os bens internos ou intrnsecos que conferem sentido s atividades humanas tais como as profissionais e so eles que do legitimidade a tais atividades perante a sociedade. No caso das profisses h fins internos e externos os quais no podem ser inventados ou substitudos arbitrariamente por qualquer um dos profissionais que ingresse nelas. Tais fins foram sendo constitudos histrica e socialmente e so reconhecidos como legtimos pelos coletivos profissionais e pela sociedade. Eles podem, obviamente, ser adaptados s novas necessidades da sociedade e s evolues que ocorrem no mbito da conscincia moral social. A exemplo do que faz MacIntyre em relao ao conceito mais amplo de prticas, no mbito da tica das profisses pode-se falar em finalidades internas ou intrnsecas e em finalidades externas ou extrnsecas. iv As finalidades internas dizem respeito aos bens ou objetivos intrnsecos profisso, distinguem uma profisso da outra e lhe conferem sentido, tal como a promoo da sade na medicina ou a autonomia do educando na educao. Eles resultam da busca de excelncia e tpico deles que seu alcance seja bom no apenas para o indivduo, mas para toda a comunidade que participa de sua prtica. Os bens ou fins externos so meios para alcanar a finalidade interna de cada profisso e poderiam ser obtidos, ao menos em tese, por meio de qualquer atividade profissional. Dentre eles esto o reconhecimento social e profissional, remunerao digna, poder e fama. Os bens internos de uma prtica profissional s podem ser realizados se os que a exercitam desenvolverem hbitos adequados para tal. O cultivo de determinados hbitos, para os gregos, era o que tornava virtuoso o carter de uma pessoa. Nesse sentido, pode-se falar de um profissional virtuoso algum que busca excelncia no que faz. Isso no significa estabelecer uma competio desenfreada entre colegas de profisso obviamente alguns sempre podero ser mais excelentes ou virtuosos que os demais , mas exigir de qualquer um deles que procure ser o mais competente possvel ou que se empenhe ao mximo para obter um nvel de excelncia naquelas aptides exigidas para alcanar a finalidade interna a essa prtica (Cortina, 2005). As prticas profissionais devem ser situadas a partir do pressuposto de que vivemos numa sociedade pluralista onde convivem ao mesmo tempo diferentes cdigos morais. Esse pressuposto do pluralismo exige um conjunto mnimo de princpios e valores universais que estejam acima de cdigos morais particulares. Nesse sentido, uma tica das profisses 5
enquanto tica especfica tem de reconhecer e colocar em sua base valores universais como a igualdade, a justia, a liberdade, a solidariedade, a democracia, o respeito mtuo, etc. Por essa mesma razo, as prticas profissionais no podem ser legitimadas apenas a partir do mbito interno de cada profisso. Valores universais consagrados na forma de direitos humanos implicam, no campo profissional, o respeito dignidade dos profissionais, aos direitos das pessoas concernidas e aos interesses mais amplos da sociedade. Nesse sentido, as prticas profissionais precisam ser entendidas como prticas mediadas. Elas tm de levar em conta um conjunto de agentes, tais como os usurios, os colegas de profisso, os outros profissionais, o meio ambiente, a sociedade, etc. Em ltima instncia, faz-se necessrio contemplar o ponto de vista de todas as pessoas implicadas no e pelo trabalho profissional. A tica profissional no se esgota no mbito dos deveres ou responsabilidades profissionais. Ela precisa ser coerente com as finalidades internas de sua profisso e com os valores universais prprios de uma tica geral, vlida para todas as pessoas. Uns e outros finalidades internas e valores universais do sentido e legitimidade s prticas profissionais. Esses dois aspectos, agregados competncia tcnica, conferem excelncia ao exerccio profissional. No mbito pessoal importante tambm que na escolha da profisso a pessoa o faa levando em conta suas crenas e valores. Isso evitaria determinados conflitos pessoais, os quais se refletiriam tambm em sua realizao pessoal e no servio prestado s outras pessoas (Navarro, 2007, p.11). O contrrio da excelncia no exerccio profissional a mediocridade e a corrupo das finalidades intrnsecas profisso. Esta ltima ocorre quando houver uma inverso ou troca dos bens internos pelos externos, perdendo-se de vista a finalidade pela qual a profisso adquire sentido, credibilidade e legitimidade diante da sociedade. Corrupo significa perverter a natureza ou finalidade prpria a uma atividade e renunciar excelncia no seu exerccio. Ela ocorre no mbito das atividades profissionais quando estas no so apreciadas em si mesmas pelos que as exercitam por no valorizarem as finalidades internas buscadas com elas ou por desenvolverem-nas unicamente em vista da obteno de finalidades externas a elas (Cortina, 2005).
