Fasciculo Inicial Identidad y Convivencia

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Qu y cmo deben aprender
nuestros nios y nias?
Fascculo
1
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Personal Social
Ciclo II
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
2
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Versin 1.0
Tiraje: 417,200 ejemplares
Elaboracin:
Shane Becerra Farfn
Asesora pedaggica:
Luis Guerrero
Csar Vigo Vargas
Colaboracin:
Ana Mara Isurieta Fernndez
Brbara Nogueras
Silvia Guida
A lo largo de la elaboracin de este fascculo nos ha acompaado una experiencia clave a la cual
queremos reconocer: el proyecto Ser y decir para estar feliz en el Callao.
Correccin de estlo:
Jess Hilarin Reynalte Espinoza
Ilustraciones:
Patricia Nishimata O.

Diseo y Diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por:
falta
falta Lima
RUC falta

Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx

Impreso en el Per / Printed in Peru
3
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello
que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a
mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una
muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del aprendizaje, un material que proporciona
orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que
sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica.
Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos los
estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa
importante misin.
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada
vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las
rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin la Web de Per Educa
para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos
a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello,
mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras
del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto
al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender
y nadie se quede atrs.
Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
4
5
Introduccin ........................................................................................... Pg 6
I. Qu entendemos por el desarrollo personal, social
y emocional? .................................................................................... 8
II. Qu lograrn los nios y nias en el desarrollo personal,
social y emocional? ......................................................................... 18
2.1 Competencias, capacidades e indicadores a
lograrse en los nios de 3 a 5 aos ................................... 19
2.2 Comprendiendo algunos conceptos ................................. 27
III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? ............................ 30
3.1 Desarrollo de la identidad ................................................... 30
3.2 Desarrollo de la convivencia democrtica ......................... 54
IV. Cmo podemos saber que los nios estn logrando
los aprendizajes? ............................................................................ 63
4.1 Cmo evaluamos las competencias y capacidades
de desarrollo personal, social y emocional? ..................... 66
4.2 Cmo registramos las observaciones? ........................... 66
4.3 En qu aspectos ponemos atencin? .............................. 68
4.4 Cmo analizamos e interpretamos la informacin? ...... 69
Anexo ..................................................................................................... 71
Higiene personal y ambiental en los jardines y programas ............ 71
Bibliografa ............................................................................................. 79
ndice
6
Introduccin
El fascculo de desarrollo personal, social y emocional ha sido escrito con el propsito
de poner a disposicin de todas las docentes de Educacin Inicial un conjunto de
ideas y herramientas relacionadas con las competencias de identidad personal y
convivencia democrtica e intercultural tan necesarias de desarrollar, sobre todo,
en los primeros aos de vida del ser humano.
Esperamos que estas ideas nos impulsen a revisar nuestra prctica pedaggica y
a reflexionar sobre nuestra vida personal y social, teniendo como centro la vida de
nuestros nios, su entorno inmediato, sus necesidades, derechos, capacidades y
potencial de crecimiento y aprendizaje.
Tenemos la expectativa de que la revisin de nuestra prctica pedaggica nos
permitir confirmar que lo que hacemos y lo que dejamos de hacer en el aula y
en el entorno escolar, familiar y comunitario de cada nio son factores decisivos
para su desarrollo individual y como miembros de su grupo. Nos permitir tambin
confirmar que nuestras acciones u omisiones pueden hacer que los nios se sientan
alegres o tristes, enaltecidos o desvalorizados, reconocidos o ignorados. Es decir,
nos permitir ser ms conscientes del importante y valioso rol que desempeamos
las docentes.
El fascculo se ha organizado en cuatro partes. En la primera, se desarrollan algunas
creencias y concepciones sobre el desarrollo personal, social y emocional. En la
segunda, se da cuenta de los aprendizajes que lograrn los nios en Educacin
Inicial con relacin a la identidad y la convivencia, y se desarrollan algunos
conceptos bsicos que como docentes necesitamos dominar. En la tercera, se
abordan diversas estrategias para la construccin del s mismo o la dimensin
individual en torno a dos interrogantes: Quin soy? y Cmo soy?, as como
para la construccin de la convivencia social que responda a las preguntas Cmo
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son los otros? y Qu podemos hacer juntos?. En la ltima parte, se presentan
algunas orientaciones para la evaluacin. Adicionalmente, se incluye un anexo con
orientaciones para promover el orden y la higiene en los servicios de Educacin
Inicial, que son aspectos bsicos que debemos atender.
Las situaciones que se incluyen en el presente material nos resultarn familiares y
algunas de las ideas que se desarrollan en l nos resultarn sugerentes y tiles.
Estamos seguras de que cada una de nosotras conoce historias ms ricas e
interesantes y utiliza recursos prcticos que no solo confirman las ideas propuestas,
sino que tambin pueden contribuir a mejorarlas y ampliarlas.
Finalmente, queremos compartir la satisfaccin de sentirnos acompaadas en la
gratificante tarea de ayudar a cada nio a descubrir y desplegar lo mejor de s,
junto con otros nios.
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entendemos por el desarrollo
personal, social y emocional?
I. QU
A continuacin, presentamos tres situaciones que nos permitirn reflexionar sobre
el desarrollo personal, social y emocional.
Situacin 1:
Un da, en el aula de Rosa, profesora de Educacin Inicial.
Yo quiero el azul.
No, el verde Ah,
el rojo!
Yo s, mi mami
me ense.
Mejor nadie elige el color,
cada uno se queda con
el que le toca.
No, yo dije
primero el verde.
Estamos apurados,
ya hay que salir
Yo quiero
el rojo.
...
Yo, el verde.
Mira, hacen tanto desorden y cada uno quiere
elegir su color, otros dudan y no saben qu
elegir. Mejor les damos
nosotras rpido el
material, antes de que
haya peleas y bulla.
S, es mejor que evitemos
el desorden y que hagan
el trabajo.
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Qu sucede en esta situacin?
Cules son las preocupaciones de la maestra?
Qu pueden estar aprendiendo los nios por
medio de situaciones como esta?
Muchas veces, creemos que los nios no saben lo que quieren, que no tienen
preferencias definidas en los alimentos, en los juegos, en las actividades escolares
ni en la eleccin de sus amigos. Creemos, pues, que los adultos sabemos lo que
necesitan y lo que es mejor para ellos; por eso, no los dejamos elegir.
En la situacin que presentamos, la docente interacta de esta manera con los
nios porque, sin darse cuenta, probablemente est siguiendo pautas aprendidas
a lo largo del tiempo. Quiz en su infancia tuvo una maestra que actu de esta
manera y en su formacin profesional tampoco le permitieron elegir.
Algunas creencias que podran explicar este comportamiento de los adultos estn
relacionadas con la idea de que los nios todava no tienen emociones y sentimientos
definidos. Por eso, ante situaciones que los impactan positiva o negativamente, no
les preguntamos: Qu ha ocurrido? o Cmo se sienten?. Tambin pensamos
que no reconocen las emociones de las personas que les rodean; por eso, no
compartimos nuestros sentimientos con ellos y a veces actuamos como si no
estuvieran presentes.
Algunos adultos creemos que los nios no pueden expresar sus opiniones y deseos;
en consecuencia, no los escuchamos y no generamos espacios en el aula para
que nos digan no solo lo que quieren hacer, sino tambin cmo, con qu y cundo.
De igual forma, pensamos que si les damos libertad a los nios para que puedan
expresar sus opiniones y realizar las tareas que prefieran, se volvern indisciplinados,
harn bulla, provocarn desorden y se acostumbrarn a la indisciplina y a hacer
lo que quieran.
O tambin estamos preocupados por avanzar con las actividades, y creemos que
si damos oportunidad para que los nios se expresen y elijan, nos tomar tiempo
que no podremos terminar lo que se haba planificado.
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Situacin 2:
Un da, durante la hora de refrigerio, en el aula unidocente de la profesora
Mara.
Es el momento del refrigerio, los nios estn comiendo las cosas que llevaron.
Hugo le invita un poco de su manzana a Vanesa: Masca solo un pedazo, ah!.
Entre tanto, conversan:
Moli es faltona.
S, es muy faltona.
Mira, all est un oso!
Nooo?
S, all, en el cerro se ve!
Se acerca Meche queriendo la manzana de Hugo. Vanesa dice: Hugo, invtale un
poquito de manzana. Hugo no quiere y guarda la manzana en su bolsa.
Se acerca Karen y le dice: Un poquito no ms invtale, ya?. Hugo acepta y le invita
su manzana.
Masca solo un
pedazo, ah!
Hugo, invtale un
poquito de manzana
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Qu capacidades podemos ver en los nios?
Qu podemos aprender de ello?
Cuntas veces en el aula ocurren conductas como la de Hugo en favor de sus
compaeros, conductas de ayuda a otros nios, de nimo o consuelo en situaciones
en las que se necesita a un amigo. Solo que, como docentes, no les prestamos
atencin y pasan desapercibidas, porque estamos centrados en corregir las faltas
o desarrollar nuestra programacin diaria y no observamos las lecciones de
solidaridad y camaradera que surgen de los nios en forma espontnea.
Incluso, en algunas ocasiones, con el propsito de que cada nio traiga sus
alimentos o tiles, no les permitimos que compartan entre ellos por propia iniciativa.
Estas conductas espontneas en favor de otros, tambin denominadas conductas
empticas, expresan la capacidad de los nios de ponerse en el lugar del otro. Son
el ncleo de las habilidades sociales y de la inteligencia emocional. Esta habilidad
se desarrolla a partir de que el nio fue ayudado por otra persona, conducta
que repite cuando a otro le toca una circunstancia similar. Tiene que ver con la
solidaridad que se fomenta en el hogar y en la escuela.
Los nios y las nias que muestran mayores capacidades empticas tienden a
manifestar menor agresividad. Ayudar y compartir les permite ser apreciados por
su grupo de compaeros y adultos, lo que contribuye en la confianza en s mismos
para aprender mejor y relacionarse con los dems.
La empata requiere, como todas las capacidades, estar atentos a su expresin. Es
una habilidad social que se promueve en un clima saludable y de respeto.
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Yo lo quiero, me gusta!
Yo lo cog primero!
No! Yo lo vi primero.
Es mo, yo lo quiero.
El libro es de l no es tuyo!
Dselo a l!
Es mo!
Qu pasa?
Dejen de
pelear!
Dejen de plear! No sean
malcriados!
El libro no lo tendr nadie por
pelearse!
Situacin 3:
Un da, en el aula de la profesora Juana, con sus nios de 5 aos.
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Cmo atendi la maestra el conflicto?
Se resolvi?
Cmo crees que se sintieron los nios aqu?
Muchas veces, pensamos que los adultos podemos resolver los conflictos entre
los nios. Por eso, nuestro acercamiento a las disputas o peleas infantiles suele
hacerse desde una mirada superficial, como si tomramos una foto instantnea
de lo que ocurre, y, a partir de esa observacin, resolvemos el conflicto de forma
arbitraria. En esta resolucin, no se considera la opinin de los involucrados, lo que
pas antes ni lo que podra venir despus. En la situacin presentada, dos nios se
disputan un libro y la maestra interviene para quitarles el objeto, les da un pequeo
sermn, los obliga a darse un beso y el conflicto queda cerrado.
En este sentido, se cree que hay una misma frmula para resolver todos los conflictos:
con reglas rgidas que se aplican por igual a cualquier problema interpersonal
(siempre, en cualquier conflicto, todos somos amigos y no vale pelear) y con
procedimientos mecnicos que tienen un protocolo especfico (primero, pdanse
disculpas; luego, dense un beso; despus, vayan a su silla).
Como maestras, resolvemos distintos problemas que nos desafan constantemente.
Por eso, siempre debemos preguntamos si nuestras formas de abordar y resolver
las situaciones conflictivas de los nios son las ms adecuadas, es decir, si estamos
Los nios deben ser buenos
compaeritos y amigos. Ahora
dense un basito!
T pide
disculpas
por empujar.
Y regresen a su sitio.
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No olvidemos que cuando resolvemos un conflicto o
problema interpersonal, podemos estar repitiendo
las mismas formas que nuestros padres o maestros
usaron para solucionarlos.
Las situaciones de conflicto (los desacuerdos, las discusiones y hasta las peleas), en
general, producen muchos sentimientos: angustia, desesperacin, clera, fastidio,
que nos hacen sentir frustradas porque pensamos que no estamos manejando,
de manera adecuada, a nuestro grupo de nios. Sin embargo, debemos recordar
que los conflictos son situaciones naturales que se dan en la vida de las personas
y, con mayor intensidad, en el aula, por ser este un espacio donde conviven nios
que estn aprendiendo a relacionarse con los otros.
Estas situaciones, que a los adultos nos pueden parecer poco importantes, para
los nios son significativas, porque se relacionan con la construccin de sus
sentimientos de confianza en s mismos y de amistad con otros.
Es falsa la idea de que los conflictos entre nios son asuntos pequeos que deben
resolverse entre ellos, sin importancia porque son problemas menores y sin
grandes consecuencias fsicas y emocionales porque los nios no tienen tanta
fuerza para golpearse ni tanto vocabulario para agredirse.
No podemos pensar que existen nios buenos y nios malos. Segn esta idea,
los malos o malcriados son los que generan conflictos y los buenos nunca los
tienen o los evitan siempre porque dan la razn a los dems, ceden siempre en la
negociacin del acuerdo o no expresan sus necesidades y deseos.
Veamos por qu ocurren los conflictos interpersonales entre nios:
En el nivel inicial y, a medida que el nio crece fsicamente, va adquiriendo algunas
conductas sociales que se irn desarrollando y afirmando poco a poco. Al ingresar
al jardn infantil, estn en desarrollo un conjunto de habilidades sociales, como
utilizar algunas palabras de cortesa, interpretar algunas emociones que hay
detrs de los gestos y ademanes de otros nios, comunicar sus preferencias de
manera verbal y no verbal, expresar sus quejas y reclamos, escuchar a los dems
y establecer algunas relaciones amistosas con otros nios.
Al igual que los adultos, los nios son diferentes entre s. Cada uno es nico y tiene
caractersticas e historias personales, familiares y culturales propias. Al relacionarse
e interactuar con los dems, estas diferentes maneras de ser y actuar, respetables
ayudndoles a resolver los desacuerdos y si de esa manera contribuimos a su
socializacin, como parte de su desarrollo.
