LA ILUSTRACIN SEXUAL DEL NIO (*)

Carta abierta al doctor M. Frst

1907
Querido Dr. Frst,
AL pedirme unas declaraciones sobre La ilustracin sexual
de los nios
supongo que no esperar usted obtener de m un tratado
completo y minucioso de la
cuestin, en el que se tenga en cuenta toda la amplsima
literatura existente sobre la
materia, sino tan slo el juicio independiente de un mdico al
que su actividad
profesional ha estimulado especialmente a ocuparse de los
problemas sexuales. S que
ha seguido usted con inters mis trabajos cientficos y que no
rechaza sin previo examen
mis hiptesis, como muchos otros colegas lo hacen, por ver
yo en la constitucin
psicosexual y en las alteraciones de la vida sexual las causas
principales de las
enfermedades neurticas, tan frecuentes hoy. De ah que mis
Tres ensayos para una
teora sexual, en los que expuse la composicin del instinto
sexual y las perturbaciones
del mismo en la evolucin, que le conduce a constituir la
funcin sexual, hallaran en la
revista de su digna direccin un eco amistoso.
Me plantea usted, pues, la cuestin de si, en general, debe
facilitarse a los nios
una explicacin de los hechos de la vida sexual y en caso
afirmativo, qu edad ha de
escogerse para ello y de qu modo ha de llevarse a cabo.
Desde un principio har constar que encuentro
perfectamente justificada la
discusin en lo que respecta a los dos ltimos puntos, pero
que no concibo cmo pueden
existir juicios divergentes en lo que respecta al primero. Qu