2 Alguns pressupostos da prtica docente Aps apresentarmos algumas razes que justificam uma tica das profisses vamos tematizar aspectos ticos implicados na prtica da profisso docente no mbito universitrio. 6
Antes, porm, de entrarmos neste ponto especfico vamos retomar alguns pressupostos da prtica docente uma vez que a tica docente algo que demanda determinadas condies para ser para efetivada. Passamos, pois, a tratar de tais condies. a) A ao do profissional docente possui um carter institucional. A tica funciona dentro de um contexto que implica regras e pessoas. Ela s existe na relao que a se estabelece. Em nenhum campo de atuao profissional a tica se esgota nas relaes estabelecidas entre os profissionais e os destinatrios de seus servios. O mesmo ocorre com o professor. O trabalho docente situado a partir de um marco de competncias e se configura como uma atividade institucionalizada, ou seja, a partir de um mbito composto por papis, regras, expectativas, atribuies, projeto pedaggico, relaes pessoais e institucionais, etc. A qualidade tcnica e tica do trabalho docente vai depender de uma srie de fatores, no apenas pessoais, mas tambm institucionais. b) A tica docente deve ser entendida como algo situado e mediado. Ela se constitui a partir de determinadas condies institucionais encontradas pelo docente que dizem respeito ao ambiente e s condies de trabalho, s peculiaridades de seus alunos, etc. No caso especfico do processo pedaggico, este tem de ser considerado como uma construo a ser feita na mediao da relao do docente com os demais agentes nele implicados. O seu ponto de partida o professor, mas o processo em si no depende somente dele. c) A prtica docente movida a partir de expectativas em torno dos papis nela existentes. Os agentes envolvidos esperam que as expectativas vinculadas prtica docente sejam atendidas. As expectativas trazidas atuao docente podem ser legtimas ou no. O aluno, por exemplo, pode vir Universidade com expectativas equivocadas ou, mesmo, ilegtimas. Pode limitar-se a vir s aulas julgando que o papel do professor seja repassar conhecimentos e informaes e que isso seja suficiente para sua formao. Pode at ocorrer que a maioria dos alunos pense assim. Pode tambm ocorrer que o professor no consiga quebrar a resistncia do aluno ou de sua turma em razo de entender o processo pedaggico de modo diferente. Pode, inclusive, nesse caso, haver um comprometimento de sua proposta de trabalho. Tambm pode acontecer do aluno achar que o professor uma espcie de servial seu e v-lo como algum que deve atender suas expectativas por estar eventualmente pagando pelo ensino. Esses exemplos indicam que administrar eticamente as expectativas legtimas ou ilegtimas advindas dos agentes envolvidos nessa prtica se constitui num desafio de primeira grandeza para a prtica docente. 7
d) A ao pedaggica possui uma natureza muito prpria. Enquanto relao nica por ser irrepetvel e por manter a inseparabilidade entre a ao e o produto` por ela gerado. Desse modo, no pode ser transferida a outrem, nem ser limitada lgica instrumental da adequao entre meios e fins. v A postura meramente instrumental (a reduo dos fins aos meios) contradiz a natureza do prprio processo educativo que desde suas origens no pode descuidar da dimenso do auto-aprimoramento do sujeito. vi Este sentido originrio da ao educativa constitui-se em algo atual e irrecusvel. A educao tem como objeto a ao humana enquanto relao e um processo, no um produto (Oelkers, 1992, p.99). O seu produto j est implicado no prprio processo e isso determina sua irredutibilidade a um modelo meramente instrumental. e) Ao docente demanda determinadas condies de trabalho. A especificidade da profisso docente comea pelas peculiaridades advindas de seu longo processo de formao e continua mediante aspectos como o carter nico de sua funo, a exigncia de formao permanente, as condies de trabalho necessrias para o exerccio de suas funes dentro da instituio, entre outras coisas. A falta de uma adequada estabilidade interna e externa s instituies, de