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El conflicto, en general, y el afronte de situaciones
conflictivas, en particular, son situaciones naturales
y frecuentes en la vida de los nios, necesarias para
su socializacin, independientemente de su cultura,
condicin social o etapa de desarrollo.
(Guerrero, 2000).
Hacia dnde se tiene que orientar nuestro trabajo
como docentes de Educacin inicial?
El centro de nuestro hacer como docentes son los nios y nias, no las actividades,
ni la bsqueda del orden ni el tener que cumplir con la planificacin. Cada una de
las situaciones que surgen en el da a da con nuestros nios y nias son grandes
oportunidades para promover su desarrollo personal, social y emocional que no
debemos desaprovechar.
En Educacin Inicial, nuestro trabajo tiene que orientarse a que cada nio o nia
se reconozca a s mismo y se diferencie de los otros, es decir, que sepa quin es y
que reconozca que es diferente de los dems. Nuestra labor tambin debe estar
dirigida a que cada uno aprenda a tomar decisiones y a realizar actividades con
iniciativa, independencia y seguridad, segn sus propios criterios y posibilidades;
asimismo, que el nio y la nia ganen confianza y seguridad en sus capacidades,
dndoles tiempo para que logren hacer las cosas de acuerdo con sus propios ritmos
y posibilidades. Cuando los nios realizan actividades por s mismos, se sienten
competentes, y eso les permite ganar ms confianza en sus capacidades. El nivel
de Educacin Inicial es un espacio privilegiado para el desarrollo de estos procesos.
El desarrollo emocional saludable sienta las bases para el
desarrollo del pensamiento. Por ello, es importante que a
los sentimientos de los nios y nias se les d el mismo
nivel de atencin que a su pensamiento.
National Scientific Council on the Developing Child (2004). Childrens
Emotional Development Is Built into the Architecture of Their Brains:
Working Paper N. 2. http://www.developingchild.net
y legtimas, entran en contradiccin con las de otros. Esta contradiccin es de por
s un conflicto, independientemente de que se mantenga oculto o se exprese de
manera explcita. Lo que se quiere evitar no es el surgimiento de los conflictos, sino
que estos se transformen en agresiones y peleas.
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Recordemos
Para que los nios desarrollen las competencias y capacidades vinculadas al desarrollo
personal, social y emocional, las docentes tenemos que:
Ser sensibles y responder adecuadamente a las necesidades que nos expresan,
en sus propias formas. Es decir, no siempre van a expresarse de manera oral.
Otras veces, a travs del lenguaje no verbal, nos estarn diciendo lo que les
molesta, los inquieta, asusta, o los pone tristes.
Por ejemplo, los nios de la profesora Juana no lograron
expresar verbalmente lo que sentan frente al conflicto que
tuvieron por el cuento ni sobre la solucin que ella dio para
poner trmino a la situacin; pero s expresaron su malestar
mediante sus cuerpos (lgrimas, rostro de molestia). Juana
contino con lo que estaba haciendo, sin tomar atencin de
esas expresiones y de su rol como docente para responder a
las necesidades de los nios.
Acompaar a los nios de manera respetuosa, es decir, aceptndolos,
comprendindolos y ayudndolos a enfrentar sus sentimientos de dolor, rabia,
angustia, tristeza, etc.
Por ejemplo, cun necesario era que la profesora Juana
pudiera intervenir ante el conflicto que surgi entre sus nios
por el cuento, para escucharlos y darles la oportunidad de que
expresaran sus sentimientos.
Darles el tiempo que cada uno necesita para expresarse, tomar conciencia de
sus emociones, para afrontar un conflicto y para hacer las cosas de acuerdo con
sus posibilidades.
Por ejemplo, la profesora Rosa, en el desarrollo de su actividad,
tendra que haberse dado tiempo para que sus nios eligieran
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el color de papel con el que queran trabajar, para que cada
uno pudiera coger su lonchera antes de irse a su casa y para
que Pedro pudiera atarse los pasadores de su zapato.
Darles oportunidades para que se relacionen con otros. Recordemos que el
desarrollo personal, social y emocional se da en la interaccin cotidiana con
los dems, y que los servicios de inicial son espacios en los que los nios se
desarrollan en un ambiente de relaciones. Los momentos de recepcin de
los nios, de juego libre en espacios internos y externos, de refrigerio y de
actividades que forman parte de los proyectos posibilitan el desarrollo de estas
competencias y capacidades.
Por ejemplo, en el aula de la profesora Mara, Hugo y sus
compaeros gozaron de oportunidades para conversar y
relacionarse libremente. Meche pudo intervenir frente a una
situacin que surgi, buscando persuadir a Hugo, sin xito.
Karen, que estuvo atenta a lo ocurrido, tuvo la libertad de
moverse y acercarse a Hugo para terminar de convencerlo
de que invitara un poco de su manzana. Esta maravillosa
situacin no se hubiera dado si Mara les hubiera pedido que
guarden silencio, diciendo que cuando se come, se mastican
los alimentos y no se habla. Tampoco se hubiera dado si
les hubiera pedido que todos estn sentados en su sitio, sin
moverse, porque generan desorden.
El bienestar emocional y la competencia social proveen una base slida
para las nuevas habilidades cognitivas; juntos son los cimientos del
desarrollo humano. La salud emocional y fsica, las habilidades sociales
y las capacidades cognitivo-lingsticas que surgen en los primeros
aos de vida son todas importantes y prerrequisitos para tener xito en
la escuela y ms tarde en el lugar de trabajo y la comunidad.
In Brief: The Science of Early Childhood Development. Center on the Developing Child
Harvard University (2007)
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Autoestima
Explora, reconoce y valora positivamente sus caractersticas
y cualidades personales mostrando confianza en s mismo
y afn de mejora.
Conciencia emocional
Reconoce y expresa sus emociones, explicando sus
motivos.
Autonoma
Toma decisiones y realiza actividades con independencia
y seguridad, segn sus deseos, necesidades e intereses.
Colaboracin y tolerancia
Interacta respetando las diferencias, incluyendo a todos.
Normas de convivencia
Explora, reconoce y valora positivamente sus caractersticas
y cualidades personales mostrando confianza en s mismo
y afn de mejora.
Resolucin de conflictos
Maneja los conflictos de manera pacfica y constructiva.
lograrn los nios y nias en
el desarrollo personal, social y
emocional?
II. QU
En la escuela, en el nivel primario y secundario se ha considerado para ejercicio
de la ciudadana tres competencias fundamentales que los estudiantes deben
lograr: La convivencia democrtica e intercultural, la participacin y la deliberacin.
En Educacin inicial, se han priorizado dos grandes competencias, una vinculada
a la identidad personal y otra a la convivencia, cuyo desarrollo permitir que los
estudiantes logren su realizacin personal y ejerzan la ciudadana de manera
activa, incorporndose en la vida social, econmica y productiva de manera
satisfactoria.
Identidad personal
Se relaciona con otras personas,
demostrando autonoma,
conciencia de sus principales
cualidades personales y confianza
en ellas, sin perder de vista su
propio inters.
Convivencia democrtica
Convive de manera democrtica en
cualquier contexto o circunstancia
y con todas las personas sin
distincin.
19
2.1 Competencias, capacidades e indicadores
a lograrse en los nios de 3 a 5 aos
Cabe sealar que las competencias y capacidades estn planteadas en trminos
de lo que se espera que los estudiantes logren a lo largo de la Educacin Bsica
Regular.
a. Competencia vinculada a la identidad personal
Se relaciona con otras personas demostrando autonoma, conciencia de sus
principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su
propio inters.
Entendemos la identidad como el complejo proceso de convertirse en persona
singular. Si bien es un proceso que se extiende a lo largo de la vida, en el nivel de
Educacin Inicial se presentan momentos claves que permitirn poner los cimientos
para su desarrollo.
Cmo se da el desarrollo de la identidad personal en los nios?
Por medio de sus diferentes experiencias cotidianas, el nio ir encontrando
respuestas a las preguntas: Quin soy? y Quin soy frente al otro?, es decir, se
ir constituyendo como un individuo singular, diferente de las otras personas, en
razn de su propia historia.
Observamos que los nios pequeos comienzan a diferenciarse de los adultos
significativos (mam, pap o cuidador principal) cuando dicen o realizan acciones
que expresan sus propias necesidades, su forma de ser. Estas les permiten ir
comprendiendo que forman parte del mundo y que su mam, por ejemplo, es una
persona distinta de ellos.
En el proceso de diferenciarse de los adultos y
afirmar su personalidad, aparecen expresiones
de aceptacin, como la sonrisa; de negacin,
como el no; de posesin, como el mo o
el tuyo; hasta llegar al yo, t, nosotros
y ellos, como una manifestacin de ser uno
mismo y, al mismo tiempo, de sentirse miembro
activo de un grupo: su familia, sus compaeros
de aula, sus amigos, etc.
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Decir yo es el resultado de un apasionante proceso de convertirse en persona
singular, que no implica nicamente repetir la palabra. Por eso, no se puede
ensear a decir yo, sino que es una conquista del nio, luego de ir comprendiendo
cmo funciona su entorno y quin es l dentro de su mundo.
En la construccin del habla infantil, la tercera persona (l, ella) es la primera
figura que aparece, pues el nio est atento a su entorno y a las personas de
su medio, a quienes observa primero, antes que a s mismo. Por esa razn, se
puede decir que primero aprende a reconocer al otro. De esta manera, en la
medida en que va tomando conciencia de los dems y de lo que l vive, el nio
ir construyendo la conciencia de s, y la expresar verbalmente cuando dice: Yo
o mo, as como la conciencia del otro cuando se refiere a ese otro como Tt.
Algunos nios usarn el TU, antes de decir YO.
El nio se afirmar en el proceso de convertirse en persona, en la medida en que
vive experiencias de placer consigo mismo, acompaado por otra persona (par o
adulto) que tambin tiene intereses y necesidades, diferentes o semejantes a l. En
este encuentro con los dems, toma conciencia de s mismo: comienza a sentir que
es una persona diferente, que tiene gustos, preferencias, ideas. Es decir, construye
su propia vida, que est relacionada a los dems porque somos seres sociales.
21
Qu podemos observar en los nios de 3 a 5 aos?
En este complejo proceso de constituirse como persona singular, el nio vivir
procesos de afirmacin de s, como se puede observar en situaciones como:
Oponerse las veces que pueda a los otros, inhibirse o encerrase en s
mismo.
Usar el yo y el mi en forma preponderante, como tambin el mo.
Las rabietas y las cleras aparecen en forma inusual como una forma de
hacer valer su persona, es decir, para defenderse y reivindicarse.
Buscar captar la mirada de los otros hacia su persona, ingresando a la
seduccin, a la gracia y a la necesidad de ser aprobado.
Jugar de acuerdo a lo que ha vivido: la tienda, el mercado, la granja, la
peluquera, la cosecha, a cocinar, a la feria.
Alejarse de los adultos significativos para explorar su entorno con
seguridad. Tambin tendr reacciones de volver rpidamente hacia el
adulto cuando se siente en peligro o inseguro.
Puede decir su nombre, edad, ciudad o pueblo donde vive y el nombre
de sus padres, a medida que se va afirmando en su identidad y en sus
vnculos familiares.
Un nio que tenga experiencias favorables de desarrollo, acompaado de adultos
que intervienen de manera directa y respetuosa en los cuidados infantiles y de
manera indirecta en los momentos de actividad libre, lograr a los 6 aos adquirir
una personalidad con diversas capacidades y recursos que le permitirn ser ms
autnomo.
b. Competencia vinculada a la convivencia democrtica
Convivir es vivir con otras personas, iguales a nosotros en dignidad y derechos, pero
tambin diferentes a nosotros, pues tienen necesidades, expectativas, intereses y
deseos propios, as como una manera particular de ver el mundo y de establecer
relaciones con los dems.
Convive de manera democrtica en cualquier
contexto y circunstancia y con todas las personas sin
distincin.
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Convivir en democracia es ejercer los derechos humanos y cumplir los deberes
sociales en un clima de libertad y respeto mutuo, lo que implica la identificacin
del bien comn y la bsqueda de acuerdos para alcanzarlo. Esta competencia se
desarrolla a lo largo de toda la educacin bsica.
Cmo se da el desarrollo de la convivencia democrtica en los
nios?
El nio y la nia, desde que nacen, aprenden a vivir con otros. Primero con los
miembros de la familia que los atienden, con los cuales se relacionan ntimamente,
al punto que casi en forma natural se sienten parte de ella.
El jardn ser su primer espacio pblico, donde se iniciar como ciudadano y
encontrar mayor variedad y cantidad de actores (profesora, directora, auxiliar,
otros nios, etc.), normas sociales ms formales y mayores oportunidades para
aprender a convivir con otros.
El servicio de Educacin
Inicial es el primer
espacio pblico donde
los nios se iniciarn
como ciudadanos.
Para relacionarse de manera constructiva con sus pares, es esencial que el nio,
adems de entenderse a s mismo, comprenda el pensamiento, las emociones, el
punto de vista y la conducta de los otros. Entender a los dems le dar mayores
posibilidades de accin, teniendo en cuenta los intereses de los otros, y hasta de
anticipar sus posibles reacciones en situaciones especficas. El punto ms alto
de este aprendizaje es la capacidad del nio de ponerse en el lugar del otro,
especialmente cuando ese otro necesita comprensin, ayuda o consuelo (empata).
23
Recordemos
El nivel de Educacin Inicial es el primer mbito pblico en el cual los nios
se forman como ciudadanos.
La docente es el primer agente pblico con el cual el nio se relaciona de
manera duradera.
Los patios y las aulas de los jardines y programas infantiles ofrecen todos
los das numerosas oportunidades para que los nios ejerciten prcticas
sociales de iniciacin en la convivencia pblica:
Eligiendo qu jugar, cunto comer, en qu momento ir al
bao, etc.
Aprendiendo a resolver conflictos, sin que ello implique
abandonar los propios deseos, necesidades o intereses
particulares.
Comprendiendo que los deseos de sus compaeros
son tan vlidos como los propios y que no pueden ser
desvalorizados.
Aprendiendo a compartir actividades con sus compaeros
del aula, con quienes comparte el mismo espacio.
Eligiendo amigos de su grupo de compaeros.
24
Qu podemos observar en los nios de 3 a 5 aos?
Entre los dos y tres aos, se inicia una crisis que expresa la necesidad de
individuacin y afirmacin respecto a los adultos que lo rodean. En esta
etapa, al nio le es difcil considerar los pareceres de otros.