se intenta alcanzar
negando a los nios -o si se quiere, a los adolescentes-tales
explicaciones sobre la vida
sexual humana? Se teme quiz despertar prematuramente
su inters por estas
cuestiones, antes que nazca espontneamente en ellos? Se
espera con semejante
ocultacin encadenar el instinto sexual hasta la poca en que
sea posible dirigirlo por los
caminos que el orden social considera lcitos? Se supone
acaso que los nios no
mostrarn inters ninguno hacia los hechos y los enigmas de
la vida sexual si no se atrae
su atencin sobre ellos? Se cree quiz que el conocimiento
que se les niega no habr de
serles aportado por otros caminos? O es que se persigue
realmente y con toda seriedad
el propsito de que ms tarde juzguen todo lo sexual como
algo bajo y despreciable, de
lo cual procuraron mantenerlos alejados el mayor tiempo
posible sus padres y maestros?
No s, en verdad, en cul de estos propsitos he de ver el
motivo de ocultar a los
nios, como sistemticamente se viene haciendo, todo lo
concerniente a la vida sexual.
Slo s que todos ellos son igualmente especiosos y no
merecen siquiera una razonada
controversia. Pero recuerdo haber hallado en las cartas
familiares del gran pensador y
filntropo Multatuli unas ideas ms que suficientes como
respuesta:
En mi sentir se encubren excesivamente algunas cosas. Se
obra con acierto
procurando conservar pura la imaginacin de los nios; pero
la ignorancia no es el mejor
medio para conseguirlo. Por el contrario, creo que la
ocultacin hace que el nio llegue a
sospechar mucho antes la verdad. La curiosidad nos lleva a
preocuparnos de cosas que
nos inspiraran escaso inters si se nos hubieran comunicado
franca y sencillamente. Si
fuera posible mantener al nio en una absoluta ignorancia,
todava admitiramos el
procedimiento; pero el infantil sujeto oye a otros o lee en los
libros que caen en sus
manos cosas que le inducen a meditar, y precisamente el
disimulo que sus padres y
educadores observan sobre ellas intensifica su ansia de saber.
Este deseo, slo parcial, y
secretamente satisfecho, acalora y pervierte su fantasa, y el
nio comienza ya a pecar en
tiempos en los que sus padres creen que ignora an lo que es
pecado.
Nada mejor puede decirse sobre la cuestin, y s tan slo
aadir algo. Lo que
impulsa a los adultos a observar esta conducta de disimulo
para con los nios es desde
luego, la mojigatera usual y la propia mala conciencia en lo
concerniente a la
sexualidad, pero quiz tambin cierta ignorancia terica, a la
que no es imposible poner
remedio. Se cree, en efecto, que los nios carecen de instinto
sexual, no apareciendo ste
en ellos hasta la pubertad con la madurez de los rganos
sexuales. Es ste un grave error
de lamentables consecuencias, tanto tericas como prcticas,
y resulta tan fcil de
rectificar por medio de la mera observacin que admira haya
podido incurrirse en l. La
verdad es que el recin nacido trae ya consigo al mundo su
sexualidad.
Determinadas sensaciones sexuales acompaan su desarrollo
a travs del perodo
de lactancia y de la poca infantil siendo muy pocos los nios
que llegan a la pubertad
sin haber pasado por actividades y sensaciones sexuales.
Aquellos lectores a quienes
pueda interesar una detallada exposicin de estas
afirmaciones, la hallarn en mis Tres
ensayos para una teora sexual.
Vern all que los rganos de la reproduccin no son la nica
parte del cuerpo que
puede generar sensaciones de placer sexual, y que la
Naturaleza ha dispuesto las cosas
de manera que aun en la ms temprana infancia resultan
inevitables ciertos estmulos de
los genitales. Esta poca de la vida individual, en la cual el
estmulo de distintos lugares
de la epidermis (zonas ergenas), la accin de ciertos
instintos biolgicos y la excitacin
concomitante a muchos estados afectivos engendran cierta
magnitud de placer,
innegablemente sexual, es conocida con el nombre de
perodo del autoerotismo, segn
expresin introducida por Havelock Ellis. La pubertad se
limita a procurar a los
genitales la primaca sobre todas las zonas y fuentes
ergenas, obligando as al erotismo
a ponerse al servicio de la funcin reproductora; proceso
cuya evolucin puede ser
perturbada por determinadas coerciones, y que en muchos
individuos -los ulteriores
perversos y neurticos- no se desarrolla sino muy
imperfectamente. Por otro lado, el
nio es capaz de la mayor parte de las funciones psquicas de
la vida ertica (la ternura,
los celos) mucho antes de alcanzar la pubertad, y la frecuente
unin de estos estados
psquicos con sensaciones somticas de excitacin sexual
revela al nio la ntima
relacin de ambos fenmenos. En resumen: el nio aparece
perfectamente capacitado
para la vida ertica -excepcin hecha de la reproduccin
mucho antes de la pubertad, y
puede afirmarse que al ocultarle sistemticamente lo sexual
slo se consigue privarle de
la capacidad de dominar intelectualmente aquellas funciones
para las cuales posee ya
una preparacin psquica y una disposicin somtica.
El inters intelectual del nio por los enigmas de la vida
sexual, su curiosidad
sexual, se manifiesta tambin en poca insospechadamente
temprana. Slo pensando que
los padres oponen a este inters infantil una inexplicable
ceguera o se esfuerzan
inmediatamente en yugularlo cuando no han podido dejar de
advertirlo, podemos
explicarnos la escasez de observaciones del orden siguiente:
Cuento entre mis amistades
a un esplndido chiquillo, que acaba de cumplir los cuatro
aos, cuyos padres, muy
comprensivos e inteligentes han renunciado a reprimir
violentamente una parte del
desarrollo de su hijo. El pequeo Juanito, que desde luego no
ha sido objeto de
incitacin sexual alguna por parte de sus guardadores,
muestra, hace ya algn tiempo; el
ms vivo inters por una determinada parte de su cuerpo, a
la que llama la cosita de
hacer pip. Ya a los tres aos pregunt una vez a su madre:
Mam, tienes t tambin
una cosita de hacer pip? A lo cual le respondi la madre:
Naturalmente que s. Qu
te habas credo? Tambin a su padre hubo de dirigirle
repetidamente igual pregunta.
Prximamente por la misma poca, al visitar por vez primera
un establo y ver
ordear una vaca, exclam, asombrado: Mira: de la cosita
de hacer pip sale leche! A
los tres aos y nueve meses parece hallarse ya en camino de
descubrir por s mismo, con
ayuda de sus observaciones, categoras exactas. Ve desaguar
la caldera de una
locomotora y dice: Fjate, la locomotora hace pip. Dnde
tiene la cosita? Y poco
tiempo despus expone el resultado de sus reflexiones: Un
perro y un caballo tienen
una cosita de hacer pip: una mesa y una silla, no. Hace poco
ha presenciado el bao de
una hermanita suya, nacida una semana antes, observando:
Qu pequea tiene an la
cosita! Ya le crecer cuando sea mayor. (Esta actitud ante el
problema de la diferencia
de los sexos es frecuente entre los nios de la edad de
Juanito.) He de hacer constar que
Juanito no es un nio que muestre una especial disposicin
sexual o patolgica. Lo que a
mi juicio, sucede es que no ha sido intimidado ni se ve
atormentado por un sentimiento
de culpa, y comunica, por tanto, con la mayor inocencia, sus
procesos mentales.
El segundo grave problema que se plantea al pensamiento
infantil -aunque ya en
aos posteriores- es el del origen de los nios, suscitado
generalmente por la aparicin
indeseada de un hermanito o hermanita. Es sta la
interrogacin ms antigua y ardiente
de la Humanidad. Aquellos que han aprendido a descifrar el
oculto sentido de los mitos
y las tradiciones la sienten palpitar ya en el enigma que la
esfinge tebana propone a
Edipo. Las respuestas habituales en la nursery hieren el
honrado instinto de
investigacin del nio, defraudando por vez primera su
confianza en sus padres. A partir
de aqu comenzar a desconfiar de los adultos y a ocultarles
sus pensamientos ms
ntimos. El pequeo documento que a continuacin
transcribimos demuestra cun
atormentadora puede llegar a ser esta ansia de saber, aun en
nios ya mayores. Trtase
de una carta de una nia de once aos y medio, hurfana de
madre, que ha discutido
largamente la cuestin con su hermanita menor:
Querida ta Mali: Hazme el favor de escribirme contndome
cmo has tenido a
Cristina o a Pablito. T tienes que saberlo, puesto que ests
casada. Hemos discutido
mucho anoche hablando de esto, y queremos saber la
verdad. Pero no tenemos a nadie
ms que a ti a quien poder preguntar. Cundo vienes a
Salzburgo? No podemos
comprender, querida ta Mali, cmo trae la cigea a los
nios. Trudel cree que los trae
vestidos slo con una camisita. Quisiramos saber tambin si
los recoge del estanque, y
por qu cuando nosotros vamos al estanque no vemos nunca
en l ningn nio. Dinos
tambin cmo es que cuando se va a tener un nio se sabe ya
desde antes. Escrbeme
muy largo contndomelo todo.
Muchos recuerdos y muchos besos de todos nosotros.
Tu curiosa,
Lili.
No creo que esta enternecedora misiva procurase a las dos
hermanas la
explicacin deseada. La mayor enferm ulteriormente de
aquella neurosis que se deriva
de interrogaciones inconscientes no contestadas.
No creo que exista razn alguna aceptable para negar a los
nios la explicacin
demandada por su ansia de saber. Ahora bien: si el propsito
del educador es impedir
cuanto antes que el nio llegue a pensar por su cuenta,
sacrificando su independencia
intelectual al deseo de que sea lo que se llama un nio
juicioso, el mejor camino es,
ciertamente, el engao en el terreno sexual y la intimidacin
en el terreno religioso. Los
sujetos de naturaleza ms enrgica rechazan, desde luego
tales influencias, y adoptan
ante la autoridad de los padres una actitud de rebelda, que
luego mantienen a travs de
toda su vida con respecto a cualquier otra autoridad. En
general cuando los nios se ven
negadas aquellas explicaciones que demandan de los adultos,
prosiguen atormentndose
en secreto con tales problemas y construyen tentativas de
solucin, en las cuales la
verdad sospechada aparece mezclada con grotescos errores,
o se comunican unos a otros
sigilosamente sus descubrimientos, en los cuales el
sentimiento de culpabilidad del
infantil investigador imprime a la vida sexual el sello de lo
repugnante y prohibido.
Estas teoras sexuales infantiles seran muy merecedoras de
coleccin y estudio. Por lo
general, pierden los nios, a partir de este punto, la nica
posicin exacta ante los
problemas sexuales, y muchos de ellos para no volverla a
recuperar.
Parece ser que la inmensa mayora de los autores, tanto
masculinos como
femeninos, que han escrito sobre la ilustracin sexual de los
nios han resuelto la
cuestin en sentido afirmativo. Pero la torpeza de las
propuestas sobre el momento y el
modo de llevarla a cabo nos inclina a deducir que tal decisin
no les ha sido nada fcil.
La encantadora carta explicativa que Emma Eckstein figura
dirigir a un hijo suyo de diez
aos constituye -que yo sepa- un caso aislado. La prctica
general de ocultar a los nios
el mayor tiempo posible todo conocimiento sexual para
otorgarles luego, con frases
ampulosas y solemnes, una media explicacin, que casi
siempre llega tarde, es,
francamente, equivocada. La mayor parte de las respuestas a
la pregunta cmo
decrselo a mi hijo?, me dan tan lamentable impresin que
incluso preferira que los
padres no se ocuparan de la ilustracin sexual infantil. Lo
verdaderamente importante es
que los nios no se formen la idea de que, entre todo aquello
que no alcanzan an a
comprender, lo que ms cuidadosamente se les oculta son los
hechos de la vida sexual.
Para conseguirlo as es necesario que lo sexual sea tratado,
desde un principio, en la
misma forma que cualquier otro orden de cosas dignas de ser
sabidas. Ante todo, es
labor de la escuela no eludir la mencin de lo sexual,
iniciando los grandes hechos de la
reproduccin en el estudio del mundo animal y haciendo
constar, inmediatamente, que el
hombre comparte todo lo esencial de su organizacin con los
animales superiores. Si el
ambiente familiar no tiende a intimidar el pensamiento
infantil, no ser raro or frases
como la siguiente, sorprendida por m en una conversacin
entre un nio y su hermanita:
Pero cmo puedes creer todava que la cigea trae a los
nios pequeos? Te han
dicho ya que el hombre es un mamfero, y supongo que no
creers que tambin a los
dems mamferos les trae la cigea sus cras! De este
modo, la curiosidad del nio no
alcanzar nunca un alto grado si en cada estadio de la
enseanza encuentra su
correspondiente satisfaccin. La explicacin de las
caractersticas puramente humanas
de la vida sexual y de la significacin social de esta ltima
podran darse entonces al
trmino de la primera enseanza; esto es, al cumplir el nio
los diez aos. Por ltimo, el
momento de la confirmacin sera el ms apropiado para
explicar al nio, al corriente ya
de lo somtico, las obligaciones morales enlazadas al ejercicio
del instinto. Tal
ilustracin gradual, no interrumpida en poca alguna e
iniciada en y por la misma
escuela primaria, me parece ser la nica adaptada al
desarrollo del nio y evita as todo
posible peligro.
La sustitucin del catecismo por un tratado elemental de los
derechos y deberes
del ciudadano, llevada a cabo por el Estado francs, me
parece un gran progreso en la
educacin infantil. Pero esta instruccin elemental resultar
aun lamentablemente
incompleta si no incluye lo referente a la vida sexual. Es sta
una laguna a cuya
desaparicin deben tender los esfuerzos de los pedagogos y
los reformadores. En
aquellos Estados que han abandonado la educacin en manos
de las Ordenes religiosas
no cabe, naturalmente, suscitar la cuestin. El sacerdote no
admitir jams la igualdad
esencial del hombre y el animal, pues no puede renunciar al
alma inmortal, que le es
precisa para fundar en ella la moral. Queda as demostrado,
una vez ms, cun necio es
poner a un traje destrozado un remiendo de pao nuevo y
cun imposible llevar a cabo
una reforma aislada sin transformar las bases del sistema.