articulao entre as diferentes instncias que intervm nos processos formativos, de ambiente acadmico e de equipes de trabalho para planejar, executar e avaliar as prticas docentes, o risco da lgica do administrativo suplantar o acadmico, a precarizao das condies de trabalho (sobrecarga de atividades, remunerao injusta, excesso de aulas, etc.), a falta de condies para formao permanente, a carncia de infra-estrutura e a baixa auto-estima pessoal e profissional so fatores que comprometem a excelncia do trabalho docente. O trabalho profissional tem um grande peso na configurao da identidade de quem o faz e por essa razo no representa apenas mais uma atividade. Quando vivenciado como importante para a pessoa que o exerce levado adiante como vocao; quando, como observa Alonso, a pessoa joga seu prprio ser em seu trabalho (2007, p.21). O trabalho docente, pela sua natureza, demanda um determinado nvel de doao do profissional. Porm, quando precarizado leva ao estabelecimento de um abismo entre a pessoa que o professor e sua prtica profissional, e o prprio sentido de vocao pode ficar comprometido. f) No existe tica sem qualidade no trabalho profissional. A qualidade no pode ser um atributo apenas do trabalho do docente e da instituio. A sua garantia no se enquadra simplesmente uma lgica de mercado. A qualidade no se coaduna tambm com a lgica instrumental onde aluno, professor, instituio e sociedade entram em relao atomizados, ou seja, apenas na medida em que cada uma das partes pode tirar algum proveito particular dela 8
sem importar-se com os demais. O docente no um servial disposio dos interesses de seus alunos-clientes ou das instituies. Sua relao com o aluno, pares, instituio e sociedade requer uma certa simetria e esta se d a partir do interesse comum em assegurar qualidade prtica docente. g) O esprito investigativo um dos sustentculos da prtica docente. No h boa Universidade sem prticas de pesquisa institucionalizadas. Ela qualifica o docente, o ensino e a formao dos futuros profissionais. A ausncia da pesquisa e seu sentido crtico e criativo esclerosa o saber, leva a posturas dogmticas e a tendncia transmisso de um saber este riotipado, quando no fossilizado. Essa atitude avessa ao esprito acadmico. Porm, a desvalorizao da docncia e da formao de profissionais em nome da primazia da pesquisa ilegtima e prejudicial Universidade. O alvo desta no apenas a formao de pesquisadores ou de professores universitrios.
3 Aspectos ticos da profisso docente universitria A partir das consideraes feitas sobre o mbito da tica das profisses e da natureza prpria da ao docente universitria torna-se possvel o esboo de um conjunto de aspectos ticos relacionados profisso docente. a) A ao pedaggica demanda a necessidade de uma disponibilidade mtua (opo) por parte de docentes e discentes. Trata-se de uma construo, uma atividade no material onde ato e produto no se separam. A aula para desenvolver-se e ter xito demanda que seus agentes se coloquem disponveis e faam uma opo por ela. Isso vale tanto para o professor quanto para o aluno. A aula um ato essencialmente coletivo e intersubjetivo. evidente que ela depende de condies prvias como a sua preparao por todos. Porm, se no houver um disponibilizar-se a ela no haver xito. O docente pode ser o maior, mas no o nico responsvel pelo processo pedaggico. b) A ao docente em sentido amplo e a prtica pedaggica em sentido especfico no se sustenta sem a credibilidade que comea pelo professor e pela confiana por ele conquistada. O professor tem de dar crdito ao seu trabalho e isso precisa chegar at seus alunos e pares. Parte do xito pedaggico depende desse fator, as relaes humanas tambm. Relaes baseadas na desconfiana e no descrdito se desgastam, desgastam as pessoas e tendem a tornar o resultado da atividade profissional menos eficiente. A desconfiana e o descrdito 9