A los 4 aos, los contactos con los otros se realizan con mayor fluidez y el
egocentrismo, descrito como una caracterstica del nio a decir de Piaget,
tiene como funcin absorber o interiorizar al grupo social y al mundo fsico
para tomar conciencia de las personas y los objetos. En esta etapa, el nio
comienza considerar los pareceres de los otros.
A los 5 aos, disfruta de acomodarse a los grupos y participa ms en juegos
de roles.
Por ello, corresponde al nivel de Educacin Inicial organizar la convivencia
democrtica en un clima clido y respetuoso, donde el nio se sienta acogido y
reconocido por todos los miembros de la institucin educativa, tenga oportunidades
para expresarse con espontaneidad usando sus propios lenguajes y se ejercite en
la aceptacin de las diferencias como algo natural. Y esta tarea no tiene que ver
solo con la formacin de futuros ciudadanos como se suele decir, sino tambin
con el ejercicio ciudadano de hoy en el espacio educativo pblico, de manera
especfica, donde los nios tienen derechos, pero tambin responsabilidades.
Identidad
personal
25
Como se puede ver en el grfico, la identidad personal es la piedra angular sobre la
cual se construye la convivencia. Es decir, la convivencia democrtica se da cuando
soy aceptado como persona. Ambos procesos se desarrollan en un entorno de
interacciones con adultos significativos (mam, pap o cuidador, maestra) y con
otros nios (hermanos, compaeros, amigos).
Las interacciones con el otro son vitales para que el nio desarrolle la conciencia
de s mismo, la conciencia del otro, la internalizacin de las normas y los lmites. Es
decir, para que comprenda que no todo est permitido, que tiene que aprender a
autorregularse e interesarse por las dems personas.
Algunas consideraciones para leer el cuadro

1. La competencia expresa un saber actuar en un contexto
particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un
problema. Expresa lo que se espera que los nios logren al
trmino de la EBR.
2. Las capacidades son las habilidades o conocimientos que
tiene una persona para hacer algo en un campo delimitado.
Pueden ser de tipo cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo
o manual. Expresan lo que se espera que los nios logren al
trmino de la EBR.
3. Los indicadores presentados estn graduados en funcin del
desarrollo de la capacidad para dar una idea de la evolucin
del aprendizaje. Sin embargo, el logro de los indicadores
vara en cada nio, porque tanto su nivel de desarrollo como
sus intereses y oportunidades son diferentes. No se puede
establecer una correspondencia precisa entre los indicadores
y la edad; por tanto, el cuadro es referencial.
4. Los indicadores presentados son tambin referenciales, en
el sentido de que no agotan todas las posibilidades. As,
podemos plantear nuevos indicadores.
26
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27
2.2 Comprendiendo algunos conceptos
a. Autoestima
Est definida como el reconocimiento y valoracin positiva que el nio hace de
sus caractersticas y cualidades personales, mostrando confianza en s mismo
e identificando aquellas otras que est en camino de adquirir o mejorar. Esta
se manifiesta tambin cuando el nio verbaliza sus preferencias, deseos y
necesidades, incluyendo las situaciones en que solicita ayuda.
En el conocimiento de s mismo, no hay que quedarse en las caractersticas fsicas,
sino avanzar al reconocimiento de las destrezas y cualidades. Estas se desarrollan
progresivamente, desde lo que el nio puede observar, por ejemplo: Yo corro
rpido, hasta aspectos ms profundos, como Yo tengo muchos amigos.
El desarrollo adecuado de la autoestima est vinculado a la necesidad de atencin
y a sentirse valorado por las personas que nos rodean. Podemos afirmar que
todos, y en especial los nios, tenemos necesidad de sentirnos acariciados fsica y
emocionalmente para lograr un sano desarrollo mental y fsico. As pues, cuando
le sonremos a un nio o lo miramos, le enviamos el mensaje t eres alguien. Lo
mismo ocurre cuando le hacemos una seal con la cabeza, le dirigimos una palabra
o un gesto, le enviamos el mensaje t eres alguien. Estas seales, transmitidas
con calidez y sinceridad, afirman su autoestima y por tanto, su identidad. Todos
nuestros nios necesitan muestras positivas de atencin incondicional.
b. Conciencia emocional
Es la capacidad que tienen el nio y la nia para expresar lo que estn sintiendo
en diferentes situaciones, tratando al mismo tiempo de identificar los motivos de
estas emociones. Esto les permite entender su alegra, tristeza, miedo o clera y a
la vez reconocer, poco a poco, las emociones de los otros. Tener conciencia de las
propias emociones nos da la posibilidad de promover situaciones que nos brinden
alegra y felicidad. Es la base de las relaciones satisfactorias con los dems.
El sistema educativo ha sido el mundo de las ideas y los pensamientos, dejando
de lado los sentimientos y las emociones. Esto nos ha llevado a una educacin
fragmentada que no ha considerado al nio como una totalidad integrada por el
cuerpo, las emociones, el pensamiento y el lenguaje. Desatender las emociones
es privarle al nio de la posibilidad de expresarse y sentirse querido, molesto,
triste, animado, ofendido, feliz. Una propuesta educativa centrada en el nio, en la
persona, tiene que atender con armona las dimensiones del desarrollo emocional,
personal y social.
28
c. Autonoma
Es la capacidad que muestra el nio al tomar decisiones cotidianas, como qu
jugar, con qu jugar, cunto comer, etc., y al realizar actividades con iniciativa,
independencia y seguridad, segn sus propias posibilidades para poder
alimentarse, realizar su higiene, etc.
Cada vez que el nio se atreve a realizar algo nuevo, est revelando confianza
en sus propias capacidades para hacer las cosas bien (autoeficacia), lo que a su
vez supone la conviccin de que cada problema tiene una solucin y de que el nio
puede lograr, con sus propios esfuerzos, el xito en la tarea iniciada.
El desarrollo de la autonoma es progresivo y se afianza con el fortalecimiento
de capacidades para comunicarse mediante el lenguaje oral, la participacin, la
toma de decisiones, la resolucin de conflictos de manera constructiva o actuar
considerando el inters de los dems.
Para que el nio adquiera confianza en s mismo, requiere de un clima emocional
afectivo y respetuoso que le permita expresar sus deseos, opiniones y preferencias
en las situaciones cotidianas del aula, sin crticas descalificadoras.

d. Colaboracin y tolerancia
Es el respeto a las personas, sus ideas, sus gustos y preferencias, sin renunciar a
las propias. En el aula, hay nios y nias con diferentes capacidades, unos tienen
habilidades para el canto, mientras otros se expresan mejor mediante la pintura;
unos son varones y otras mujeres; unos tienen como lengua materna el castellano,
otros el quechua; unos provienen de la selva, otros de la sierra.
Aunque los nios tienen la disposicin natural para interactuar con otros sin
estereotipos ni prejuicios, es conveniente fomentar en el aula diversas situaciones
que afiancen esta actitud, de tal manera que cualquier nio o nia se relacione
con todos sus compaeros para conversar, jugar, cantar, danzar, hacer proyectos
y tareas colectivas.
e. Acuerdos o normas de convivencia
El aula como espacio pblico al que concurren nios y nias con diferente origen,
costumbres, tradiciones culturales y expectativas requiere una organizacin
apropiada que regule sus relaciones y les permita convivir de manera armnica.
Las bases de la organizacin del grupo en el aula y la escuela se expresan como
acuerdos o normas de convivencia que todos, nios y docentes, deben cumplir.
Estos acuerdos son legtimos cuando los nios los proponen, discuten, acuerdan y
aceptan.
29
Las normas de convivencia surgen como resultado
de esta conciencia de s mismo y del otro. En la
medida en que los nios son personas respetadas,
aprendern a respetar a los dems.
f. Resolucin de conflictos
La diversidad del aula tambin se manifiesta en las diferentes posiciones que tienen
los nios frente a un hecho o situacin; por ejemplo, ms de uno quiere leer el mismo
cuento o jugar con el mismo juguete al mismo tiempo. Desde esta perspectiva, los
conflictos son naturales, frecuentes e inevitables en la vida del aula. Lo que se tiene
que evitar es que los conflictos se transformen en agresiones o peleas. Para eso,
se debe promover, primero, que cada nio, ejerciendo su autonoma, haga frente
a la situacin problemtica de alguna manera que no sea huyendo ni agrediendo.
Es decir, en principio, se busca que el nio enfrente el conflicto aunque no sea de
la manera ms correcta. Lo deseable es que, poco a poco, el nio busque una
solucin conversada de las diferencias, es decir, negociada con la otra parte.
30
podemos facilitar estos
aprendizajes?
III. CMO
A continuacin, presentamos una situacin cotidiana en el jardn de la profesora
Amelia.
3.1 Desarrollo de la identidad
Hola, Sofa, qu bonita
te han peinado hoy.
La profesora Amelia recibe en la puerta del aula a los nios. Cuando ve que se
estn acercando, se pone a la altura de ellos, sonre con simpata natural y abre los
brazos en seal de bienvenida. Llama a cada nio por su nombre: Hola, Joaqun,
cmo ests?; Hola, Sofa, qu bonita te han peinado hoy; Hola, Daniela, qu
temprano viniste trajiste a tu osito de siempre?.
Qu podemos observar en esta situacin?
La profesora Amelia recibe a los nios con afecto, los llama por su nombre y seala
alguna cualidad o caracterstica positiva en cada nio. Ellos se sienten reconocidos,
lo que afianza la valoracin y confianza en s mismos, es decir, su autoestima.
31
A medida que los nios van ingresando al aula, cada uno coloca su lonchera en
el lugar asignado y se dirige al sector de juego de su preferencia: Joaqun, al de
construccin; Sofa, al del hogar, y Daniela, al de cuentos.
Cada nio participa de la rutina de ingreso en forma autnoma: deja su lonchera
en el lugar asignado.
Cada nio, en forma independiente, elige el sector donde quiere jugar, poniendo
en prctica su autonoma.
32
La profesora Amelia se acerca a Joaqun y le dice: Qu ests haciendo? Me
parece que ests feliz. l responde: S, me gusta armar puentes.
Tambin se acerca a Sofa y le dice: Sofa, me parece que ests molesta. Qu te
pas?. Ella responde: Se quem mi arroz del almuerzo.
Despus se acerca a Daniela y le dice: Daniela, parece que ests asustada. Ella
responde: S, hay un lobo feo en este cuento.
La profesora Amelia acompaa a cada uno de los nios en su juego libre,
observando cmo se estn sintiendo. Aprovecha la oportunidad para ayudarles a
reconocer y nombrar las emociones que experimentan en el juego, como parte del
desarrollo de su conciencia emocional.

Los espacios de Educacin Inicial estn llenos de situaciones cotidianas para
fortalecer la identidad personal de los nios. All, los nios:
Son tratados con respeto y afecto.
Son llamados por su nombre.
Desarrollan su iniciativa y confianza.
Conocen ms de s mismos, sus habilidades, capacidades,
gustos, preferencias, etc.
33
Se apropian del espacio para habitarlo y hacerlo suyo.
Interactan con sus compaeros y docente, siendo respetados
en sus propias caractersticas y en ese proceso adquieren confianza en
s mismos.
Participan en las decisiones colectivas que les afectan, con lo cual se
afirman como sujetos de derecho.
A qu nos referimos cuando decimos que los nios son tratados con
respeto y afecto?
En el aula de Educacin Inicial, las docentes somos las personas los adultos
significativos, personas cuyos actos y expresiones tienen un especial valor para
el nio, ms an en la primera infancia, donde se est formando su estructura
psquica o personalidad. Por ello, la forma como hablamos a los nios, el tono de
voz que utilizamos, las palabras que pronunciamos, los gestos de nuestro rostro y
la actitud corporal cobran relevancia.
Los mensajes que enviamos a nuestros nios en nuestro quehacer diario pueden
marcar significativamente su comportamiento y en algunos casos su vida. Si los
mensajes verbales y no verbales son nocivos o destructivos hacia su autoestima,
ellos an no tienen la capacidad para contradecir o refutar estos mensajes y los
consideran como ciertos, ms an si vienen de su docente. Por ejemplo, si cada vez
que Roberto se equivoca le decimos o le hacemos sentir que es un tonto, l podra
terminar creyendo que en realidad lo es. Por el contrario, si relativizamos sus errores
y lo alentamos dicindole: No te preocupes, Roberto, todos nos equivocamos, la
prxima vez lo hars mejor, Roberto lo seguir intentando sin temor.
Todas las personas enfrentamos dificultades de diferente tipo, lo que nos genera
estados de tensin, frustracin, clera o angustia. Si como docentes manejamos
estas emociones, podremos acoger a los nios con cario y entusiasmo. Si, por el
contrario, comenzamos la jornada escolar desbordadas por las emociones que
nos producen los problemas que enfrentamos, no podremos dar a los nios la
confianza y seguridad que necesitan para crecer y desarrollarse. Recordemos que
nadie puede dar lo que no tiene.
Por eso, es importante que antes de comenzar nuestra jornada diaria nos tomemos
un tiempo para serenarnos, adoptar una actitud positiva y ser conscientes de nuestra
responsabilidad formadora. Con nuestras palabras y acciones, podemos edificar
a un nio o, al contrario, le podemos hacer dao. Cada una de nosotras tendr
que encontrar un propio estilo para serenarse, porque todos somos diferentes y
cada quien tiene una particular forma de encontrar tranquilidad: algunos podemos
34
cantar, pensar en las personas que nos quieren y nos hacen felices, respirar
profundamente, pensar en lo que ms nos gusta de nosotras, en fin. La idea es
que encontremos la mejor manera de iniciar la jornada con actitud de maestra.
Esta maana, al venir al jardn,
pas un mal momento en la combi.
Voy a respirar para no quedarme
con la clera que me caus.
Ya llegarn mis nios.
Para cerrar esta parte, leamos el testimonio de la profesora Nelly, quien nos
recuerda el importante rol que cumplimos.
Jos Manuel en el aula es muy agresivo, le gusta molestar, le gusta
escupir y le gusta pegar a sus compaeros. Me senta incmoda
porque no poda hacer las clases como yo haba planificado.
Empec a ayudarle a calmarse, tratando de conversar con l y
hacindole preguntas como Por qu vienes molesto?, Qu ha
ocurrido?. El nio no responda y se quedaba callado. Entonces
empec a tratarlo con cario, lo abrazaba con respeto y afecto,
le sonrea y me acercaba frecuentemente para conversar
con l. Me di cuenta de que le agradaba la forma como yo lo
trataba. El nio empez a cambiar, lo perciba distinto, ya no
peleaba tanto y participaba con entusiasmo en las actividades.