Etapas del desarrollo psicosexual:
Las teoras psicoanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del nio, pero han
puesto poca atencin en los aspectos cognoscitivos, perceptibles, lingsticos, o del desarrollo
comportamental del nio.
Freud llam psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel
preponderante a los instintos sexuales el la formacin y desarrollo de la sexualidad, para l el
mejor camino para entender el significado de la sexualidad, particularmente en la infancia y en la
niez, es compararla con cualquier placer sensual.
El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de los instintos
sexuales. Al principios esos instintos estn desplegados pero gradualmente se integran y centran
en el acto sexual maduro, con base en las zonas del cuerpo que se vuelven focos de placer sexual
Freud defini sus etapas: oral, anal, flica y genital.
Entre las dos ltimas etapas existe un perodo de latencia que no es una etapa de desarrollo
psicosexual.
El primer ao y medio es la etapa oral, de los 18 meses a los tres aos aproximadamente es la
etapa anal, de los tres a los cinco-seis aos es la etapa flica; de los seis a los 12 aos es el perodo
de latencia. Por ultimo, en la pubertad el nio alcanza la etapa genital que continua hasta la edad
adulta.
PANEL DE INGRESO
La etapa oral
Durante el primer ao de vida posnatal, el origen principal de la bsqueda de placer y al mismo
tiempo, de conflicto y frustracin es la boca.
La diversin que obtiene el nio de chupar, morder, mascar y vocalizar se ve restringida muy
pronto por los que lo cuidan, la madre est pendiente cada vez de que el nio se chupa el dedo o
mordisquea juguetes. Es criticado y castigado, si no se somete y es recompensado por hacerlo.
Durante esta etapa el nio no es motivado por placeres de otras regiones del cuerpo. No le
interesan en lo absoluto las funciones excretorias, ni los genitales despiertan su inters, solo le
presta atencin a las actividades orales.
En el perodo oral, el nio encuentra por primera vez el poder de la autoridad en su vida, una
autoridad que es limitada en la bsqueda de placer.
Como habamos mencionado, crea que la manera como se satisfacan determina la formacin de
rasgos que moldean su personalidad posteriormente que son engendrados por la interaccin de la
practica de crianza de los nios y la estructura constitucional del nio. Los tipos de carcter oral
experimentan trastornos en el recibir y el tomar.
El recibir fallido puede tomar la forma de dependencia pasiva, mientras que el tomar fallido
resulta en manipulatividad, envidia y avaricia.
PANEL DE INGRESO

Asciate - Ayuda
Socio:

Clave:


Te invitamos a asociarte en forma gratuita para tener acceso a todas las secciones y recursos del
portal.

Escuela: Albert Einstein School. Calama. Chile. Educadora de prvulos: Mara Ledy Muoz Cortes

educacioninicial.com
einicial
Te gustan las artes? Buscas actividades en las cuales los nios puedan desarrollar su creatividad
y expresin?... http://fb.me/QGIjycMQ 3 days ago reply retweet favorite
Te invitamos a conocer el proyecto "S.O.S. Pilas". Esta propuesta surge en base a la gran cantidad
de juguetes a... http://fb.me/11mhkCGKn 4 days ago reply retweet favorite
Te invitamos a ver los cuentos, videos, canciones y cuadernillos de actividades de msica
preparados por... http://fb.me/Yx23ZnU7 5 days ago reply retweet favorite
Te invitamos a leer "El desarrollo de las capacidades y la incidencia del entorno primario"
preparado por... http://fb.me/UtAXbHJH 10 days ago reply retweet favorite
La maestra jardinera y la educacin musical. http://ow.ly/4NKDa 12 days ago reply retweet
favorite
Join the conversation














Freud - Etapa anal
La etapa anal
Freud design la segunda fase importante del desarrollo de la personalidad, quiz el nombre se
encuentre curioso pero su propsito es destacar en forma espectacular la fuente principal de
inquietud y actividad para el nio. Aunque las necesidades orales continan activas son menos
prominentes ahora las sustituyen las preocupaciones anales.
La etapa anal se extiende desde los 18 meses de edad hasta los tres y medio aos,
correspondiendo ms o menos a la edad de aprendizaje de control de esfnteres.
Durante el perodo anal, el nio aprende ciertas orientaciones bsicas para la vida: la posesin de
las cosas y el desprendimiento de las mismas; esas orientaciones pueden distorsionarse o
exagerarse, segn Freud es la sobrevaloracin de los productos anales lo que inicialmente
engendra el rasgo de personalidad.
En el otro extremo una madre puede deleitarse en ponerle trampas o engaar a su hijo,
sorprendindolo en el momento justo o solo mantenindolo en su accin hasta que lo complete.
Freud - Etapa Flica
La etapa flica
La etapa flica tiene lugar entre los tres y los cinco-seis aos de edad. Los rganos genitales se
vuelven una fuente destacada de placer durante este perodo. La curiosidad respecto al cuerpo
puede comenzar mucho antes; el nio encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede
descubrir los rganos genitales pero no se convierten en inquietudes slo hasta la etapa flica,
cuando se hacen mucho ms intensas las tensiones y placeres de esa zona del cuerpo. El nio
comienza en ese momento a darse cuenta y a comentar las diferencias entre los hombres y las
mujeres, su inquietud incrementa de manera significativa si se notan las diferencias anatmicas.
Dicha curiosidad es bastante difusa debido a que el nio no conoce todava a menos que ya las
haya observado, las diferencias reales de los rganos genitales masculinos y femeninos.
En la etapa se presentan dos grandes situaciones psicolgicas: el complejo de Edipo y el complejo
de Electra.
El complejo de Edipo.
Este se acompaa con el temor de la castracin, es tomado del mito griego Edipo Rey, quien si
saberlo mat a su padre y se cas con su madre, el complejo se refiere a la atraccin sexual que el
nio tiende a sentir por su madre durante la etapa flica. Al mismo tiempo ve a su padre como un
rival en el afecto de su madre. Existen actitudes mezcladas o ambivalentes hacia el padre, quien
por un lado es temido porque puede remover el rgano ofensor y por otro lado es respetado y
venerado como modelo de hombra, superior al nio. Si el desarrollo es normal, el nio renuncia a
los deseos amorosos respecto a madre y en cambio se esfuerza por asumir el papel masculino de
su padre. Entonces el afecto del hijo hacia la madre pierde su aspecto sexual, al aceptar la
masculinidad el superego del nio experimenta su desarrollo final y adopta una ideal del ego
positivo. Si ocurre lo contrario el nio puede rechazar el papel masculino o se atrofie su conciencia
o puede que sobre valore su habilidad sexual y se vuelva arrogante y egosta en sus relaciones con
mujeres.
El complejo de Electra:
Durante este perodo la nia experimenta un proceso semejante al del nio pero con algunas
diferencias significativas. Freud crea que la nia pequea toma a su padre como objeto sexual y
ve a su madre como una rival. Debe recordarse que los intereses y sentimientos sexuales de la
nia son mas rudimentarios, el rasgo patolgico principal que surge en esta etapa es "la perdida
del pene", minimizando el papel femenino y sobrevalorando el masculino. Freud crea que los
conflictos de la etapa flica provocaban muchos trastornos en las funciones sexuales femeninas,
tales como la frigidez y la dismenorrea. Como sucede con el nio el manejo del adiestramiento
durante este perodo puede provocar tendencias patolgicas en la personalidad de la nia en
desarrollo.
Si el desarrollo durante este perodo es normal, es decir hay un equilibrio apropiado entre
satisfaccin y control, sin que exista mucha frustracin ni demasiada indulgencia. En sus relaciones
con los dems, una persona no ser ni demasiado altanera ni indebidamente modesta es decir
alcanzar un equilibrio.
Perodo de latencia
El lapso entre los seis y los doce aos de edad aproximadamente, durante el que tiene lugar
gradualmente la preparacin para la etapa siguiente que es sumamente importante, este perodo
implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos, sin que
aparezca nada dinmicamente nuevo.
El nio mantiene un desarrollo bastante rpido pero los patrones de ste siguen las lneas
establecidas en las etapas previas, se aguardan los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que
ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer y por tanto
nuevos conflictos y frustraciones, de ah que Freud tenga poco que decir sobre el perodo de
latencia.
No representa una etapa psicosexual autntica
La etapa genital.
Con la etapa genital empieza la pubertad y constituye el ltimo perodo significativo del desarrollo
de la personalidad, el trmino genital puede ser algo enigmtico, se deriva de la caracterstica
sobresaliente de ste perodo, como dijo Freud, el surgimiento, la unificacin completa y el
desarrollo de los instintos sexuales; se puede crear confusin entre la etapa flica y genital pues
ambas estn centradas en los rganos genitales, la diferencia es que en la primera la sexualidad es
rudimentaria puramente egocntrica y en la genital la sexualidad alcanza su madurez y se vuelve
heterosexual, los rganos genitales se vuelven el origen central de las tensiones y placeres
sexuales incluyendo la potencia sexual y el orgasmo.
La teora psicoanaltica tiende a proporcionar un cuadro coherente de la sexualidad del nio, sean
las que fueren las vicisitudes del ambiente, y considera el proceso del desarrollo como una
interaccin dinmica entre las necesidades y las pulsiones inherentes al individuo y las fuerzas
ambientales, bajo las formas de las normas sociales.
Desarrollo psicosexual