matam o esprito da ao docente. No caso da sala de aula, no h nada pior do que o faa de conta que eu ensino, que eu fao de conta que voc aprende. c) A formao permanente do professor e a sua competncia constituem-se hoje em exigncias ticas fundamentais. A formao permanente possui diferentes nveis: o espontneo, enquanto produto das vivncias pessoais; o sistemtico, desenvolvido no mbito acadmico e o permanente, propriamente dito, o qual tem como base a prpria prtica pedaggica do docente, bem como as aes institucionais nas quais est envolvido, o estudo, a pesquisa, a preparao das aulas, as orientaes de alunos, etc. O desenvolvimento profissional pessoal precisa dar-se mediante a formao permanente uma vez que esta requisito para a qualidade na ao docente e fundamental para realizar os fins internos sua profisso. Alm do mais, se constitui tanto num dever como num direito do docente. d) O dilogo um requisito tico importante e requer certas condies para acontecer. Dentre elas est o aprender a mediar conflitos. Dilogo exige compromisso de todas as partes envolvidas na prtica docente e co-responsabilidade para com ela. Nesse sentido, h que se manter uma atitude crtica e criativa em relao prtica profissional visando aprimor-la permanentemente. e) preciso fazer frente atual descaracterizao do ensino superior e do trabalho docente. H que se resgatar o conceito de excelncia e a valorizao da condio prpria de ser professor. O docente deve contribuir para tornar digna sua profisso. Dignidade implica respeito em trs nveis: ser respeitado enquanto profissional, respeitar os demais agentes envolvidos na prtica docente e respeitar-se, ou seja, valorizar-se enquanto pessoa e enquanto profissional. f) O docente deve dedicar-se ao seu trabalho com conscincia do tipo de servio que presta sociedade. Aliado a esse fator deve vir a opo profissional. Esta intransfervel e se constitui numa deciso de natureza tica porque implica compromisso em vrios nveis: com a profisso, com os alunos, com o projeto pedaggico, com a instituio e com a sociedade. O professor tem de comprometer-se com seu trabalho. Ele nunca pode justificar sua ao pelo modo de agir ou pela omisso dos outros. obvio que esse compromisso tem de ser compartilhado com os outros agentes envolvidos na prtica docente. g) A universidade, assim como os docentes, tem um compromisso com a constituio de ambientes ticos. tica implica atitude. Aprendemos no apenas com a formao acadmica 10
e com nossos alunos e colegas, mas tambm com o ambiente que vivenciamos. Nenhum processo de aprendizagem se faz apenas cognitivamente. A aprendizagem implica tambm elementos vivenciais (relacionais). A Universidade espao de saber e de vivncias. Se o ambiente hostil ou cooperativo isso influencia significativamente no processo de aprendizagem. Os ambientes sempre possuem, em maior ou menor escala, vcios e virtudes. Ambientes ticos favorecem uma prtica docente tecnicamente mais produtiva e de melhor relacionamento entre as pessoas. h) O docente, querendo ou no, sempre um educador moral. Sua prtica tem implicaes ticas, mesmo que de modo no consciente e isso ocorre ao menos em dois nveis. O primeiro o interpessoal e se d mediante a postura pessoal do educador enquanto profissional (qualificao das aulas, organizao pessoal, preparo das atividades, grau de compromisso com a formao permanente, comprometimento com a instituio e com seu trabalho, etc.); da atitude do educador em relao aos alunos (respeito, dilogo, capacidade de colocar-se no lugar do outro, exerccio democrtico do poder/autoridade, etc.); e da posio do educador em relao a valores e normas (suas posies ticas, se fundamentadas ou no, se assume posies claras, dbias, frgeis, superficiais ou dogmticas). O segundo nvel o institucional. Este se d a partir do modo como se organizam as relaes de poder na instituio, da forma como so tomadas as decises, de como feita a gesto do Curso e da instituio, de como dinamizado o projeto pedaggico, do nvel de envolvimento e participao dos docentes, discentes, dirigentes e funcionrios, do grau de participao destes agentes nos espao diretivos, do planejamento e execuo de atividades dos Cursos e da instituio, dos fruns de dilogo onde so discutidas questes relativas ao