Por ejemplo, particip en el desfile interno del colegio llevando su
pancarta. Ahora se le ve alegre, contento, es decir, he ganado
su confianza.
Adaptado del testimonio de Nelly Vsquez, docente de la institucin Jos Olaya. Callao.
Proyecto Ser y decir para estar feliz. Los nios sienten, saben y pueden. 2012.
35
Cmo ayudamos a los nios a fortalecer su identidad personal?
Realizando actividades que les ayuden a responder: Quin soy? y Cmo soy?.
a. Estrategias para responder a la pregunta Quin soy?
Pensar en el quin soy, nos lleva a mirar nuestro propio cuerpo y cmo
atendemos sus necesidades bsicas.
El ser humano nace con su cuerpo, al que descubre mediante el movimiento. En
ese proceso, descubre tambin el espacio en el que se mueve. El nio, durante
los seis primeros aos de vida, explora el mundo que le rodea por medio del
movimiento de su cuerpo. Al pretender reprimir esta necesidad de contacto, de
arrastrarse, trepar, saltar, rolar, etc., con una educacin basada en la quietud,
el silencio y la inmovilidad, se niega la naturaleza humana.
Lamentablemente, la educacin tradicional pone nfasis en el sentarse
y callarse, debido a que considera que se puede aprender a vivir solo de
escuchar al adulto, en general, y al docente, en particular. De esta forma,
nos alejaron de nuestro cuerpo desde muy pequeos, sin percatarse de que
con este hecho nos alejaban tambin de nuestra propia alma. Al privarnos
de movimiento, de las sensaciones, de la investigacin activa de la realidad,
perdemos la oportunidad de aprender mediante la experiencia, mediante la
interaccin ldica con otros nios y adultos (Izurieta, 1996).
Entendiendo esta necesidad el Ministerio de Educacin ha elaborado un Kit
de psicomotricidad que contiene un libro y un video. Donde podrs encontrar
orientaciones que te permitirn acompaar a los nios en esta necesidad vital
de moverse para descubrirse a s mismos y a los dems.
36
Atencin de las necesidades fisiolgicas
El cuerpo del nio tiene diferentes necesidades. Una de ellas la constituyen las
necesidades fisiolgicas vinculadas a la eliminacin de desechos que ahora
se realizar en un lugar colectivo, distinto al bao de la familia. Atender est
necesidad de nuestros nios implica reconocer la relacin directa que tiene con
su intimidad corporal, con su sexualidad en la escuela y con el descubrimiento
de su diferencia genital.
El uso de los baos por el nio, solo o con sus compaeros,
es un momento especial en el cual tendra que sentirse
acompaado, comprendido y respetado por el adulto.
Es nuestra responsabilidad crear las condiciones para que
este momento sea un encuentro ntimo delnio consigo
mismo, que le permita conocer su cuerpo, identificarse con
l, descubrir su sexualidad y experimentar el pudor.
Estas condiciones se relacionan con:
El lugar donde el nio realiza sus necesidades. En lo posible, debe ser privado
y estar siempre limpio y ordenado, independientemente de que sea sencillo
o no cuente con instalaciones de agua y desage. Lo importante es que
tenga olor a limpio. Por otro lado, hagamos que los nios se den cuenta
de que nos tomamos un tiempo, involucrando a los padres de familia, para
organizar su aseo y presentacin. As los nios recibirn el mensaje de que
este es un momento especial que merece atencin y cuidado.
37
El momento en que los nios utilizan los servicios higinicos. Todas las personas
no somos iguales y nuestro organismo procesa los alimentos en diferentes
tiempos, que dependen del tipo de alimentos ingeridos e, incluso, del momento
que vive cada nio. Por ejemplo, los estados de tensin pueden acelerar o
retardar la digestin. Por eso, cada nio debe tener la libertad de decidir en
qu momento va a utilizar el bao. Suele ocurrir que, para ahorrar tiempo,
imponemos a los nios ir al bao al mismo tiempo, en grupo, como si estuvieran
programados o sincronizados para hacer sus necesidades simultneamente.
Los cuidados que deben tener los adultos en el momento en que los nios
usan los servicios higinicos, sobre todo los ms pequeos, quienes podran
necesitar ayuda para vestirse o asearse. El uso del bao es un momento ntimo
en el cual los genitales del nio estn expuestos, por lo que l puede sentirse
invadido y ms vulnerable. El adulto debe respetar la intimidad y el pudor del
nio.
Atencin de la necesidad de alimentacin
La alimentacin es otra necesidad a satisfacer en el jardn. Tiene la particularidad
de que, al realizarse fuera de casa, los nios tienen que comer juntos y a la misma
hora. Por ello, es importante respetar los horarios y rutinas de alimentacin y hacer
de este momento una situacin de disfrute y alegra donde cada nio exprese sus
gustos y preferencias por determinados alimentos. Recuerda que cuando come-
mos no solo estamos alimentando nuestro cuerpo, sino tambin nuestro espritu:
conversando en forma animada, compartiendo algunos alimentos, conociendo
diferentes formas de preparar los mismos productos, diferenciando sabores, inter-
cambiando algunos platos y practicando algunas rutinas y rituales, como lavarse
las manos antes y despus de comer o agradecer a Dios con las palabras del nio.
38
Pensar en el quin soy nos lleva a llamar a cada nio por su nombre
Como sabemos, las familias son diferentes. Por ejemplo, algunas estn
constituidas solo por la mam como jefa de hogar o por el pap y la mam
juntos, mientras otras tienen a los padres separados. Tambin las hay aquellas
que son ms extensas, que incluyen a los abuelos y otros parientes.
Cada nio tiene un nombre y pertenece a una familia que tiene sus propias
caractersticas. , algunas estn constituidas solo por la mam como jefa de
hogar, otras por pap y mam, otros tienen a sus padres separados, otras son
ms extensas, incluyen a los abuelos, etc. En el jardn o programa conocer a
ms nios y tendr nuevos amigos.
En las actividades permanentes (ingreso, refrigerio, despedida, etc.) y en las
planificadas, podemos realizar diferentes actividades que les permitan a los nios:
Reconocer el origen de su nombre y el de sus compaeros.
Conocer su cuerpo e identificarse con su gnero, masculino o femenino.
Reconocer y nombrar sus emociones con naturalidad: clera, alegra,
tristeza, miedo, entre otras.
Reconocerse como parte importante de su familia e identificar los roles
que cumple cada miembro.
Reconocerse como integrante de su grupo especial de amigos y del
grupo del aula.
En los cuadernos de trabajo Aprendemos jugando, para nios de 4 y 5 aos,
proporcionados por el Ministerio de Educacin, hay fichas de actividades para
abordar estos temas. Por ejemplo:
39
Yo soy as
Yo soy as
Soy nio o nia
Lo que hago mejor
Mi nombre
Mi DNI
Lo que me gusta y
no me gusta
Mis gustos y
preferencias
Conociendo mi
cuerpo
Las partes de mi
cuerpo
A veces nos
sentimos as
Para 4 aos, encontraremos las siguientes fichas de actividades
Para 5 aos, encontraremos las siguientes actividades:
40
Con los nios de 3 aos, podemos trabajar las mismas actividades
ldicas que se encuentran en la gua para la docente, sin emplear la
hoja de trabajo del cuaderno.
Observando algunos ejemplos
A continuacin, presentamos algunas actividades vinculadas al nombre que
realiz la profesora Elena como parte del proceso de adaptacin de sus nios al
jardn. A partir de estas actividades, podremos observar las estrategias que utiliz
para promover la competencia: Se relaciona con otras personas demostrando
autonoma, conciencia de sus principales cualidades personales y confianza en
ellas, sin perder de vista su propio inters.
Recordemos
Cada persona tiene un nombre y quiere ser llamada por su mismo
nombre o de una forma particular. Por ejemplo, un nio se llama Jos
Miguel, pero en su casa le dicen Jos y a l le gusta que lo llamen as.
Nosotros lo debemos llamar como a l le gusta que lo llamen.
Llamamos a cada uno de los nios por su nombre y cuidamos que todos
los nios hagan lo mismo con sus compaeros.
Actividad: Conocemos nuestros nombres y nos llamamos con el
nombre que nos gusta
Qu hizo Elena para realizar esta actividad con sus nios?
Elena, docente de aula, les dice a sus nios que es bueno que todos sepan el
nombre de sus compaeros e invita a que a cada uno, siguiendo su turno, diga
su nombre y cmo quiere que lo llamen.
Elena escucha al nio con
quien habla, mirndolo
al rostro, con una actitud
amable y asintiendo
con gestos en seal de
aprobacin.
41
- Profesora Elena: Vamos a comenzar por este lado.
- Julio: Yo me llamo Julio y me gusta que me digan Julio.
- Fiorela: (Se queda callada).
- Profesora Elena: Fiorella dir en otro momento cmo le gusta que la llamen.
- Sigisfredo: Me llamo Pablo Sigisfredo.
- Nios: (Ren).
- Profesora Elena: Ningn nombre debe ser motivo de risa. Seguramente para
los padres de Sigisfredo este nombre es muy especial. Puede ser el nombre de
un familiar o amigo muy querido o de un personaje admirado por la familia.
Yo conozco a un seor que tiene el mismo nombre y que es muy inteligente, ha
escrito muchos libros y revistas. Sabes por qu te pusieron este nombre?
- Pablo Sigisfredo: No
- Profesora Elena: Y te gusta tu nombre?,
- Pablo Sigisfredo: No me gustaba, pero ahora me gusta. Me gusta ms Pablo.
- Profesora Elena: Entonces, si te gusta Pablo, todos te diremos Pablo. Algunos
tenemos dos nombres y es normal que uno de ellos nos guste ms. Lo
importante es decir cmo nos gustara que nos llamen.
Elena convierte en una
situacin de aprendizaje,
hechos o experiencias
que podran ser
incmodos para algunos
nios.
Como podemos ver, Elena respeta los silencios del nio. No
fuerza a Fiorella a participar. Sabe que la participacin es
un proceso que no se puede obligar, cada nio requiere su
tiempo
Elena tambin se asegura que todos los nios sean
respetados, y que ninguno sea vctima de la burla de sus
compaeros por ningn motivo.
42
Actividad: El dibujo de s mismo
Los anim a que se dibujaran como ellos podan hacerlo, sin calificar sus dibujos,
y les permiti elegir el material con el que se iban a dibujar. Para eso, puso a
disposicin de los nios diferentes materiales para que pudieran elegir.
Profesora Elena: Ahora cada uno se va a dibujar a s mismo, como se ve, como
puede hacerlo. Me van a decir qu material quieren utilizar.
Yo quiero dibujar
con plumones.
Yo, con
tmperas.
Elena da a sus nios la posibilidad de elegir. Puede
parecer una eleccin sencilla para nosotros, pero es
significativa para ellos.
Actividad: Los nios expresan sus emociones
A partir de los dibujos que hicieron sus nios, Elena organiz una asamblea.
Recordemos: La asamblea es una buena oportunidad en que los nios
pueden decir lo que piensan y sienten en un ambiente de confianza y
respeto. Tambin es una buena ocasin para que entiendan que otros
tambin han tenido experiencias similares a ellos y que estas vivencias nos
generan distintas emociones: unas veces nos dan alegra, otras tristeza,
miedo, etc.
43
Elena, despus de haber creado un clima emocional clido y confiable, dialoga con
sus nios siguiendo las normas de convivencia que han establecido.
Profesora Elena: Cmo se sienten con sus dibujos?, les gusta lo que dibujaron?
Julio: Yo me dibuj con mi perro.
Profesora Elena: Y cmo te sientes al estar con tu perro?
Julio: Me gusta.
Profesora Elena: Y cmo te sientes cuando haces algo que te gusta?
Julio: Bien, feliz!
Profesora Elena: Ahora, t, Ins.
Ins: Yo me dibuj con mi mam.
Profesora Elena: Y qu sientes al estar con tu mam?
Ins: (Sonre, pero se queda callada).
Profesora Elena: Me parece que te sientes feliz, te veo sonrer Alguien ha
dibujado algo que le ha hecho sentir mal?
Paty: Yo dibuj el da que mi pap se fue de viaje.
Profesora Elena: Y cmo te sentiste ese da?
Paty: Triste, quera llorar.
Profesora Elena: Yo tambin hubiera sentido tristeza si mi pap hubiera viajado. Es
normal sentir tristeza cuando las personas que queremos se van lejos.
Podemos ver que Elena
promueve la expresin
libre de las emociones
de los nios: alegra,
tristeza, clera o miedo.
Comparte su alegra,
comprende y acoge
su clera o miedo, y
consuela su pena o
tristeza.
Podemos ver que Elena pone nombre a las emociones que observa en sus nios
durante la conversacin. Sabe que los nios, igual que los adultos, permanentemente
estn experimentando diferentes estados de nimo y que es saludable que los
expresen con naturalidad. Elena acepta, respeta y valora las emociones de sus
nios. Todas son valiosas para quien las siente.
44
Recordemos
Poner en palabras lo que le ocurre al nio (para l, en el mismo momento
que le viene ocurriendo) es un concepto moderno, de profundidad
indescriptible, que reconocen todas las neurociencias (muy especialmente
el psicoanlisis) pero que toda maestra sensible y afectiva conoce y
aplica desde siempre, como parte de su bagaje humano, que es el de
mayor valor en la educacin.
Al poner en palabras del nio aquello que le est ocurriendo (en el mismo
momento que lo est viviendo), la maestra crea un puente por el que
cruzan las emociones del nio camino a su conversin en racionalidad.
Eso le permite ver claro, entender lo que le ocurre y tomar conciencia.
Nada menos. Ana Mara Isurieta. 2012. Pequeas historias que hicieron
historia en el proyecto. Ser y decir para estar feliz en el Callao).
45
A continuacin, presentamos un cuadro que muestra cmo los nios suelen
expresar algunas emociones y la respuesta que tendra que dar, en cada caso, la
docente
1
:
Cuando el nio
siente
Dice Acta
Respuesta adecuada
de la docente
Alegra, placer
Tristeza
Miedo
Clera
Estoy alegre
porque!
Estoy contento
porque!
Estoy feliz porque!
Qu rico...!
Te quiero
Estoy triste porque
Tengo pena porque
Tengo miedo cuando...