Combinacin de la maduracin biolgica y aprendizaje que genera cambios tanto en la conducta sexual
como en la personalidad, desde la infancia hasta la edad adulta y a lo largo de esta ltim
5. Desarrollo psicosexual
La sexualidad en la adolescencia se desarrolla en tres reas:
FISICA: aparicin de los caracteres sexuales secundarios que preparan al individuo para
participar en el acto sexual.
PSICOLOGICA: Se manifiesta en el conocimiento, la curiosidad y las intenciones acerca de
la sexualidad. El pensamiento proposicional le permite al adolescente imaginarse como
persona sexual y elaborar planes. La mayora de estas actividades ocurren en la
imaginacin del adolescente.
SOCIAL: Comprende la involucracin sexual efectiva con otras personas la que se refleja en
sus elecciones de objetos sexuales siendo cada expresin un reflejo de la experiencia
contextual del adolescente, donde la familia es su mbito ms inmediato.
Como ya se ha mencionado, una de las tareas ms importantes del adolescente es consolidar su
identidad. Esta supone identificarse permanentemente con sus objetivos, con sus ambiciones
relativas a la sexualidad, con el tipo de relaciones que establece con los otros, etc.
La identidad sexual es parte fundamental de la identidad del yo y normalmente es ms conocida
como identidad del gnero (da cuenta del sexo psicolgico). Durante la adolescencia, el joven se
identifica con su propio sexo (sexo identificado), es decir, asume los rasgos, actitudes, conducta
verbal, gestual y motivaciones propias de su gnero. Este sexo identificado necesita ser
reconfirmado por los otros (por ejemplo, relaciones con pares de su mismo sexo, relaciones
erticas con el otro sexo, etc.) y por el propio adolescente, para asegurarse de su aceptacin y
lograr la adaptacin social. El rol sexual es el comportamiento de cada individuo como hombre o
mujer, y la orientacin sexual se refiere al objeto hacia el cual se dirige el impulso sexual.
Cuando se llega a la adolescencia no comienza la identidad de gnero ni el rol sexual, ste viene
desde el nacimiento, imbudo en las actitudes y los valores de la familia, de la cultura en general y
de las subculturas especficas. As como el significado atribuido a la sexualidad en la adolescencia
variar dependiendo de los mitos familiares y culturales respecto a este tema.
La falta de experiencia en el trato con el sexo opuesto, la timidez, las bromas groseras respecto al
sexo, la falta de informacin, las vivencias desagradables o inesperadas con el otro, etc. pueden
afectar una sana identidad sexual. Incluso las experiencias traumticas en esta etapa pueden
complicar la identidad sexual y desencadenar o favorecer alteraciones psicopatolgicas.
Es esperable que en la adolescencia temprana el impulso sexual sea relativamente indifereciado,
de hecho las fantasas o conductas homosexuales aisladas, realizadas como parte de la exploracin
de la sexualidad, no conforman por s mismas una identidad homosexual. Es en la adolescencia
tarda donde se espera que ya se haya consolidado una clara orientacin heterosexual que
permita una adecuada formacin de pareja.

Embarazo en adolescentes
Dentro del desarrollo de una adolescente un evento que puede constituir un importante riesgo es
un embarazo, ya que afecta las metas y tareas de esta crucial etapa, interrumpiendo los planes
para alcanzarlas, con posibles consecuencias tanto para la salud mental de la adolescente y su
familia como para el desarrollo del hijo que va a nacer. Las exigencias y responsabilidades de la
maternidad ocurren en un momento en que la adolescente esta centrada en la bsqueda de su
identidad y de su independencia y antes de haberlo logrado debe satisfacer las necesidades de
dependencia de un ser en desarrollo. Por estas razones, y por el notable aumento de su
frecuencia, se considera que el embarazo en la adolescencia es un importante problema
psicosocial.
En Chile el 13,78% de los nios nacidos vivos en 1990 fueron hijos de madres menores de 20 aos
(40.286 nios de 292.146), as como se observa que de cada 1000 mujeres entre 15 a 19 aos se
embarazaron al menos el 66,43% por mil, lo que implica un aumento del 9.98% hasta 1995.
En Estados Unidos en 1994 entre los 15 y 19 aos el 12% de las adolescentes se embarazan,
aumentando un 23% desde 1972. Junto a esto, se ha evidenciado en los estudios que va
disminuyendo la edad de inicio de la vida sexual.
Actualmente se evala el embarazo adolescente como una situacin compleja en la que influyen
diversos factores que hay que analizar para poder prevenir.
Dentro de los factores individuales, se plantea que las adolescentes que se embarazan tienen baja
autoestima, frecuentemente han fracasado en sus estudios, tienen sentimientos de soledad y
refieren conflictos con sus padres, dificultad para establecer metas personales apropiadas y para
gratificarse a s mismas con sus propios logros, poca tolerancia a la frustracin, tendencia a la
impulsividad y a la inestabilidad emocional, dificultad para anticipar consecuencias y para
aprender de la experiencia. Tambin son frecuentes los antecedentes de abuso sexual.
Los estudios sealan que las adolescentes que se embarazan tienden a haber tenido una
menarquia precoz, haber iniciado su vida sexual alrededor de los 15 aos de edad, y a tener una
conducta sexualmente activa, unida a una ignorancia sobre su propia fisiologa.
Estas adolescentes suelen insertarse en grupos de pares sexualmente activos, tener pocas amigas
y contar con una pareja estable que con frecuencia es 5 aos mayor que ella.
En relacin con los factores familiares, aunque son inespecficos, se describen caractersticas que
aumentan la probabilidad de que ocurra un embarazo adolescente. Este incluye las prdidas
afectivas significativas, figuras parentales ausentes o de vnculos frgiles y conflictivos con la
adolescente, sentimientos de ser rechazada o no querida por uno o ambos padres y embarazos
adolescentes y/o prematrimoniales en la madre y/o el padre u otras figuras femeninas
significativas dentro del grupo familiar. Se agrega a esto el antecedente de uno o ambos padres
con ingestin alcohlica excesiva, familias donde se valora el tener muchos hijos y la dificultad
para expresar verbalmente sentimientos y emociones lo que conduce a actuar las emociones
facilitndose as las conductas sexuales y violentas.
Los factores socioculturales son tambin complejos e inespecficos. Aunque los embarazos
adolescentes se dan en todos los estratos sociales, se ha visto que tienden a aumentar en familias
populares urbanas que viven en condiciones de hacinamiento, con trabajos inestables y de poca
remuneracin (entre 20% a 28% de cada 100 mujeres entre 15 y 19 aos). Tambin se considera
que un factor importante es la influencia de los medios de comunicacin en la sexualidad
adolescente.