processo pedaggico ou administrativo, do tipo de normas e regulamentaes adotadas pela instituio e do cultivo de valores universalmente defensveis, tais como o pluralismo, a democracia, a solidariedade e a justia. i) O projeto pedaggico de cada curso tem um papel tico importante como elemento orientador da ao e fornecedor de princpios que ajudam a dar unidade ao. Isso permite integrar a comunidade universitria em torno de objetivos comuns e favorece a participao e o compartilhamento de responsabilidades. O projeto pedaggico, quando efetivo, ajuda a evitar prticas fragmentrias e arbitrariedades e auxilia no exerccio do poder na medida em que este deve residir mais no projeto do que nas pessoas. A ao pautada pelo projeto pedaggico favorece a transparncia e o comprometimento dos agentes com a proposta de 11
trabalho. No bastasse, o projeto pedaggico pode contribuir de um modo significativo para a vivncia de prticas democrticas dentro do ambiente acadmico. j) Presume-se que o docente tenha um nvel de maturidade moral suficiente a ponto de ser capaz de colocar-se no lugar dos outros, sobretudo de seus alunos e pares. No se trata de estabelecer relaes paternalistas, mas da capacidade de contemplar os outros na perspectiva de sua prtica docente e de comprometer-se efetivamente com a formao e com a pessoa do educando. k) O docente precisa ser algum que fomente os valores fundamentais da prtica docente. Ele tem de estar consciente da dignidade de todo ser humano e contribuir, na medida das possibilidades pessoais, para uma prtica solidria da profisso; deve procurar adquirir e potencializar qualidades que configurem o carter especfico da profisso docente e que so necessrias para o melhor cumprimento de valores profissionais como esprito de equipe, coleguismo, curiosidade intelectual, respeito, disponibilidade e pacincia para ensinar e aprender, etc. A propsito, no possvel ter-se uma postura tica no mbito acadmico sem que haja um ambiente de trabalho pautado pelo respeito entre colegas e em relao aos alunos. l) O docente deve procurar exercer a docncia de modo justo. Posturas arbitrrias comprometem a credibilidade do professor, suas aes e, de modo mais especfico, a prtica pedaggica. Tratar com certa imparcialidade, avaliar com justia, agir de acordo com critrios claros e pblicos, manter uma certa coerncia e linearidade na ao so requisitos para a uma prtica docente justa. m) Outro importante aspecto a ser considerado no trabalho do docente o exerccio democrtico do poder. Tal exerccio, em sala de aula, implica saber dialogar produtivamente com o aluno e, se necessrio, pression-lo para que o mesmo garanta sua parcela de participao no processo pedaggico. vii O professor tem de evitar prticas autoritrias e arbitrrias, onde julga ser o dono da verdade, ou displicentes, onde julga os alunos possurem a verdade. n) A atividade docente vai alm da sala de aula, mas esta ser sempre seu ponto de apoio. A relao com os alunos o ato que melhor traduz o sentido da prtica docente e a valorizao das aulas resulta num dos principais fatores de realizao e da razo de ser da prtica docente. Esse compromisso envolve alguns nveis. a) a responsabilidade em relao s atividades profissionais: o docente no possui apenas uma obrigao legal, mas sobretudo 12
tica de se fazer presente e aproveitar da melhor forma possvel o tempo da sala de aula uma vez que esta um espao privilegiado para a relao pedaggica e os demais espaos de sua atuao profissional. b) a preparao prvia e qualificada das aulas: a preparao se constitui em um espao de pesquisa pessoal desenvolvida pelo professor e leva a despertar o esprito investigador no aluno. Alm disso, ela se constitui em prerrogativa para o dilogo e o xito na relao pedaggica (Beninc, 1985); c) o esforo em dinamizar da melhor forma possvel suas aulas e a presso para que o aluno assuma seu espao e responsabilidades na relao pedaggica. O professor deve empenhar-se atravs de todas as formas adequadas e legtimas que estiverem ao seu alcance para garantir a excelncia da prtica pedaggica.