Siento clera cuando...
Me siento muy
molesta cuando...
Da una caricia,
abraza.
Llora, busca
proteccin.
Se repliega, pide
ayuda.
Grita, rompe papeles,
tira las cosas, golpea
un cojn.
Acaricia o abraza
(retribuye).
Protege, da afecto:
abraza, acaricia verbal
o fsicamente.
Protege, invita a
analizar o desmitificar
el motivo del miedo.
Permite la expresin,
pero sin daar al otro
o los objetos del otro.
Invita a analizar el
problema.
Re a carcajadas,
sonre, se mueve y
expande su cuerpo.
Comparte, aprueba,
acompaa
disfrutando.
1
Adaptado de Ser y decir para estar feliz. Modelo pedaggico. 2008.
Afecto
46
Pensar en el Quin soy nos lleva a promover que los nios habiten el aula
Y qu es habitar
el aula?
Y Por qu es importante que los
nios habiten el aula? No es mejor
que nosotras la ambientemos para
que quede linda?
Habitar el aula es el proceso mediante el cual los nios se apropian del espacio
en que permanecern a lo largo de la jornada, durante todo el ao escolar (su
aula, el patio y sus alrededores), organizndolo segn sus intereses y con las
caractersticas particulares de cada uno, las representaciones que los identifican y
las producciones propias de la imaginacin y las manos de nios de 3, 4 o 5 aos.
Todas las personas, y especialmente los nios, queremos vivir en un espacio que
nos es familiar, en el cual nos sentimos cmodos y representados, donde las cosas
que estn a la vista nos pertenecen y responden a nuestros gustos y preferencias.
Las paredes de las aulas deben contener los dibujos y otras representaciones
que realizan los nios, realizados segn la esttica del nio que es diferente a la
esttica del adulto. El hecho de que cada nio coloque su dibujo en la pared, recibe
varios mensajes:
El primero es que su trabajo es tan hermoso que vale la pena
considerarlo como parte de la ambientacin, es decir, est bien hecho.
El segundo mensaje es que si cada nio realiza su dibujo o trabajo a su
manera, los productos sern diferentes pero igualmente valiosos, lo que
significa reconocer que hay muchas maneras de imaginar, interpretar
y hacer las cosas, y no un solo modelo que se debe copiar o reproducir
en forma mecnica. Nuestros trabajos son tan diferentes como nosotros
mismos, lo que refuerza la idea de diversidad.
El tercer mensaje es que el aula es de los nios y para los nios. Nada
mejor para probarlo que tener la oportunidad de exhibir sus trabajos en
el lugar establecido de comn acuerdo. El tener visibles los trabajos, las
imgenes y las huellas de los nios refuerza su identidad personal.
47
Qu otros mensajes transmiten las paredes del aula?
Las paredes tambin nos hablan de la concepcin de nio que tiene la docente.
Si ella piensa que el nio es un sujeto pasivo e incompetente, ser la nica
protagonista y encargada de decorar el aula, pintando los cuadros, sacando
modelos de la computadora o comprndolos en el mercado. Por el contrario, si
asume que el nio es un ser activo, con iniciativa, con gustos y colores preferidos,
con capacidades para expresar sus deseos y opiniones, entonces, organizar el
aula con ellos, implementar sectores de acuerdo con la realidad y gusto de los
nios, disear carteles con su participacin y teniendo en cuenta la funcionalidad
de estos en el aula.
Cuando colocamos en las aulas solo figuras perfectas segn la valoracin de los
adultos, enviamos a los nios el mensaje de que los dibujos y representaciones
se deben hacer de esa nica forma, como modelos a imitar. As, sin querer,
limitamos o anulamos la creatividad libre de los nios, lo que puede llevarlos a
pensar que hay una sola forma de dibujar, escribir, representar, y los inducimos a
copiar. Incluso para copiar, les ponemos una valla muy alta, ya que los nios no
estn preparados para hacer dibujos perfectos. Es importante recordar que las
representaciones o dibujos de los nios siempre estn cargados de significacin e
investidos de emocin y sentido.
48
Y cmo organizamos
los sectores de juego?
Los sectores de juego deben ser espacios dinmicos que se renuevan en forma
peridica, segn el ritmo de aprendizaje de los nios. Sern organizados con
participacin de ellos, teniendo en cuenta sus necesidades de aprendizaje e
intereses. Si un sector permanece inalterado por mucho tiempo, pierde su potencial
motivador para los nios.
En muchos jardines y programas infantiles, los sectores son organizados en
forma exclusiva por la docente y, en el mejor de los casos, con participacin de
los padres, pero sin considerar la opinin de los nios. De esta forma no solo se
obvia su derecho a elegir y su capacidad para opinar, sino tambin se malgastan
recursos y esfuerzos, al poner a disposicin de los nios objetos o situaciones
que no son interesantes para ellos, y se pierden importantes oportunidades
para desarrollar aprendizajes. Al respecto, te invitamos a revisar el fascculo de
proyectos Organicemos nuestra aula, donde podremos encontrar mayores ideas
para organizar el aula con participacin de los nios.
Pensar en el Quin soy, nos lleva a conocer a nuestros nios por medio de sus
dibujos que dan cuenta de ellos.
A partir de sus dibujos, los nios se expresan y nos van dando cuenta de cmo se
quin soy en las representaciones de los nios.
49
Quin soy?
Richard 3 aos
Quin soy?
Juan 4 aos
Quin soy?
Julio 5 aos
Mi familia
Marta 4 aos
Mi familia
Daniela 4 aos
Mi familia
Valeria 3 aos
Los nios se dibujan de acuerdo a cmo se van percibiendo as mismos y a los dems, cada dibujo
est emocin afecto y vivencia.
50
b. Estrategias para responder a la pregunta Cmo soy?
Cada uno tiene sus particularidades. Nadie es igual a nadie y, en interaccin
con los dems, todos nos hacemos nicos e irrepetibles. Esta diversidad nos
hace ms valiosos.
Cada nio tiene sus propias habilidades y preferencias. Unos se expresan mejor
mediante el dibujo, otros se comunican cantando, otros se mueven con mayor
facilidad o se ubican mejor en el espacio, mientras que algunos disfrutan ms
al estar con sus amigos.
Una historia para pensar
Imagnense que una persona quiere donar zapatos a los
estudiantes de 5 aos de un jardn y pregunta a su profesora
cul es el estndar en la talla del saln. La profesora indica
que el estndar es 24. Ya comprados los zapatos, todos de la
misma talla, y probndolos en los nios, se dan cuenta de que
hay algunos que calzan 22, 23 y otros 25. Habr que cortarles
el pie a los que les quedan grandes y poner algodn a los que
les quedan pequeos, porque el estndar es 24? A nadie se
le ocurrira hacer eso, verdad? Sin embargo, hacemos cosas
parecidas y no nos escandalizamos. En el jardn y la escuela,
queremos que todos los nios sean iguales, calcen la misma talla
de zapatos. Aplicamos muchos mecanismos para que todos se
ajusten a un modelo de nio que tenemos en nuestras cabezas.
Queremos que todos hagan lo mismo, al mismo tiempo, y que
tengan la misma madurez y las mismas capacidades, es decir,
queremos un aula homognea, sin lograr entender que todos los
nios son diferentes: tienen distintos intereses, avanzan distinto,
entienden distinto, captan distinto, se motivan distinto, tienen
sus propios ritmos para hacer las cosas y para aprender. Por
lo tanto, no todos tienen que aprender igual, al mismo tiempo,
con el mismo programa, con la misma actividad, y las cosas que
hacen no tienen que ser iguales. Es hora de que comencemos a
cambiar y que los jardines, programas infantiles y escuelas sean
espacios donde se vivan las diferencias.
*Historia adaptada de Len Trahtemberg contada en TEdxTrukuy, 27-8-2011.
51
Como docentes, debemos estimular y cultivar estas diferencias, dando
oportunidades para que cada uno de nuestros nios, como persona que es, se d
a conocer desde su particular forma de ser. No debemos tratar de uniformizar a
todos los nios, es decir, querer que todos tengan las mismas habilidades, gustos
y preferencias.
Para fortalecer el cmo soy, los nios en el aula cotidianamente realizan diversas
actividades que les permiten mostrarse como personas valiosas y nicas:
Desarrollan las actividades de acuerdo a sus intereses y preferencias.
Realizan las actividades segn su propia iniciativa y a su propio ritmo.
Conversan, eligen, juegan libremente con sus amigos preferidos.
Expresan cmo se sienten y dicen por qu creen que se sienten as.
Observando algunas situaciones
A continuacin, te presentamos algunas actividades que realiz la profesora Ana
para fortalecer el gusto por hacer cosas diferentes. A partir de las actividades,
podremos observar las estrategias que utiliz para promover la competencia:
Se relaciona con otras personas demostrando autonoma, conciencia de sus
principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su
propio inters.
Actividad: Las cosas que nos gusta hacer en el jardn
Qu hizo Ana para realizar esta actividad con sus nios?
Ana les permiti expresar lo que les gusta hacer en el jardn.
- Profesora Ana: Me gustara que cada uno me diga Qu es lo que ms le gusta
hacer en el aula?
- Sofa: A m me gusta pintar con tmperas
- Carlos: A m no me gustan las tmperas; me gusta pintar con plumones.
- Ernesto: A m gusta hacer torres y puentes.
- Profesora Ana:. Ahora quisiera saber Qu es lo que ms les gusta hacer en el
patio y por qu?
- Juan: A m me gusta jugar con la pelota.
- Rosa: Me gusta jugar en la casita.
- Ins: A m me gusta en el patio.
La docente se esmera
porque cada nio tenga la
oportunidad de sentirse
especial: el que disfruta
danzando, baila a su gusto;
a la que le guste pintar,
pinta con libertad; al que le
gusta hacer saltos, lo alienta
con sinceridad.
Cada nio tiene la
oportunidad de decir lo
que ms le gusta hacer
en el jardn.
52
Cada nio prefiere hacer cosas diferentes; pero en el jardn y la
escuela se suelen plantear las mismas actividades para todos,
con lo cual no se toman en cuenta ni respetan las diferencias
individuales. Es verdad que proponer actividades personalizadas
para cada nio no es tarea fcil; pero tenemos que hacerlo,
buscando identificar cules son los intereses de los nios, qu
experiencias tienen sobre la actividad a realizar, qu actividades
disfrutan con mayor intensidad, en cules de ellas se concentran
y ponen toda su atencin y energa. Son esas actividades las que
debemos proponer porque se aprende ms aquello que nos gusta
y nos da satisfaccin.
Ana tambin les ofrece diferentes opciones para que los nios puedan elegir
lo que ms les agrada y los observa durante sus momentos de juego libre. En
esos momentos, los nios nos muestran sus gustos, intereses, deseos, lenguajes,
miedos, etc.
Durante la asamblea, Ana conversa con sus nios sobre las cosas que ha
observado.
- Profesora Ana: Hoy he visto que varios de ustedes han jugado con capas o
mantas de colores, parecan grandes hroes. Me gustara que me cuenten
quin era cada uno de ustedes en el juego. Quin eras t, Juan, con tu gran
capa azul?
- Juan: Yo era Supemn.
- Profesora Ana: Y t, Pedro, con tu capa roja, Quin eras?
- Pedro: Yo era el rey.
53
En el juego, los nios planifican, asignan roles, establecen reglas,
negocian, evalan, comparan y transforman su mundo. Son
actores y autores.
- Profesora Ana: Y t, Carla, Qu hacas con tu manta?
- Carla: La jalaba con Sofa. Era mi carro.
A partir de lo que ha observado y del dilogo con los nios, Ana les propone
desarrollar un proyecto relacionado con las capas
2
. En este proyecto, incluyen
actividades como:
Averiguar qu personajes usan capas.
Elaborar sus propias capas.
Promovemos la identidad personal de nuestros nios
planificando, organizando y evaluando las actividades del
aula con ellos, escuchando sus opiniones, teniendo en
cuenta sus sugerencias y reconociendo sus aportes.
2
Si no tienes un sector con mantas, puedes implementar en el aula el Sector de la imaginacin,
donde los nios encuentren diferentes telas, mantas, chalinas, cojines, cintas y ropa en buen estado
que no se usa, donada por los padres, para que la utilicen en sus juegos.
54
3.2 Desarrollo de la convivencia democrtica
El aula es un espacio donde aprendemos a ser ciudadanos. Aprender a convivir
en democracia requiere un clima de libertad y respeto entre todos, nios y adultos,
que facilite el ejercicio autnomo de los derechos, como por ejemplo:
Expresar sus propias opiniones.
Recibir buen trato.
Cumplir con las responsabilidades que cada uno tiene.
Construir y cumplir los acuerdos.
Respetar a cada uno de sus compaeros.
Usar el dilogo para expresar aquello que les molesta o fastidia.
Los nios aprenden a convivir con sus compaeros de aula cuando comienzan a
conocerlos para aceptarlos tal como son. Al desarrollar estrategias para trabajar la
convivencia, responderemos a las preguntas Con qu personas convivimos? y
Qu podemos hacer juntos?.
Convivir cuando cada uno es diferente
Aprender a convivir tambin exige aceptar y respetar las diferencias. El aula es un
espacio donde los nios se encontrarn con otros nios que tienen los mismos
derechos y son diferentes. Muchas veces, no estarn de acuerdo en todo. Entonces,
qu hacer para que la convivencia sea colaborativa y menos conflictiva?:
Tratar a los nios con respeto y promover que ellos se respeten entre s.
Establecer, con participacin de los nios, normas de convivencia que
regulen el comportamiento de todos.
Estar atentos y destacar las conductas colaborativas de los nios, que
buscan el bien del otro y se presentan con frecuencia en el aula.
Promover que los nios resuelvan sus conflictos interpersonales mediante
el dilogo.
Involucrar a los padres en las actividades del jardn infantil, como una
manera de conocer mejor a los nios y crear un ambiente familiar.
55
a. Estrategias para organizar los acuerdos de convivencia en el aula
Los acuerdos o reglas, para ser legtimos, deben ser
construidos con participacin de todos los nios y nias:
ellos proponen normas de comportamiento, las acuerdan,
las dibujan, y controlan su cumplimiento.
Identificaremos los procesos que se dan en la construccin de acuerdos de convi-
vencia observando a la profesora Julia.