Consecuencias de un embarazo en la adolescencia
Las madres adolescentes se ven enfrentadas a vivir simultneamente diversas crisis personales y
familiares altamente estresantes, lo que incide en el frecuente desarrollo de sintomatologa
angustiosa y depresiva. A la crisis de la adolescencia propiamente tal, se agrega la crisis del
embarazo, de la relacin de pareja, la cual depender tambin de la actitud del padre del hijo que
espera y que involucra difciles decisiones compartidas (por ejemplo, la de vivir o no en pareja)
duelo del abandono de los ideales y metas trazados, duelo del alejamiento de los padres y/o
brusco cambio en la relacin, adaptacin a otra familia, cambio en las relaciones con los pares, a
veces abandono y rechazo, etc.
Las familias de las adolescentes, aunque les den apoyo material, en general tienden a mantener
una actitud condenatoria que la adolescente vive con mucha culpa y de autodesprecio. Por otra
parte en la familia se puede desencadenar tambin una crisis, por las diferencias de criterio de los
adultos en cuanto a la aceptacin o rechazo del embarazo y a la actitud que deben tener con la
hija.
Las investigaciones sealan que las adolescentes despus del parto reinician su vida sexual a los
pocos meses sin tomar las medidas necesarias para prevenir un segundo embarazo, tendiendo a
vivir con fuertes sentimientos de culpa y marginacin. Mas de los dos tercios de las adolescentes
que tienen un hijo antes de los 15 no terminan sus estudios y la mitad de las que lo tienen entre
los 15 y 17.
Como hemos visto, en el embarazo de una adolescente se pone en juego el presente y futuro de
varios individuos. La actitud del profesional que atiende a la adolescente debe ser cuidadosa con
todos los involucrados, incluyendo el nio que va a nacer, y debe estar orientada al futuro. Debe
tomar en consideracin la estructura, dinmica y valores particulares de la familia y no pensar en
la adolescente en forma descontextualizada. Es importante tomar en cuenta que una adolescente
"no se transforma necesariamente en adulto debido a su embarazo". Las intervenciones deben
tener como propsito ayudar a la adolescente a crecer y desarrollarse y a apoyar a la familia para
que la ayude en ese proceso. Con este fin puede ser necesario contribuir a que los padres superen
el sentimiento de fracaso personal y familiar que los embarga y facilitar el dilogo entre padres e
hija.
En su significado etimolgico, la psicologa es el "estudio del alma" (psych, alma y lgos, tratado).
Sin embargo, en su acepcin contempornea puede definirse como la ciencia que estudia los
procesos mentales relacionados con los fenmenos de la conducta; y ya en el caso especfico de
este artculo, su abordaje se realiza considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendizaje
y la enseanza.
Existen diversas clasificaciones de la psicologa. Algunas, por ejemplo, se apoyan en criterios
historicistas o evolucionistas. As, se dice que esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres
momentos:
a) Psicologa del alma
b) Psicologa de la mente o conciencia
c) Psicologa de la conducta.
Esta clasificacin se remite a la consideracin de que desde Aristteles y hasta la Edad Media, se
consider el alma como el motor que impulsa la actividad de todos los seres vivos.
Durante los siglos XVII y XVIII, el alma, en la concepcin aristotlica, dej su lugar al concepto de
conciencia o mente, siendo las facultades de sta el motivo central de los estudios realizados en
ese tiempo, sobre todo por los empiristas ingleses.
Despus, durante los primeros aos del siglo XX, la psicologa se redefini como una ciencia
mediante la cual, la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada empricamente. A
partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicolgicas que ofrecen un vasto campo de
estudio.
Para Wilhelm Wundt, fundador en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental en la
ciudad de Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y
sentimos, experiencia externa) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo,
experiencia interna).
Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la psicologa empez a
ser considerada como una ciencia experimental, estrictamente emprica. As, la fusin de las
experiencias interna y externa, conformaron la entonces denominada experiencia nica, misma
que, no obstante su susceptibilidad a ser abordada a travs de otras pticas, deba constituir el
objeto de estudio central de la incipiente Psicologa.
Como una reaccin que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareci esta otra
interesante clasificacin:
El conductismo de Watson
La psicologa de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Khler y Koffka)
La psicologa experimental de Thorndike, Binet y Galton.
La psicologa funcionalista de James y Dewey.
El Psicoanlisis de Freud.
Otros diversos.
Sin embargo, debe considerarse que la psicologa de ninguna manera es un rea de estudio en
donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las caractersticas de esta
aportacin y la situacin de los lectores a los que va dirigida, me parece posible presentar una
clasificacin constituida por cinco bloques de teoras, en la mayora de las cuales resultar
particularmente interesante observar y derivar sus implicaciones con relacin al aprendizaje y a la
enseanza, es decir, apreciar, dentro de la psicologa terica, el campo ms importante y til para
el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente servir de guin.