4 guisa de concluso: algumas perspectivas ticas para a gesto universitria Na abordagem que levamos adiante acima privilegiamos a dimenso da tica na ao docente em sentido estrito. Cabe, mesmo que de modo breve, referirmos o aspecto da tica da ao docente em sentido mais amplo, qual seja, enquanto relacionada ao aspecto da gesto na universidade. Entende-se que uma tica da profisso docente constitui-se num importante suporte para um modelo democrtico de gesto universitria. Nesse sentido, ela pode auxiliar em dimenses fundamentais desta como o exerccio da transparncia, da responsabilidade e da democracia e, sobretudo, na superao de modelos autoritrios e tecnocrticos de gesto. Nesse mbito, alguns problemas merecem ateno. Mencionemos dois deles, o da precarizao das condies de trabalho dos docentes e o da destituio destes da funo de gesto. H muitas situaes hoje em que o docente tem seu trabalho seriamente afetado por ter de acumular mais tarefas com a mesma carga horria; h situaes em que o docente reduzido a monitor; h ainda situaes, tpicas de gesto tecnocrtica, em que ele tem suas funes poltico-pedaggicas substitudas por tcnicos administrativos. cada vez mais comum encontrar-se instituies em que modelos de gesto oriundos do ensino fundamental privado so transferidos para a Universidade e os docentes destitudos da funo de gesto em nome da profissionalizao da mesma. Essa destituio e a precarizao do trabalho tem importantes repercusses ticas por comprometer no apenas as condies necessrias para o trabalho docente ocorrer, mas por comprometer sua qualidade e seu papel social. Como j foi destacado, a excelncia profissional, enquanto bom desempenho da profisso, demanda duas excelncias articuladas 13
entre si: a tcnica e a tica. Somente uma gesto afinada s finalidades intrnsecas da Universidade tem condies de garanti-las. A Universidade um espao que contribui, atravs do modo como estruturada e administrada, para a formulao de parmetros para a vivncia de valores universalmente desejveis. Nesse sentido, a gesto universitria deveria fomentar, atravs de suas prticas, valores como a igualdade, a justia, a solidariedade e a democracia. Construir modelos ticos e democrticos de gesto universitria , pois, uma tarefa exigente. Implica o desenvolvimento de um ambiente propcio para o estabelecimento de relaes democrticas de modo a conceber-se a democracia no apenas como exerccio de poder, mas sobretudo como forma de vida.
i Esse aspecto ideolgico do profissionalismo pode ser aguado em razo da tendncia cada vez mais forte de o sentido de vocao associado profisso ser substitudo pelo de carreira profissional. Carreira tende a extrapolar o espao de um coletivo profissional e a orientar-se por normas de ao impessoais, alm de pautar-se pela busca de promoo e sucesso pessoal. O ethos profissional tende aqui a ser substitudo pelo curriculum vitae. ii Esse conceito remonta ao sentido originrio de arete, dos gregos, o qual estava profundamente associada ao sentido de excelncia e se opunha mediocridade. iii A esse respeito, CORTINA, A. e MARTINEZ, E. tica. Madrid: Akal, 1996, p.40s. iv A esse respeito, tambm CORTINA, A. Cidados do mundo. Petrpolis; RJ: Vozes, 2005, p.121s. v A respeito do problema da relao entre meios e fins na educao, a partir do tema kantiano-adorniano da maioridade, vide Eidam H. Educao e maioridade em Kant e Adorno. In: Dalbosco, C. A. e Flickinger, H.-G. Educao e maioridade: dimenses da racionalidade pedaggica. So Paulo, Cortez; Passo Fundo, UPF Editora, 2005. vi O prprio Kant j havia observado que a arte da educao tem de ser mecnica apenas em certas oportunidades onde aprende-se mediante experincia se algo til ou no ao homem , pois se ela se reduzisse a isso padeceria de muitos erros e lacunas por no seguir plano algum. Se ela pretender desenvolver a natureza do homem ao ponto de esta alcanar sua destinao deve ser raciocinada, ou seja, reflexiva (Kant, 1999, p.21). vii Presso algo muito diferente de opresso, de autoritarismo. Como destaca Beninc, a atitude opressiva se processa no fato de o professor no permitir a liberdade de crescimento do aluno (...). Pressionar, ao contrrio, uma atitude que se concretiza em exigncias e desafios para o aluno (...) para encoraj-lo a assumir sua independncia e, portanto, sua liberdade (1985, p.10).