Identificar una situacin problemtica
Una situacin problemtica es algo que perturba el desarrollo de
la clase o crea incomodidad en el grupo. Por ejemplo, varios nios
hablan a la vez y no permiten que el nio que hace una pregunta
o comunica sus deseos sea escuchado. Este incidente hace que
perdamos tiempo pidindoles a los nios que se escuchen.
Los acuerdos y normas se
construyen con participacin
de los nios, a partir de una
situacin que perturba el
desarrollao de la sesin o
incomoda a algunos nios
Durante los primeros das de clase, todos los nios de Julia hablan al mismo
tiempo y no se escuchan entre ellos.
Buscar soluciones
Julia organiza una asamblea. Les pide a sus nios que se sienten formando un
crculo para mirarse y escucharse. Les comenta que durante esos das todos
han querido hablar al mismo tiempo y les explica que eso no permite que se
puedan escuchar.
- Profesora Julia: Cmo podemos hacer para que todos nos escuchemos?
- Mara: Hay que callarnos y no hablar tanto.
- Romel: El que quiere hablar, que hable bajito.
- Rosa: Hay que levantar la mano para hablar.
Carlos: Al que habla, hay que botarlo afuera.
Tomar acuerdos:
Profesora Julia: Todas las personas tenemos algo que decir. Lo que dice cada
nio o nia es muy importante, porque expresa sus deseos e ideas. Los dems
debemos prestar atencin, como una manera de mostrar respeto a la persona
que habla. Qu podemos hacer para que un nio o nia que habla sea
escuchado por sus compaeros? Piensen un ratito nadie diga nada hasta
que les indique. (Pasados algunos segundos, la docente contina). Ahora s.
Quin quiere decir qu podemos hacer para escucharnos unos a otros?
56
- Juan Carlos: Callarnos!
- Rosa: Levantar la mano antes de hablar!
- Joel: Si hablamos, no nos escuchan!
- Manuel: No hay que caminar mientras se habla...
- Profesora Julia: Muy bien, nios, ustedes han dicho lo que vale o se puede
hacer en el aula y lo que no vale o no se debe hacer Qu vale?
- Joel: Levantar la mano para hablar!.
- ngel: Escuchar al que habla!.
- Profesora Julia: Qu no vale?
- Rosa: Caminar mientras alguien habla.
- Joaqun: Hacer bulla.
La docente sabe que la
interiorizacin de las normas
es un proceso complejo
de aprendizaje. Por eso,
propone su representacin
mediante el dibujo.
Julia se toma un tiempo
para escribir lo que cada
nio le explica de su dibujo.
Esta es una forma de
saber cmo cada nio va
entendiendo el acuerdo o
norma de convivencia.

Representar los acuerdos para recordarlos
Julia les pide a los nios que realicen dibujos de Qu vale en el aula?.
Cada nio realiza un dibujo, a su manera, de lo que vale en el aula.
Mientras los nios dibujan, Julia se acerca a cada uno y le pregunta por lo que
ha dibujado. Ella escribe al final del dibujo lo que el nio le dicta, tal cual, con
sus propias palabras.
Cuando los dibujos estn terminados, les pide que voluntariamente digan lo
que han dibujado. Algunos nios comentan su dibujo y despus lo colocan en
la pared del aula donde se exhibirn durante varios das.
57
Algunas consideraciones a tener en cuenta para
establecer acuerdos
Usar el lenguaje de los nios, para que el texto les
sea familiar y lo entiendan ntegramente. No se debe
escribir con palabras rebuscadas o abstractas que no
tienen sentido para ellos. Por ejemplo, no se debe decir
todos debemos portarnos bien o hay que tener una
convivencia saludable, porque eso no le comunica al
nio, de manera clara, el acuerdo.
Poner el cartel de acuerdos a la altura de los nios,
para que lo lean sin esfuerzo, los recuerden y los
aprendan. Si lo colocramos a nuestra altura, estara
poco accesible a la mirada de los nios.
Establecer, como mximo, tres acuerdos para permitir
que los nios los interioricen y comiencen a regular sus
conductas a partir de estos. Cuando han interiorizado
esos acuerdos, se pueden reemplazar por otros ms
complejos que vayan surgiendo y respondan a otros
problemas de convivencia.
Para anotar los acuerdos o normas, podemos utilizar diferentes carteles. A
continuacin, presentamos dos propuestas de las pero existen muchas otras
formas de hacer los carteles.
Lo que vale y no vale en el aula.
58
Lo que se puede y no se puede hacer.
S SE PUEDE NO SE PUEDE
Ayudar Pegar
Prestar Quitar
3
Extrado de Los nios sienten, saben y pueden. Gua de programa con nios. Proyecto Ser y decir
para estar feliz en el Callao. 2012.
b. Estrategias para resolver los conflictos interpersonales entre
nios
3
:
Los desacuerdos, las discusiones y hasta las peleas entre nios son
frecuentes en el aula y el jardn infantil. Estas situaciones, que a los
adultos nos pueden parecer poco importantes, son significativas para
los nios porque se relacionan con la construccin de sus sentimientos
de confianza en s mismos y de amistad con otros.
El nio, desde que nace, va adquiriendo algunas conductas sociales que
se irn desarrollando y afirmando en interaccin con otros. Al ingresar al
jardn infantil, ha desarrollado un conjunto de habilidades sociales, como
utilizar algunas palabras de cortesa, interpretar algunas emociones que hay
detrs de los gestos y ademanes de otras personas, escuchar a los dems,
comunicar sus preferencias de manera verbal y no verbal, expresar sus quejas
y reclamos, y establecer algunas relaciones amistosas con otros nios.
Los nios, igual que los adultos, son diferentes entre s. Cada uno es nico
y tiene caractersticas e historias personales, familiares, sociales y culturales
propias. Al relacionarse con los dems, estas diferentes maneras de ser y
actuar, naturales y legtimas, entran en contradiccin con las de otros. Este
desacuerdo revela un conflicto de intereses, de posiciones diferentes frente a
determinados hechos o ideas. Lo que ocurre es que los conflictos no siempre
se expresan de manera violenta,; en la mayora de los casos, se mantienen
latentes u ocultos. Como se ha sealado, los conflictos interpersonales
no siempre pueden ser evitados,; pero s debe preocuparnos que estos se
transformen en agresiones o peleas.
59
Las agresiones, de acuerdo con algunos autores, pueden ser primarias o
secundarias. Las agresiones primarias tienen que ver con procesos naturales del
desarrollo, con la necesidad de ser uno mismo, de afirmarse, de diferenciarse
del otro o de oponerse. Las agresiones secundarias o instrumentales tienen que
ver con una accin planificada y elaborada,; por ejemplo, robarle un juguete a su
compaero.
La agresin de nias y nios pequeos suele ser primaria. Es una bsqueda de
identidad, de decir, aqu estoy,; es un deseo de dominar al otro para afirmarse
uno mismo, para conquistar el espacio. En algunos casos, puede ser la expresin
de haber sido maltratado por otro muy fuerte, como el padre, la madre u otro nio
ms grande. La rabia que genera este hecho es dirigida hacia un tercero que se
ve como ms dbil. En muchas ocasiones, es tambin la bsqueda de atencin,
de ser mirado, aunque sea de mala manera. Adems, es sentirse reprimido y
expresar violentamente lo que se siente o desea.
60
Qu hacemos para evitar que los conflictos se transformen en agre-
siones o peleas?
4

Evitar que los conflictos en el aula se transformen en agresiones o peleas entre
nios, requiere crear condiciones que hagan posible relaciones amables y clidas
entre los nios y su docente. Para ello, es importante:
Respetar los ritmos y procesos de aprendizaje de cada nio
y del grupo. Los nios se encuentran en diferentes etapas de
su desarrollo, no todos maduran al mismo ritmo ni tienen las
mismas habilidades, y necesidades. Algunos son ms locuaces
y pueden expresar sus deseos y preferencias con mayor soltura.
Otros necesitan que los acompaemos para dar a conocer
sus deseos e intereses. Nos corresponde como docentes
conocer a cada nio, ayudarle en forma personal a reconocer
sus emociones y a expresar sus gustos y preferencias, para
desarrollar sus habilidades sociales: empata, cooperacin,
colaboracin, y solucin de conflictos.
Alternar las actividades de aprendizaje: de concentracin,
relajacin, juego, movimiento, descanso. Una de las razones
que explican la indisciplina en las aulas es que las actividades
de aprendizaje no despiertan ni mantienen el inters de los
nios, por lo que se aburren y comienzan a jugar entre ellos
o a buscar algo que los distraiga. Es ah donde surgen los
conflictos porque no estn ocupados en algo que les interesa
y estn presionados a permanecer sentados en sus lugares.
Recordemos que no podemos exigirles a los nios que estn
quietos y en silencio escuchndonos. Los nios son movimiento.
Realizar actividades que sorprendan y cautiven al nio. Un nio
atento es aquel que se interesa por lo novedoso y se conecta con
la actividad o proyecto. Actividades rutinarias y sin sentido, como
hacer planas, llenar fichas de trabajo, o hacer todos los das lo
mismo,, generan aburrimiento e incomodidad y no le permiten al
nio desplegar sus capacidades de exploracin, experimentacin,
representacin y expresin de emociones y sentimientos.
Recordemos que, para el nio, el movimiento es vida.
Promover el trabajo en pequeos grupos que les permitan
comunicarse, relacionarse mejor, trabajar juntos y ejercitarse
en el dilogo y la discusin.
Los nios tienen diferentes
ritmos de aprendizaje;,
por eso, la docente tiene
alternativas para los que se
adelantan en las actividades
y para los que necesitan ms
tiempo.
El nio puede concentrarse
ms tiempo, soloamente
si la actividad le cautiva y
mantiene su inters.
61
En todo comportamiento
destructor, se puede
reconocer un deseo positivo,
(expresado de manera
violenta, pero expresado)
de ser reconocido, aceptado
por los dems, y de
establecer una relacin
afectiva (Aucouturier, 2009).
Cmo intervenimos frente a las agresiones y peleas entre nios?
Cuando los conflictos, que son frecuentes en la vida de los nios, degeneran en
agresiones o peleas, es decir, en hechos de violencia, debemos prestarles especial
atencin. Observemos, a continuacin, cmo interviene la profesora Dora frente a
las agresiones de sus nios.
Brindar apoyo emocional al nio agredido, sin darle un mensaje de que l no
puede defenderse:
Carlos, de 3 aos, est llorando porque ha sido golpeado por Jaime, de 4 aos.
Dora, su profesora, le ayuda a calmarse y lo acompaa brindndole soporte
afectivo preguntndole:
- Profesora Dora: Qu te ha ocurrido, Carlos?
- Carlos: Jaime, me peg.
- Profesora Dora: Dnde te ha golpeado?
- Carlos: Aqu (sealando su brazo).
- Profesora Dora: Te est doliendo?
- Carlos: S, duro me ha golpeado (y sigue llorando).
- Profesora Dora: Quieres que busquemos una pomada?
Esperar que se calmen los dos nios que intervinieron en el conflicto. Casi
siempre, el nio agresor tambin se asusta por lo que ha hecho, por la reaccin
del otro nio, y tiene miedo por lo que puede ocurrirle. Si un nio agrede, nos
expresa que algo le est ocurriendo y es nuestra responsabilidad buscar ayuda.
Dialogar sobre lo ocurrido, a partir de la reconstruccin de los hechos con
intervencin de las dos partes. Dora hace preguntas y repreguntas a ambos
nios.
- Profesora Dora: Carlos, qu pas?
- Carlos: l me peg.
- Profesora Dora: Jaime, t le pegaste a Carlos? Por qu?
- Jaime: l destruy mi torre. Se llev los cubos que tena.
- Profesora Dora: Carlos, t destruiste su torre?
- Carlos: S.
- Profesora Dora: Por qu destruiste su torre?
- Carlos: No me dio cubos.
Ayudar a los nios a encontrar alternativas a lo que hicieron. Dora, luego de
escuchar lo que le dicen los nios, les plantea preguntas para ayudarlos a
encontrar otras respuestas.
- Profesora Dora: Jaime, qu hubiera ocurrido si en lugar de golpearle me
hubieses avisado?
- Jaime: (Se queda callado).
- Profesora Dora: Jaime, el golpe que le diste a Carlos le ha dolido. Hemos
tenido que ponerle una pomada.
62
- Jaime: (Mira atento, como sorprendido).
- Profesora Dora: Jaime y Carlos, no podemos golpearnos entre compaeros.

Reflexionar sobre la leccin aprendida con participacin de ambos nios. Ahora
que los dos estn tranquilos, permitirles expresar lo que sienten.
- Profesora Dora: Cmo te sientes, Jaime?
- Jaime: (Se queda callado).
- Profesora Dora: Jaime, quieres decirle algo a Carlos?
- Jaime: Ya no le voy a pegar.
- Profesora Dora: Carlos, quieres decirle algo a Jaime?
- Carlos: No quiero que me pegue otra vez.
Los nios se reconcilian
dialogando. La docente
no debe obligarlos a darse
un abrazo o besito para
solucionar el con icto. Estas
expresiones de afecto deben
ser espontneas.
Aprender a resolver conflictos es un proceso que toma tiempo y requiere
que se involucren todos los actores: nios y nias y docentes. Por
nuestra parte, como docentes, no podemos pasar por alto o hacernos
de la vista gorda frente a las agresiones entre nios. Frases como
no se pelea, ahora todos somos amigos y nos abrazamos, no son
formas de responder a los conflictos que surgen en el aula. Tenemos
que darnos tiempo para intervenir, porque estos aprendizajes valen
para toda la vida.
63
podemos saber si los nios y nias
estn logrando los aprendizajes?
IV. CMO
Situacin 1:
Descripcin de la situacin:
Martha y Nicols son dos nios de 5 aos que se pelean cada vez que se
encuentran. La docente ha observado que Martha con frecuencia le quita lo que
tiene en la mano, ya sean colores o incluso su comida. Nicols le responde con
insultos, gritos o golpes. En otras ocasiones, es Nicols quien empieza la pelea:
insulta a Martha sin motivo aparente.
Qu conductas evala su profesora y cmo?
La profesora Rosa observa que hay agresiones frecuentes entre nios que deben
ser atendidas en el aula, pues el caso de Martha y Nicols no es el nico.
Rosa decide que en prximas asambleas los nios tendrn ms oportunidades
de compartir sus experiencias familiares, como una manera de conocerse ms y
entenderse mejor.