TEORAS MENTALISTAS
La psicologa filosfica
La psicologa de las facultades
El naturalismo
El estructuralismo
TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO
ESTMULO-RESPUESTA
El conexionismo
El conductismo
El neoconductismo y el condicionamiento operante
DOS TEORAS PSICOANALTICAS El psicoanlisis
La teora psicosocial
TEORAS COGNITIVISTAS Teora del procesamiento humano de la
informacin
Teora de la Gestalt
La psicologa gentica
La psicologa dialctica
La psicologa dialctico-gentica
TEORAS DE LA ENSEANZA Teora del aprendizaje por descubrimiento
Teora instruccional eclctica
Teora instruccional sistmica
Teora del aprendizaje significativo
TEORAS MENTALISTAS
En primer trmino se han agrupado algunas corrientes sobre las cuales no abundar por
considerarlas poco relevantes para el objetivo del texto, y nicamente las cito como un
antecedente.
La psicologa filosfica buscaba el adiestramiento del poder mental y para ello postulaba que la
sustancia mental debera desarrollarse mediante esforzados y continuos ejercicios. Tambin
conocida como clasicismo, enfrent el estudio de objetos de la psicologa con mtodos y fines
propios de la filosofa. Entre sus ms connotados exponentes se encuentran Platn y Aristteles.
De manera semejante, la llamada psicologa de las facultades afirmaba que los fenmenos
mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia
pensante. As, estableca que el fortalecimiento de los "msculos de la mente" se desarrollaba y
correga mediante apropiados ejercicios de dichas facultades. Entre los personajes que sostuvieron
tal idea se encuentran San Agustn, Juan Calvino, Reid y Gall.
El naturalismo, por su parte, afirma que el hombre y de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las
leyes de la naturaleza. Desde este punto de vista, las particularidades biolgicas de los individuos,
el clima, el medio ambiente en general, etc., son determinantes en el desarrollo humano, y en
general de todas las cosas.
En el aspecto educativo, esta corriente ha generado una gran polmica, pues sta pondera los
valores de una educacin natural, contra la opinin de muchos, en el sentido de que no existe
educacin que sea natural, pues se dice que todo tipo de educacin siempre ser social. No
obstante, a partir de Rousseau y Frebel, han aparecido diversos sustentantes de lo que podran
llamarse variantes del naturalismo. Me refiero a los casos de exponentes como Tolstoi, Reimer,
Illich, Holt y Neill, entre muchos otros.
La corriente psicolgica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por Wundt y
Titchener. Utiliza y garantiza la introspeccin como mtodo de estudio de los procesos mentales,
fundamentndose en leyes fsicas. Por lo anterior, no son pocos los que estiman que Wundt fue un
introspeccionista psicofsico puro.
TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA
Pasar enseguida a tratar con mayor detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de
teoras llamadas de condicionamiento estmulo-respuesta. Esta apreciacin psicolgica apareci
como resultado del desacuerdo con el estructuralismo de Wundt, ya que los asociacionistas
consideraban a la introspeccin como un procedimiento muy poco confiable.
Y si en sus orgenes esta corriente se interes por la asociacin de las ideas en la mente, pronto
perfil su inters hacia la conducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron que la psicologa slo se
convertira en una verdadera ciencia, si centraba sus estudios en las manifestaciones corporales y
evidencias que pudieran ser observadas y verificadas en pblico. En conclusin: su ideal era que la
psicologa fuera tan cientfica como lo es la fsica y la alternativa que contrapusieron a la
introspeccin, fue la de emplear metodologas que tomaran en cuenta, exclusivamente, formas de
comportamiento observable.
El conexionismo
Tambin se conoce con el nombre de enlace E-R y su autor fue el norteamericano Edward Lee
Thorndike (1874-1949), quien supuso, en su teora, la existencia de dos tipos de unidades:
mentales y fsicas.
Las unidades mentales son algo que se siente o se percibe, mientras que las unidades fsicas
pueden ser estmulos o respuestas. Defini, a partir de esa idea, que el aprendizaje es un proceso
en el que se pueden conectar:
una unidad mental y una unidad fsica,
dos unidades mentales o
dos unidades fsicas.
Por lo anterior, afirm que toda conducta, simple o compleja, es una conexin entre una situacin
y una respuesta y que, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas
especficas a estmulos especficos. Estas conexiones son el resultado de cambios biolgicos
operados en el sistema nervioso. Conviene aclarar que, para Thorndike, estas conexiones no
significan la formacin de respuestas nuevas, sino la respuesta elegida, producto de la asociacin a
una situacin. Dichas conexiones son susceptibles de formarse o destruirse de acuerdo a ciertas
leyes que Thorndike formul y clasific como primarias y secundarias. Las primarias son tres:
Ley de la disposicin, llamando a las neuronas "unidades de conduccin", Thorndike afirm que
para una unidad de conduccin dispuesta a conducir, hacerlo satisface, y no conducir es
inadecuado.
Ley del ejercicio o la repeticin. El ejercicio resulta fortalecedor del vnculo entre una situacin y
una respuesta.
Ley del efecto. Una respuesta se establece y fortalece si va seguida de placer, si por el contrario le
sigue le desagrado, la respuesta se debilita y desaparece.
Las secundarias son cinco: ley de las respuestas mltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de
elementos, ley de la respuesta por analoga y ley del cambio asociativo.
Con relacin a la tercera de las leyes primarias, la ley del efecto, al autor descubri ms tarde que
los efectos de recompensa y castigo, como efectos positivo y negativo, no caminan al parejo, pues
la fuerza de conexin que tiene la positiva de recompensa es muy superior a la que se presenta
con la negativa de castigo. Ante tal circunstancia tuvo que eliminar esta segunda parte de la ley al
convencerse de que el castigo no siempre elimina la conducta.
El conductismo
Puede decirse que con la publicacin, en 1913, de la obra La psicologa vista por el conductista, del
norteamericano John Broadus Watson (1878-1958), naci esta escuela psicolgica, basada en los
trabajos de Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), para quien el aprendizaje es un proceso en el que
se construyen reflejos condicionados, sustituyendo un estmulo por otro.
Aunque Watson radicaliz su convencimiento de que la psicologa deba basarse exclusivamente
en conceptos fsicos y qumicos, an ms que Thorndike, nunca estuvo de acuerdo con ste en lo
correspondiente a la existencia de unidades mentales, satisfaccin (placer) y disgusto (dolor), pues
consider que estos conceptos mentales resultaban inaceptables para una autntica psicologa
cientfica. De ah que Watson centrara su atencin en aspectos de la vida animal susceptibles de
ser observados y medidos.
Sin embargo, a pesar del rechazo a los conceptos anteriores, abraz con verdadera conviccin una
de las leyes secundarias, la del cambio asociativo, la cual postula que es posible obtener del
alumno cualquier respuesta de la que ste sea capaz, si se le asocia con una situacin a la que el
discpulo sea sensible.
Este enunciado se convirti en la tesis central del conductismo, ratificando que los propsitos y los
pensamientos de un animal nada tienen que ver con el aprendizaje real, ya que para la psicologa
conductista propsitos y pensamientos son conceptos que se ubican fuera de su estudio.
Lo anterior se hace evidente si uno se remite a la aseveracin del conductismo en el sentido de
que un organismo viviente es un mecanismo, pues la mquina humana nicamente se concibe
como un sistema integrado por rganos sensoriales (receptores), neuronas (conductores), cerebro
(conmutador central), msculos (elementos operativos), huesos (palancas) y el estmago, hgado,
riones, corazn, etc., (piezas de abastecimiento y control).
Vistas las cosas as, de una manera tan mecnica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera
de contexto.
Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relacin al aprendizaje se ha utilizado el
del adiestramiento del perro al que, al mismo tiempo de que se le da la orden "chate!", se le
ofrece un jugoso trozo de carne. Una vez que se ha repetido el ejercicio varias veces, el perro
habr de responder sin error a la orden, siempre y cuando se utilice el mismo estmulo adecuado.
La voz puede reemplazarse. Es decir, en lugar de ordenar al perro que se eche, bien poda
sustituirse el mandato con el sonido de un timbre, con un silbido o con castaearle los dedos, por
ejemplo.
El conductismo tambin se conoce con el nombre de behaviorismo (del ingls behaviour, o
behavior en los Estados Unidos, conducta, comportamiento) y, como ya se ha mencionado,
basndose en Pavlov, concibe al aprendizaje absolutamente en trminos de adquisicin de
reflejos.
Con base en lo anterior, no creo que resulte exagerado afirmar que el conductismo es una
corriente extinta, por lo menos concebido as.
El neoconductismo y el condicionamiento operante
Nos remontaremos ahora a las dcadas de 1930, 1940 y hasta 1950. El conductismo es
representado por personajes como los norteamericanos Edwin Ray Guthrie (1886-1959), Clark
Leonard Hull (1884-1952), Edward Chase Tolman (1886-1959) y Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), entre otros, a quienes se les ha atribuido la estructuracin de una nueva corriente
denominada neoconductismo. Aunque evidenciaron diferencias en sus trabajos, existe un
elemento unificador en sus obras: su objeto de investigacin lo constituye, principalmente, el
aprendizaje.
Otra diferencia entre estos autores y los conductistas puros, radica en el hecho de que stos eran
atomistas, pues su atencin se remita fundamentalmente a los elementos de cada situacin,
esforzndose por identificar estmulos especficos y respuestas aislables; mientras que los
neoconductistas hablan de situaciones de estmulo, lo que implica una complejidad estimulativa y
una respuesta ms amplia o, alternativamente, respuestas coordinadas.
Una conclusin vlida es la de establecer que Skinner ha presentado su teora apreciando a la
educacin como un proceso cuya base puede ser la eficiencia, pues ante los exitosos resultados
del condicionamiento operante en animales, manifest su confianza de que pueda tener el mismo
xito aplicado en nios y jvenes.
Didcticamente Skinner supone que, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es
ms probable. Se opone al empleo de trminos como iniciativa, fuerza de voluntad, imagen, etc.,
pues su psicologa es un tipo de ciencia que slo admite la conducta manifiesta. Establece que el
objeto de la psicologa consiste en predecir y controlar la conducta de los organismos.
En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para
el efecto, debe organizar los objetivos didcticos de tal manera que, apoyados en una gran
cantidad de pequeos pasos debidamente espaciados y cronometrados, y que se refuerzan
recprocamente, incrementen la posibilidad de una respuesta o resultado esperado.
DOS TEORAS PSICOANALTICAS
Aunque este grupo est constituido por una gran cantidad de teoras, me referir exclusivamente
a dos de ellas: el psicoanlisis y a la teora psicosocial.
El psicoanlisis
El psicoanlisis, es bien sabido, posee un carcter esencialmente biolgico. Pero valorando la
importancia de su aportacin al enfoque general que considera que los fenmenos psicolgicos
constituyen procesos ms complejos que las simples respuestas ante estmulos especficos, as
como por haber propiciado la aparicin de nuevas teoras psicolgicas, he estimado conveniente
su inclusin previa a la exposicin de las teoras cognitivistas, toda vez que esta teora es
considerada como una de las ms trascendentes de todos los tiempos.
Al margen de la anterior consideracin, son muchos los que suponen que el psicoanlisis es
exclusivamente un procedimiento psicoteraputico. En realidad, con el trmino psicoanlisis se
alude a una de las ms grandes y trascendentes aportaciones que se hayan hecho a la psicologa. Y
fue Sigmund Freud (1856 - 1939), psiclogo checo de origen judo, quien ide esta teora que vino
a revolucionar diversos aspectos del mundo contemporneo, pues el psicoanlisis ha sido
empleado en diversos mbitos de la cultura humana. Tambin con este concepto se hace
referencia a tres reas distintas, aunque ntimamente relacionadas, del saber:
Una metodologa investigativa propia de la psicologa.
Una teora psicolgica.
Una tcnica psicoteraputica.
Como mtodo de investigacin psicolgica, intenta conocer, bsicamente a travs de la
exploracin clnica, las caractersticas del inconsciente y el funcionamiento de la mente. Con este
mtodo, mediante entrevistas, aplicacin de tests y anamnesis (recopilacin al detalle de aspectos
biogrficos), entre otros recursos, es posible obtener datos importantes para descubrir aptitudes y
deficiencias, as como otros ngulos importantes de la personalidad de un individuo.
Como teora psicolgica es el resultado de la ordenacin y sistematizacin de los procesos y datos
obtenidos del propio psicoanlisis, en tanto mtodo.
Ya considerado en su acepcin ms comn, como una tcnica psicoteraputica, y como resulta
indicativo, se utiliza de manera que se constituya en un recurso modificador de la personalidad,
con el fin de corregir alteraciones de orden psquico.
Uno de los conceptos primarios de la teora del psicoanlisis lo constituye la idea de que la
conducta humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la estimulacin producida por un
impulso instintivo aparecido en algn lugar del organismo del individuo. As pues, el psicoanlisis
pretende, fundamentalmente, explicar de manera sistematizada los factores que determinan la
conducta. Es, pues, una teora de la personalidad y es tambin, actualmente, acaso la forma ms
aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de los supuestos
bsicos del psicoanlisis:
Determinismo psquico. Nada existe en la vida mental que sea producto de una
coincidencia o de un accidente. Cada efecto procede de una causa perfectamente
determinada.
Motivacin de la conducta. Cualquier conducta es producida, indistintamente, para
satisfacer necesidades elementales.
Origen instintivo de las necesidades y los motivos. Todos los motivos son producto de dos
clases de instinto:
-Eros, que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer corporal.
-Tanatos, pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un estado inerte.
Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenmenos
de aberracin psquica, tales como el suicidio, el crimen, el sadismo y el masoquismo.
Control social de los instintos. La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos
fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo.
Transformacin de los impulsos instintivos. El bloqueo de los impulsos instintivos no los
destruye, sino que los transforma, por lo que pueden reaparecer bajo otras
manifestaciones.
Apariencia y realidad. Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre
corresponde a una situacin real, pues muchos conflictos permanecen ocultos.
El psicoanlisis ha centrado su atencin, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente
heterogneas, pero que se articulan totalmente dentro de esta teora:
a) El instinto. En esta rea de estudio del psicoanlisis se abordan los componentes instintivos y
cuestiones que van desde la pulsin hasta la libido, las relaciones objetales (donde puede incluirse
el complejo de Edipo, por ejemplo), las fases de la sexualidad instintiva (oral, anal y flica) en
proceso evolutivo hacia la genitalidad, pasando por la latencia, etc.
b) El aparato psquico, rea que incluye aspectos de estudio como son las zonas de conciencia: el
inconsciente, el preconsciente y el consciente. En este tema, Freud realiz una especie de divisin
de la mente en tres secciones: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. La primera de esas
secciones, el consciente, corresponde al conocimiento. La segunda, el preconsciente es una
seccin que de manera natural, y hasta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se requiere.
En cuanto al inconsciente, el autor afirma que se trata de una regin con un contenido psicolgico
que presenta un alto ndice de represin, que resulta casi imposible trasladar a la conciencia, pues
siendo demasiado desagradable, generalmente provoca conflictos. Tambin se considera el
anlisis del ello, el yo y el superyo, estructuralmente, como un modelo de personalidad. En este
apartado se incluye tambin la teora de los sueos (simbolizacin, desplazamiento, proyeccin,
etc.)
Su concepcin de la estructura de la personalidad ha impactado grandemente al mundo de la
psicologa:
ESTRUCTURA NIVEL ORIGEN FUNCIN CARACTERSTICAS