14
Referncias - ADORNO, T. Tabus relativos profisso de ensinar. In: Palavras e sinais. Petrpolis: Vozes, 1994. - ALONSO, A. H. tica das profisses. So Paulo: Loyola, 2006. - ___ . tica profesional de los profesores y maestros. Disponvel em: http://udefa.edu.ve/seminarioucab/documentos/004.pdf. Acesso em: 14/08/2007. - ANTUNES, R. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. So Paulo: Boitempo, 2005. - ARAJO, U. F. Respeito e autoridade na escola. In: AQUINO, J. R.G. (Coord.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1999. - ARISTOTELES. tica a Nicmacos. 2 ed. Braslia: Edunb, 1992. - BENINC, E. A formao continuada. In: BENINC, E e CAIMI, F. E. Formao de professores: um dilogo entre a teoria e a prtica. Passo Fundo: UPF Editora, 2002. - ___ . Prtica pedaggica da sala de aula: princpios e mtodos de uma ao dialgica. In: Comisso de graduao (org.). tica e dilogo na prtica pedaggica universitria. Col. Cadernos de graduao, ano 1, v.1, p.11-18. Passo Fundo: Ediupf, 2000. - CENCI, A. V. O que tica? Elementos em torno de uma tica geral. 3 ed. Passo Fundo: A. V. Cenci, 2002. - ___ . A educao moral em perspectiva: concepes clssicas e desafios atuais. Passo Fundo, UPF Editora, 2007. - ___ . A tica e a prtica pedaggica do professor universitrio. In: Comisso de graduao (org.). tica e dilogo na prtica pedaggica universitria. Col. Cadernos de graduao, ano 1, v.1, p.11-18. Passo Fundo: Ediupf, 2000. - CORTINA, A. Cidados do mundo. Petrpolis; RJ: Vozes, 2005. - EIDAM, H. Educao e maioridade em Kant e Adorno. In: Dalbosco, C. A. e Flickinger, H.-G. Educao e maioridade: dimenses da racionalidade pedaggica. So Paulo, Cortez; Passo Fundo, UPF Editora, 2005. - FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004. - KANT, I. Sobre a pedagogia. 2 ed. Piracicaba, Unimep, 1999. - MACINTYRE, A. Depois da virtude. Bauru: Edusc, 2001. 15
- MARTIN, A. C. Desde la tica normativa a la tica de las profesiones: una aproximacin a la moral profesional de los docentes. Disponvel em: http//www.uclm.es. Acesso em 14/08/2007. - MACHADO, M. H. Sociologia das profisses In: MACHADO, M. H. (org.). Profisses de sade: uma abordagem sociolgica. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1995. - NAVARRO, E. M. tica de la profesin: proyecto personal y compromiso de ciudadana. Disponvel em: http//www.revistaveritas.cl/artculos_14/E_Martinez.pdf. Acesso em 18/11/2007. - OELKERS, J. Pdagogische Ethik: Eine Einfhrung in Probleme, Paradoxien und Perspektiven. Weinheim und Mnchen: Juventa, 1992. - PANIZZI, W. Universidade para qu? Porto Alegre: Libretos, 2006. - PUIG, J. M. et al. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000. - SANTILLN, M. A. P. tica profesional. Gestin en el Tercer Milnio. Revista de Investigacin de la Facultad de Cincias Administrativas. UNMSM. Ano 6, n.12. Lima, Dez./2003. - VALLS, A. Da tica biotica. Petrpolis: Vozes, 2004. - WEBER, M. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 5 ed. So Paulo: Pioneira, 1987.