64
Situacin 2:
Descripcin de la situacin
Los nios, reunidos en asamblea, cuentan lo que les ha ocurrido en casa el fin de
semana, motivados por preguntas de la docente: Cmo estn, nios?, Cmo
se sienten?, Alguien quiere contar algo que le ha ocurrido en casa?.
Carlitos: A m, mi mam me ha llevado al parque y me ha comprado helados.
Susana: Yo com salchipapas.
Martha: El perro se comi mi pan que estaba en la mesa.
Nicols: En mi casa, tambin mi perro, a veces, se come nuestra comida.
La docente observa con atencin a los nios. Ella percibe que cuando Nicols
habla de su perro, Martha lo escucha activamente: adelanta su cuerpo como para
acercrsele, abre los ojos como si quisiera verlo mejor, sonre con alegra. Observa
tambin que Martha, como dando inicio a una relacin de complicidad, le pregunta
a Nicols en voz muy baja: Y cmo es tu perro?. Nicols le responde en el mismo
tono de voz: Es grande y negro. Se llama Bronco.
Al observar a los nios en la asamblea, Rosa encuentra una gran variedad de
comportamientos y diferentes niveles de logro. Por ejemplo:
Pedro y Roco levantan la mano antes de hablar; Carlos an irrumpe en la
conversacin.
Jomer y Luca escuchan a la persona que habla; Jos se distrae y no escucha a
sus compaeros.
Luz comenta sus experiencias con seguridad y soltura.
Clarisa y Daniela mencionan sus emociones.
Joaqun interviene solamente cuando se le pregunta.
65
Situacin 3:
Descripcin de la situacin
Al terminar la asamblea, Martha y Nicols se quedan conversando sobre sus
experiencias comunes: ella y l tienen un perro con el que juegan y al que cada
uno cuida con cario. Ahora han encontrado un tema de inters comn, que los
puede unir.
La docente percibe un acercamiento entre ambos nios pero, simulando no
escucharlos, permite que la conversacin fluya y que sigan intercambiando
sus secretos. Ella piensa que el simple hecho de que los dos nios conversen
en voz baja sobre un tema de inters comn es un progreso en sus relaciones
interpersonales.
Rosa, al observar que Martha y Nicols se quedan conversando sobre su perro de
manera poco usual, aprecia que hay una situacin positiva entre ambos, por lo que
decide dejarles que se tomen su tiempo, sin interferir en la conversacin. Piensa
que si les hiciera preguntas sobre lo que hablan, podra romper el acercamiento
que se est iniciando entre Martha y Nicols.
Como se puede observar en las distintas escenas que
se presentan, la profesora Rosa evala a sus nios en
forma permanente, aprovechando cada actividad para
recoger informacin sobre los procesos que vive cada uno,
identificando informacin para orientar sus intervenciones.
66
4.1 Cmo evaluamos las competencias y
capacidades de desarrollo personal, social y
emocional?
La observacin es la principal tcnica a utilizar para realizar la evaluacin
permanente de los progresos de los nios en su desarrollo personal, social y
emocional. Esta tcnica consiste en mirar, escuchar y examinar con atencin el
comportamiento de los nios en diferentes contextos, situaciones e interacciones.
Se conocen diversas formas de observacin que dan lugar a diferentes tipos de
registros o instrumentos. Aqu nos referiremos a dos tipos de observacin que
podemos utilizar en el aula:
La observacin espontnea. Es aquella que permite registrar los pequeos
incidentes y detalles que nos muestran a los nios en el da a da. Estos
hechos son los que pueden hacer la diferencia entre un nio y otro.
Observacin sistemtica. Consiste en observar, en forma individual e
intencionada, a un nio por vez, en su relacin con otro nio, con el grupo
de sus compaeros, con los adultos o con los objetos de su entorno. Este
tipo de observacin no se limita a una actividad aislada, sino que pone
atencin en una serie de actividades que hace el nio para lograr un
propsito.
4.2 Cmo registramos las observaciones?
Para registrar lo observado, podemos emplear una variedad de instrumentos,
dependiendo de lo que queremos observar y de cmo utilizaremos los datos de
los registros.
a. Anecdotario. Es un cuaderno en el que se anotan las observaciones sobre
conductas curiosas e interesantes que realiza un nio o nia de manera
inesperada, por lo que llaman nuestra atencin.
Por ejemplo, en un aula de 5 aos, todos estn atentos a la narracin de un
cuento que realiza la docente. Daniela, que normalmente escucha con atencin
y tranquilidad las narraciones, cuando la maestra menciona al lobo, se pone de
pie intempestivamente y grita: Yo soy el lobooooo!.
b. Portafolio. Es un flder en el que se archivan, de manera ordenada, los dibujos,
escritos u otros trabajos de los nios, preferentemente desde los ms antiguos a
los ms recientes, para lo cual es necesario que estos trabajos estn fechados.
El portafolio permite visualizar de manera objetiva los progresos de los nios a lo
largo del tiempo, en reas especficas como el dibujo. En esta rea, la evolucin
67
queda graficada especialmente en las repeticiones de las formas, los colores y
los temas. Y puede ser conveniente comentar con cada nio, por ejemplo, su
evolucin en la representacin de la casa, as como en la representacin de s
mismo.
Veamos algunos aspectos que podemos observar en sus representaciones:
Hasta los 3 aos, predominan las formas circulares cerradas; despus
aparece la forma ms o menos rectangular, todava sin una orientacin
respecto a la hoja de papel.
Entre los 4 y los 5 aos, la casa aparece orientada con una base y un
tejado con puertas y ventanas.
Entre los 5 y los 6 aos, aparecen prolongaciones y desaparecen las
transparencias del interior de la casa
4
.
Es importante recordar que el desarrollo evolutivo de la representacin grfica del
esquema corporal se establece a partir de la calidad de la relacin afectiva del
nio con la madre o figura importante que lo cuida. Para l, cada pre garabato,
garabato, cabezn o renacuajo, hasta la figura completa tiene significacin
y solo l sabe lo que significa; pero debe verbalizarlo aunque nosotros, los
adultos, no lo entendamos ni le encontremos sentido. Este es el descubrimiento
de la capacidad simblica, cuya edad de oro corresponde al periodo entre los
3 y 5 aos de edad.
c. Registro de observacin. Es un cuaderno o conjunto de fichas individuales en
los que se anota, en forma descriptiva y objetiva, las actividades que realiza un
nio o nia durante un tiempo determinado. La observacin se hace de manera
sistemtica, es decir, responde a un propsito y es selectiva, pues se pone
atencin en aquello que se busca responder. A partir de los datos, se podr
examinar la situacin, interpretar y llegar a conclusiones. Por ejemplo:
Observar al nuevo nio que se integra al aula, ver cmo es su proceso de
integracin con los dems nios.
Observar a una nia, Mara, que muerde a sus compaeros. Prestar
atencin en las acciones que hacen que ella muerda para poder ayudarla
a superar esa conducta.
Observar a Julia, quien est triste porque su pap se fue de viaje.
Es importante que esta observacin contenga una actividad inicial, que
desencadena otras actividades intermedias y cierra la serie con una actividad
final. Por ejemplo:
4
Aucouturier, B. (2009). Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz.
68
4.3 En qu aspectos ponemos atencin?
Mediante la observacin directa y permanente de los nios, podremos evaluar sus
avances en el logro de las competencias y capacidades de desarrollo emocional,
personal y social. Recordemos que este desarrollo no es lineal, ni siempre
ascendente. Al contrario, tiene avances, detenciones, retrocesos y saltos. No es
extrao que los avances estn precedidos de retrocesos. Por eso, al realizar la
observacin:
No nos focalicemos solo en los logros a ser alcanzados por los nios,
sino tambin en los procesos, que son tan o ms importantes.
Evitemos las comparaciones entre dos o ms nios. Como se dijo antes,
cada nio es nico y tiene un ritmo propio de maduracin y aprendizaje.
Pongamos atencin en las diferentes formas de comunicacin que
utilizan los nios para transmitir lo que ocurre en su mundo interior: sus
vivencias, emociones, fantasas y sueos.
Recordemos que el juego es un recurso privilegiado para la comunicacin
del mundo interior. Entonces, el registro sistemtico de algunos juegos de
los nios es valioso para la evaluacin de sus progresos.

Un nio de 3 aos y 6 meses est jugando con un camioncito
de madera, llenando piedras pequeas en la carroza y
empujndolo, simulando hacer un viaje. Despus de un rato,
llega su hermanito que es el ms pequeo, quin tambin
quiere jugar; pero el hermano no lo permite, se enoja y lo
empuja. El hermanito pequeo se pone a llorar.
(Tomado de Anderson, 1996. Observando a los nios: El desarrollo
infantil visto por docentes y animadoras. Estudio participativo de
nios atendidos por el proyecto Van Leer. MED).
69
4.4 Cmo analizamos e interpretamos la
informacin?
La observacin permanente debe derivar en anlisis peridicos de lo anotado en
los registros correspondientes: anecdotario, portafolio de trabajos del nio y regis-
tro de observacin.
Pero la informacin recabada no puede ser interpretada solamente por la docente.
En cada caso, es necesario acudir a los nios mismos y, a veces, a sus padres o
cuidadores.
Interpretacin con los nios: de parte de los nios, interesa conocer por
qu hicieron lo que hicieron, que queran lograr al hacer las actividades
que realizaron y si lograron o no lo que queran.
Interpretacin con las familias: los familiares del nio pueden
proporcionar informacin sobre el contexto afectivo en que se encuentra
el nio observado, que puede modificar su comportamiento habitual de
acuerdo con: viajes, mudanzas, nacimiento de un hermanito, separacin
de padres, etc. Por ejemplo, si hay un nio que comienza a manifestar
conductas agresivas, puede ser porque algo que ha pasado en casa
lo tiene molesto y est descargando su rabia en el saln con sus
compaeros.
Finalmente, los datos anotados a partir de las observaciones, las respuestas de los
nios y la informacin de los familiares proporcionarn seales sobre la medida
en que cada nio se va acercando progresivamente a los indicadores de las
capacidades evaluadas.
Los resultados de la evaluacin deben ser compartidos con las familias, poniendo
nfasis en los progresos o logros de los nios y teniendo en cuenta que el
aprendizaje personal y social no es lineal ni ascendente, sino dinmico. Como se
ha sealado, tiene avances, retrocesos y saltos.
Anlisis e interpretacin de los dibujos
5
:
Para interpretar los dibujos de los nios, pidamos a cada nio que hable de su
dibujo, que nos cuente la historia de lo que ha dibujado. Preguntarle simplemente
qu has dibujado? no es suficiente. Algunos nios podran responder mralo o
solo mencionar lo que hay: casa, perro, etc.
Por supuesto, no todos los nios pueden responder las mismas preguntas.
A los de 3 aos, les podemos preguntar: Quin est ah? (sealando
una parte del dibujo), Y aqu? (sealando otra parte del dibujo).
5
Aucouturier, B. (2009). Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz.
70
A los de 4 aos, les podemos preguntar: Quin est ah? y Con quin
ests ah?.
A los de 5 aos, les podemos preguntar: Quin est ah?, Con quin
ests ah? y Dnde ests t?.
Mediante las respuestas de los nios les podemos ayudar a verbalizar las rela-
ciones entre sus producciones en el mismo dibujo y encontrarles un sentido. Por
ejemplo:
Aqu estoy yo y ah est mi perro.
Ah est mi mam y estoy en el parque.
Si lo que nos narra el nio no est plasmado o dibujado, podemos decirle: No los
veo, dibjalos. De esta forma completan su dibujo y les ayudamos en su proceso
de simbolizacin.
Las respuestas se pueden escribir de manera legible en la misma hoja del dibujo
o en una hoja diferente, para que el nio, aunque no sepa escribir, pueda tener a
la vez la simbolizacin de sus pensamientos en el espacio (es decir, el dibujo) y en
el tiempo (que es lo escrito).
71
Higiene personal y ambiental en los
jardines y programas
ANEXO
Una problemtica intensa y recurrente en muchos jardines y programas de
Educacin Inicial es la falta de limpieza y orden en las aulas, patios y servicios
higinicos, aspectos que son fundamentales y que guardan mucha relacin con
el desarrollo personal, social y emocional.
Los problemas se agudizan por la falta de saneamiento bsico que se expresa
en:
Malas condiciones de los servicios higinicos.
Psimas instalaciones de abastecimiento y almacenaje de agua potable.
Inadecuada disposicin de desechos slidos.
Falta de instalaciones de lavatorios con agua limpia y corriente que
puedan servir para el aseo personal de los estudiantes y de todo el
personal de la institucin o programa educativo.
A ello se suma la poca formacin para vivir en un ambiente seguro, saludable y
agradable.
Es necesario que, al comienzo del ao escolar, se efecte un diagnstico sobre
las prcticas de higiene y cuidado del ambiente. Se puede recoger informacin
sobre:
Las condiciones que tiene el local o la
infraestructura en cuanto a servicios
higinicos.
La dotacin de agua.
El recojo de la basura.
Los conocimientos, actitudes y prcticas
sanitarias de las familias y la comunidad.
72
En el diagnstico, se identifican estos aspectos y las brechas que existen entre los
objetivos educativos que se tienen y lo encontrado. Con esta informacin, es posible
planificar las acciones necesarias para que la comunidad educativa participe y se
habite en mantener un ambiente limpio y saludable, as como para que se den
las facilidades correspondientes.
Un espacio limpio y ordenado hace que
nos sintamos cuidados, respetados y que
podamos utilizar con comodidad y seguridad
todo lo que se nos ofrece.
Es importante que los nios y las nias encuentren un jardn o programa limpio
y ordenado, y que participen en su mantenimiento, cuidado, orden y limpieza.
Eso les har sentirse valorados y respetados. Adems, parte de su formacin es
ensearles a cuidarse a s mismos, y a cuidar el ambiente que les rodea.
1.1 Higiene
Higiene personal
Las prcticas vinculadas a la higiene personal juegan un papel importante en la
progresiva conquista de la autonoma (es decir, la atencin de s mismo) y en el
fortalecimiento de la autoestima.
Si bien todo es responsabilidad del adulto, el nio podr aprender a atenderse
progresivamente y en la medida de sus posibilidades teniendo en cuenta su edad.
:En ese sentido, las acciones que ayudarn a mejorar su cuidado personal con
autonoma, son las que a continuacin detallamos:
Higiene corporal
Aseo de la ropa Aseo corporal
Manos Cara Boca Cabello Cuerpo
73
El aseo corporal
El aseo de las manos. Los nios pequeos tocan todo lo que pueden y lo que les
llama su atencin; por tanto, es normal que sus manos se conviertan en un vehculo
de transmisin de enfermedades. Por eso, debemos ensearles a mantenerlas
limpias, al menos antes de comer y despus de ir al bao. Recuerda que es
importante usar jabn y agua limpia en el lavado de las manos.