ELLO


Animal
Est
presente al
nacer
Busca el
placer y evita
el dolor
No est determinado por normal,
lugar ni tiempo. PRINCIPIO DEL
PLACER (Impulso a la satisfaccin
inmediata de la necesidad)

YO


Lgico y
racional


Tiene su
origen en el
ello


Controla el
ello
Se sujeta a la realidad ambiental.
PRINCIPIO DE REALIDAD
(Sujecin a las normas sociales) y
PRINCIPIO DE REPRESIN
(Abstencin de dar libertad absoluta
a los impulsos)

SUPERYO

Moral
Se desarrolla
a partir del
yo
Opera como
una
conciencia
Representa los valores de una
sociedad y los del propio individuo.
PRINCIPIO DE SUBLIMACIN
(Depuracin y transformacin de los
impulsos instintivos).
El conflicto, dentro de cuyo estudio se pretende probar que los conflictos internos que se
manifiestan en el padecimiento de un adulto, ya existan desde la infancia como una neurosis
rudimentaria e incipiente. En este tercer tema de estudio se realiza el anlisis de los impulsos que
constituyen los llamados mecanismos de defensa. El cuadro siguiente expone las etapas
psicosexuales, que son fundamentales en esta teora.
ETAPAS PSICOSEXUALES
EDADES ORAL ANAL FLICA LATENCIA GENITAL
De 0 a 18
meses
De 1.5 a los 3
aos
De los 3 a los 6
aos
De los 7 a
los 12 aos
De los 12
aos y el
resto de vida
ZONA DE
DOMINANCIA
ERGENA
La boca El ano El pene o cltoris Ninguna El pene o el
cltoris
MANIFESTACIONES Succionar,
morder,
lamer
Juega con su
propio
excremento
y/o lo retiene
durante la
defecacin.
Experimentacin
de celos, inters
sexual,
masturbacin,
etc.
Juegos en
los que
participan
elementos
de ambos
sexos
Masturbacin,
atraccin por
el sexo
opuesto,
relaciones
sexuales, etc.