El aseo de la cara. La cara es otra parte importante y visible del cuerpo que tiene que estar
siempre limpia. Tenemos en ella los ojos y las pestaas que requieren de aseo, as como
la nariz que tambin requiere higiene, por lo que cada nio y nia debe aprender, poco
a poco, a lavarse solo o sola la cara y hacerlo bien, teniendo ms cuidado de sus ojos y
de la limpieza de su nariz. Estas prcticas son de cada da y se realizan, generalmente,
en la casa; sin embargo, en el jardn o en el programa, se deben ejercitar y detenerse en
ellas para que la accin se desarrolle con las orientaciones y el acompaamiento de la
docente o de la promotora, segn corresponda.
El aseo de la boca. Nuestra boca es una parte del cuerpo que merece el mayor
cuidado, pues es la puerta de ingreso de los alimentos y tambin de algunas
enfermedades. Por eso, debemos lavarla por lo menos tres veces al da,
generalmente despus de los alimentos. A veces, los nios no tienen pasta dental;
en ese caso, podemos usar agua con sal o bicarbonato de sodio. Estos elementos
son muy fciles de encontrar y de bajo costo. Entonces, no tenemos pretextos para
que nuestros nios no se laven la boca y aprendan a cepillarse los dientes despus
de comer su refrigerio.
El aseo del cabello y el peinado. A veces, los padres descuidan el lavado del
cabello de sus hijos y el peinarlos o ensearles, poco a poco, a hacerlo solos, sin
darse cuenta de que el descuido puede generar la aparicin de piojos o liendres,
que muy fcilmente se contagian en el aula. Por eso, se recomienda revisar
peridicamente las cabezas de los nios y, de presentarse la necesidad, organizar
con los padres una campaa para eliminar los piojos. En este caso, se debe tener
especial cuidado en utilizar champs especiales.. Por ningn motivo, se deben
utilizar productos txicos que pueden afectar la salud de los nios.
El aseo del cuerpo. El bao diario no es una costumbre en todos los lugares; pero
debemos promover que se realice lo ms frecuentemente posible, teniendo en cuenta
el clima del lugar. Hay lugares sumamente fros, por lo que debemos organizarnos
con los padres de familia para utilizar agua tibia para el aseo de los nios.
Si observamos que algunos nios vienen con frecuencia desaseados, podemos
organizar en el aula un da del aseo y bao, con participacin de los padres, para
que ellos se tomen el tiempo y mejoren sus prcticas de higiene personal. Se
entiende que la actividad vara de acuerdo con las condiciones del local escolar:
si hay agua en el cao o se hace con agua de ro o con agua en un recipiente,
considerando tambin el momento, es decir, la hora en que se efecten estas
prcticas.
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El aseo de la ropa
Aunque el aseo de la ropa del nio es responsabilidad de su familia, nosotros
podemos colaborar promoviendo el uso de prendas antiguas o usadas para
hacer una especie de mandiles, con las cuales proteger sus vestimentas en
las actividades que demanden mayor exposicin a la tierra, al barro, al agua o
algunos materiales que utilizamos, como las tmperas. Es importante considerar
que as como el aseo del cuerpo contribuye en el desarrollo de una autoimagen
positiva y fortalece la autoestima, tambin que el nio use ropa limpia y adecuada
favorece este desarrollo.
Higiene del ambiente
La higiene del ambiente comprende:
La higiene del aula.
La higiene de los baos.
La higiene de los ambientes comunes donde juegan los nios.
La higiene de los espacios que rodean al programa o jardn.
Higiene del aula. Por ningn motivo, los nios deben ingresar a un aula sucia y
desordenada. La limpieza del aula debe realizarse en forma diaria y, de ser posible,
cada vez que se ensucie, aun en la misma jornada. No siempre hay personal
disponible para estos servicios, pero podemos organizar la limpieza con los nios
o con sus padres, organizando turnos y campaas. La idea es que nuestra aula
sea un espacio agradable, donde d gusto estar y los nios se sientan respetados
y atendidos. Siempre se debe tener un depsito para la basura, orientando a los
nios a utilizarlo debidamente. No debemos olvidar que las autoridades locales
y comunitarias tienen la responsabilidad de atender esta demanda, por lo que
puede ser necesario que realicemos las gestiones junto con los padres de familia.
Higiene de los baos. Casi siempre los baos o los lugares donde los nios
realizan sus necesidades son los sitios ms descuidados y no solo por falta de
agua, sino tambin por el mal uso. Sabemos que el bao es un lugar donde la
piel y hasta las partes ntimas de los nios pueden entrar en contacto con los
elementos materiales, como inodoros, silos, papel higinico; por ello, es evidente
la necesidad de mantenerlos en las mejores condiciones de limpieza: barrido,
lavado, desinfectado. Otra vez, la dificultad puede ser la falta de personal y otros
recursos; en cuyo caso, tenemos que acudir a los padres, dirigentes comunales o
autoridades para mantener su limpieza y funcionamiento adecuado.
Higiene de los ambientes comunes donde juegan los nios. Los patios, juegos
al aire libre, sectores de juego y otros espacios cerrados o abiertos donde los
nios viven sus momentos de esparcimiento y movimiento no siempre merecen
la misma atencin y cuidado que las aulas de parte de los docentes, personal de
servicio y otros adultos del jardn o programa. Si bien es cierto que los nios suelen
75
permanecer la mayor parte del tiempo en las aulas, esto no es necesariamente
lo ms deseable. Debemos alternar actividades dentro y fuera del aula. Para eso,
es condicin necesaria que los espacios exteriores estn debidamente limpios.
Aunque no es comn que los locales de inicial cuenten con reas verdes, es
necesario promover un pequeo jardn con plantas o un rea con hierba natural o
espacios con macetas y plantas, pues estos son lugares que atraen naturalmente
a los nios.
Higiene de los espacios que rodean al programa o jardn. La vida escolar de los
nios transcurre entre los espacios educativos interiores del local escolar y los
espacios exteriores por donde los nios se desplazan desde y hacia sus hogares.
Estos espacios no solo son lugares de trnsito, sino tambin de actividades libres
de los nios: conversaciones, juegos y hasta peleas. Entonces, es importante
que, con la participacin de la comunidad, nos organicemos para convertirlos en
lugares seguros, limpios y agradables. Esto significa eliminar botaderos de basura
o desmonte que son fuentes de contaminacin, donde proliferan los roedores
y hasta personas de mal vivir. Para ello, se pueden realizar coordinaciones con
municipalidades, dependencias de los gobiernos regionales, iglesias, ONG, etc.
Una alternativa que permita conseguir recursos para las tareas mencionadas, que
depender de la capacidad de gestin de las escuelas, es promover una red de
aliados en la que participen instituciones o personas de la localidad que pueden
aportar econmicamente y destinar ese fondo a la educacin.
1.2 Estrategias sanitarias en instituciones y
programas de Educacin Inicial
Segn el Unicef: Varios factores relativos al agua, el saneamiento y la higiene afec-
tan en muchas formas el derecho a la educacin de la infancia. Si no gozan de una
buena salud, los menores no pueden desarrollar todo su potencial educativo.
Las instituciones y programas educativos contribuyen, en gran medida, en la con-
servacin del estado de salud de los nios y nias y su bienestar, al ofrecerles
espacios limpios, ordenados y saludables. Las instalaciones sanitarias, el abas-
tecimiento de agua y el recojo de basura son fundamentales para fomentar las
buenas prcticas de higiene.
Nuestras instituciones y programas pueden generar cambios en la familia y la co-
munidad, mediante la transmisin de conocimientos y prcticas tiles en cuanto a
salud e higiene. Siempre los nios estn ansiosos por aprender y estos aprendiza-
jes pueden motivar a la familia para mejorar sus prcticas, costumbres o compor-
tamientos vinculados a la higiene.
76
Estrategias a implementar en los servicios educativos:
a. La instalacin e implementacin del Sector del aseo
Los hbitos de aseo personales se van adquiriendo poco a poco en el
hogar, en la casa. Son los primeros aprendizajes que los padres van
alentando en sus hijos, ms que todo con el ejemplo.
En las aulas de Educacin Inicial, las instituciones y programas educativos
tienen una organizacin especial, que est en relacin con la edad, las
caractersticas, las necesidades de los nios y la intencin educativa.
Uno de los sectores ms importantes es el denominado Sector del aseo, donde
estn los implementos de aseo personal a disposicin de los nios (un espejo,
peines, jabn, toalla y los cepillos de dientes con sus correspondientes nombres).
Este sector est destinado a promover prcticas para la progresiva adquisicin de
hbitos de higiene.
b. Organizacin de la limpieza de la institucin o programa educativo
La limpieza de la institucin o programa educativo es un aspecto que
aporta a la calidad educativa, pues convierte a la escuela en un ambiente
saludable, grato y, por lo tanto, motivador para la vida escolar.
La limpieza y el orden estn relacionados con el saneamiento bsico
que ve la higiene en general de todos los ambientes cerrados y libres
del jardn o programa, las instalaciones sanitarias, el abastecimiento de
agua y el recojo de basura. Todos ellos son aspectos que tendran que
ser materia de planificacin.
Una de las primeras reglas que deberamos asumir cada da es tener
limpias y ordenadas todas las instalaciones de la institucin o programa
educativo: aulas, patios, servicios higinicos, la cocina si hubiera, etc.,
como una de dar el ejemplo al recibir a los nios y nias que acuden
diariamente.
Es necesario detenernos en los servicios higinicos, y reiterar la
importancia de su limpieza y adecuado mantenimiento.
Tambin debemos prestar atencin a los lugares aledaos que muchas
veces son basurales que atraen moscas, roedores y cucarachas. De
fuentes de contaminacin del ambiente, pueden ser trasformados en
espacios saludables, como reas verdes, con participacin de los padres
de familia y, si es posible, de la comunidad.

1.3 Las responsabilidades de los agentes
educativos
Cada institucin o programa educativo de Educacin Inicial conforma una comunidad
77
con diferentes agentes: directora, docentes, docentes coordinadoras, promotoras,
nios, nias, auxiliares, personal de servicio, padres de familia y vecinos. Todos
tenemos que asumir nuestras responsabilidades, de manera participativa, para
que esta comunidad desarrolle y ofrezca un servicio educativo de calidad, al cual
tienen derecho los nios y las nias.
La directora en la institucin o la docente coordinadora en los programas son las
profesionales responsables del buen funcionamiento del servicio educativo. En el
caso que nos ocupa, ellas deben:
Hacer cumplir los deberes que tiene el personal de servicio; si no lo
hubiera, organizar brigadas con padres de familia y formar parte de
ellas.
Recoger oportunamente los implementos de aseo que distribuye cada
UGEL.
Coordinar con los comits de aula para que contribuyan con el aseo y el
orden.
Estar siempre atentas en la limpieza de todo el espacio educativo,
examinando constantemente los servicios higinicos.
Realizar gestiones con autoridades pblicas y entidades de la sociedad
civil para mantener o mejorar el saneamiento ambiental de la entidad
educativa.
Las docentes y promotoras en cada aula, con las condiciones y las posibilidades
que tengan, deben:
Crear normas de convivencia con los nios, de manera participativa,
para que cada uno asuma su responsabilidad dentro de la conservacin
de un ambiente saludable.
Tener un basurero y orientar a los nios en su buen uso.
Acompaar a los nios y nias a los servicios higinicos al comienzo
del ao escolar, orientarlos con recomendaciones para su mejor uso y
prevenirlos de peligros que pudieran ocurrir para que despus puedan
hacerlo solos.
Organizar campaas de limpieza con los padres de familia; adems,
pueden establecer turnos para que ayuden a la limpieza diaria y al orden
de los materiales.
Los nios y las nias, dentro de su edad y sus capacidades, contribuyen al aseo en
general, teniendo sus propias responsabilidades. Ellos pueden:
Ayudar a ordenar los sectores de inters, juego o trabajo.
Limpiar las mesas.
Mantener el orden y la limpieza del aula.
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Cumplir con las recomendaciones al utilizar los servicios higinicos.
Los padres de familia son los agentes que contribuyen ms en la limpieza del aula,
del local educativo y sus alrededores, por lo que deben:
Participar en las campaas y brigadas de limpieza.
Ser vigilantes permanentes del estado de aseo de los servicios higinicos.
Contribuir con elementos de limpieza que no entrega la UGEL.
Los vecinos son personas que contribuyen eficazmente a la limpieza externa de
las entidades educativas, aportando con:
Botar la basura en los espacios y horarios respectivos.
Participar en las campaas de limpieza fuera de la institucin o programa
educativo.
Alertar de cualquier peligro a la directora o docente coordinadora.
1.4. Algunos indicadores de calidad en cuanto
a higiene y saneamiento en nuestras
instituciones y programas educativos
Espacios internos y externos con pisos, paredes y techos limpios.
Basureros en su lugar, que no estn desbordados de basura.
Sillas, mesas, estantes, juegos y juguetes en buen estado, limpios y
ordenados (por ejemplo, sin astillas ni clavos descubiertos).
Sectores de juegos organizados y limpios.
Infraestructura de servicios higinicos limpios, con agua y desage, con
luz natural y adecuada ventilacin, que estn en funcionamiento y den
seguridad e intimidad.
79
Bibliografa
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton (2012). Los nios
sienten, saben y pueden. Proyecto Ser y decir para estar feliz en el Callao.
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton (2012). Lecciones
para compartr. Proyecto Ser y decir para estar feliz en el Callao.
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton (2012). Pequeas
historias que hicieron historia en nuestro proyecto. Proyecto Ser y decir para
estar feliz en el Callao.
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton (2012). Nios
pequeos, grandes ciudadanos. Proyecto Ser y decir para estar feliz en el
Callao.
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton. Creciendo en el
ser y en el hacer. Proyecto Ser y decir para estar feliz en el Callao. 2012
Gobierno Regional del Callao- Bernard van Leer Foundaton. Juntos por su
felicidad. Proyecto Ser y decir para estar feliz en el Callao. 2012
Isurieta, A. (1996) Juego, luego existo. Per: Ediciones Retama.
Goleman, D. (2006) Inteligencia social. Colombia: Planeta.

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