FIJACIONES
(Conductas ejecutivas
o asociadas, como
consecuencia de
represin o fomento)
Fumar
Exceso al
comer y
beber
Pasividad
Tendencia a
depender
de los
dems, etc.
Inclinacin
hacia la
suciedad o a
la exagerada
limpieza.
Excesivo
desorden o
meticulosidad
Inclinacin a
acumular
cosas
Obstinacin
Tacaera,
etc.
Complejo de
Edipo (en los
varones) y de
Electra (en las
mujeres)
Preferencia por
una persona
mayor, como
pareja
Complejo de
culpa
Problemas de
identidad
sexual, etc.
Ninguna Ninguna
Sobre Sigmund Freud se ha escrito mucho. Algunos coinciden en afirmar que su propio perfil era
evidentemente el tipo ideal para trabajar experimentalmente los principios del psicoanlisis: son
del conocimiento pblico los insultos al poltico austriaco Vctor Adler, uno de los principales
lderes del partido socialdemcrata de aquel pas y de su manifiesto, y tambin pblico, desprecio
por los artistas.
Se sabe igualmente que casi al final de su vida quem sus agendas, libros de notas personales, su
correspondencia y otros documentos importantes para burlarse de sus bigrafos, pues recurdese
que Freud era consciente de la importancia de su obra y l mismo fue, en vida, una celebridad.
Anticipaba su burla y se dice que en ms de una ocasin expres: "Desde este momento estoy
gozando el hecho de que todos esos entrometidos se equivocarn maana". Hizo pblicas diversas
anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos expuestos evidenciaban la
identidad de ellos, circunstancia que rie con el ms elemental rasgo de tica profesional. l
mismo, ante sus alumnos expona sus propias vivencias y circunstancias, como si correspondieran
a otras personas.
Pero la importancia de la obra de Freud supera cualquier consideracin, defecto o aberracin que
se le impute. En la pgina 280 de la obra Historia de la psicologa americana, su autor A. A. Roback
dice:
"... Sigmund Freud fue un genio... Al principio, como mdico, se dedic a la neurologa y a la
pediatra, posteriormente a la psiquiatra, desde cuya especialidad revolucion no slo todos
nuestros conceptos psicolgicos, sino la perspectiva de la civilizacin. No hay rincn ni rendija de
nuestra estructura, que no hayan sido iluminados por la antorcha del psicoanlisis, y los prejuicios
que Freud tuvo que vencer sus teoras, fueron mucho ms arraigados que los que tuvieron que
vencer Coprnico, Galileo, Kepler y Darwin."
La aplicacin que en el campo educativo ha tenido el psicoanlisis, se ha presentado con dos
orientaciones:
- La teraputica.
- La propiamente educativa.
En la orientacin teraputica educativa del psicoanlisis, deben mencionarse los trabajos
realizados, a partir de la dcada de los treinta, por Melanie Klein, Hans Zulliger y Maud Mannoni.
Los dos primeros psicoterapeutas tomando como referencia al juego infantil y Mannoni a la
verbalizacin realizada a travs de la conversacin directa, o por medio del dibujo y el teatro de
tteres.
En la actualidad y en campo de la paidoterapia, el psicoanlisis ha logrado impresionantes xitos
en el tratamiento de casos de nios dislxicos.
A los nombres de estos tres autores, habrn de agregarse los de Charles Baudoin, Roland Dalbiez,
Marie Bonaparte, Francoise Dolto y Ren A. Spitz, entre otros.
En lo relativo al psicoanlisis en su orientacin especficamente educativa, son relevantes las
aportaciones realizadas por Anna Freud (hija del propio autor de la teora psicoanaltica), Eduardo
Claparde, Angelo-Louis Hesnard, Wilhelm Reich, Herbert Marcuse y Alexander Sutherland Neill.
Probablemente A. S. Neill podra ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de
la pedagoga institucional, ambas descritas en el captulo correspondiente a la pedagoga. Sin
embargo, el hecho de que el propio Neill expresara las grandes influencias recibidas de Sigmund
Freud y la circunstancia de que en su obra, el proyecto de Summerhill, se perfilen las
caractersticas especficas del psicoanlisis, me han inclinado tambin a considerarlo dentro de la
orientacin educativa del psicoanlisis.
La teora psicosocial
Posteriormente, las ideas de Freud han sido enfocadas hacia otros aspectos psicolgicos
igualmente interesantes, por algunos de sus colaboradores, alumnos o seguidores. Me refiero,
entre otros, a los siguientes:
Alfred Adler (1870-1937), austriaco y aportador de importantes trabajos sobre el tratamiento de la
neurosis.
Otto Rank (1884-1939), tambin austriaco, elabor valiosas tesis sobre las ansiedades y una
propuesta para acelerar los tratamientos psicoanalticos.
Wilhelm Reich (1897-1957), igualmente originario de Austria, y sus estudios sobre el carcter.
Carl Gustav Jung (1875-1961), suizo que elabor trascendentes trabajos sobre los complejos, el
inconsciente colectivo, los smbolos y la mitologa. Jung introdujo el trmino complejo para
designar a una manifestacin conductual, caracterizada por poseer una fuerte carga emocional,
ligada a conflictos vividos anteriormente por el sujeto. Los complejos se someten al yo y al
superyo, pero permanecen en el inconsciente, manifestndose en determinadas formas de
conducta del individuo.
Algunos de los complejos ms estudiados por la teora psicoanaltica son los siguientes:
Complejo de Edipo. Aparece entre los 3 y los 5 aos de edad, cuando el nio descubre su propio
sexo y el de sus padres. Se define como el conflicto ocasionado por el apego ertico del nio hacia
su madre, situacin que asume sintiendo rivalidad y rencor hacia el padre, aunque despus,
generalmente, logra identificarse con l.
Complejo de Electra. Es el equivalente femenino del complejo de Edipo, pues la nia orienta su
libido (energa psquica procedente de la actividad sexual humana) hacia su padre, manifestando
abierto rechazo hacia su madre.
Complejo de inferioridad. Este concepto fue empleado originalmente por Adler, para quien el
complejo de inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. Sin
embargo, una acepcin ms generalizada define a este complejo como un sentimiento de
subvaloracin de un individuo que, real o imaginariamente, advierte o supone en l alguna
insuficiencia fsica, psquica o social. Por lo general el sujeto afectado por un complejo de
inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las que pretende alcanzar la
superioridad.
Complejo de castracin. Hace referencia a un sentimiento relacionado con el valor simblico del
pene, y est vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la
identificacin sexual.
Erich Fromm (1900-1980), alemn que estudi profundamente la influencia de la cultura sobre el
individuo. Es, por ello, considerado el ms destacado culturalista.
Erik Erikson (1902-1994), alemn con races danesas, quien para muchos es el primer analista de
nios, por sus trabajos sobre el desarrollo infantil y el medio. Aunque Erikson, en sus inicios, aplic
las enseanzas de Freud, a quien considera la piedra angular de la teora de la personalidad, poco
a poco se fue apartando del modelo ideado por Freud, aunque sin romper del todo con l. El
hecho de que se conozca a su teora con el nombre de psicosocial, habla, ya en la propia
denominacin, de la diferencia bsica con la correspondiente de Freud.
Analcese el cuadro que se presenta a continuacin:
ETAPA
PSICOSOCIAL O DE
CRISIS
EDAD
APROXIMADA
RASGOS DE
PERSONALIDAD SI
SE FRACASA
RASGOS DE
PERSONALIDAD
ANTE EL XITO
EQUIVALENCIA
PSICOSEXUAL
CONFIANZA
Vs.
DESCONFIANZA
De 0 a 12 meses Desconfiado,
pesimista,
frustrado
Confiado,
optimista
REALIZACIN DE
LA ESPERANZA
Etapa oral
AUTONOMA
Vs.
VERGENZA
Del primero a los 3
aos
Precavido en
exceso, indeciso.
Independiente,
REALIZACIN DE
LA VOLUNTAD
Etapa anal
INICIATIVA
Vs.
CULPA
De los 3 aos a los
6 aos
Inhibido, con
sentimiento de
culpa, celoso,
sexualmente torpe
Propositivo,
audaz, dinmico
REALIZACIN DE
LA FINALIDAD
Etapa flica
LABORIOSIDAD De los 6 aos a los Evita la
competencia,
Trabajador,
exitoso,
Etapa de latencia
Vs.
INSUFICIENCIA
12 aos pierde el tiempo,
ineficaz
competente
REALIZACIN DE
LA COMPETENCIA
IDENTIDAD
Vs.
DISPERSIN
De los 12 aos a
los 20 aos
Inseguro,
sensacin de
falsedad e
inconsistencia
Seguro, confiado,
con rol sexual
definido
REALIZACIN DE
LA FIDELIDAD
Etapa genital
INTIMIDAD
Vs.
SOLEDAD
De los 20 aos a
los 30 aos

Aislado, distante
Abierto, amistoso
REALIZACIN DEL
AMOR
No existe
GENERATIVIDAD
Vs.
ESTANCAMIENTO
De los 30 aos a
los 60 aos

Improductivo,
rebasado
Productivo,
interesado en lo
actual
REALIZACIN DEL
CUIDADO
No existe
INTEGRACIN
Vs.
DESESPERACIN
De los 60 aos en
adelante
Amargado Analtico, de su
vida, integrado en
sus convicciones
No existe
Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones que diferencian a Erikson de Freud.
Vemoslas.
1. Erikson, ponderando la importancia de los procesos de socializacin, concede menor atencin a
los instintos.
2. Freud circunscribi la dinmica del individuo al tringulo conformado por el nio, la madre y el
padre, mientras que Erikson ampla ese contexto incorporando el medio social.
3. Freud intent demostrar la existencia y el funcionamiento del inconsciente. Erikson, por su
parte, analiza las oportunidades de desarrollo que tiene el individuo ante los riesgos que implican
las crisis vitales.
Aunque, el nombre de Erikson estar ligado, inevitablemente y para siempre al de Freud, su teora
psicosocial es una de las ms grandes aportaciones a la psicologa contempornea.
TEORAS COGNITIVISTAS
Me referir, enseguida, a las teoras que he agrupado como de corte cognitivo, por ms que esta
designacin pudiera no ser del todo propia. No obstante, ofrecer algunos argumentos que me
indujeron a hacerlo.
Algunos prefieren emplear el trmino de teoras mediacionales, por considerar que la estructura
interna del organismo constituye una instancia mediadora en los procesos de aprendizaje, es
decir, establecen que el aprendizaje, en su interaccin con el medio, resulta incomprensible si no
se le vincula a los procesos del desarrollo interno del individuo.
En la actualidad, y sobre todo en nuestro crculo profesional, es frecuente que se utilice el trmino
psicologa cognitiva y al escucharlo, casi de manera automtica, lo interiorizamos como un modelo
psicolgico alternativo, o por oposicin, al del condicionamiento E - R. Sin embargo, qu es lo que
realmente sabemos acerca de la psicologa cognitiva?
De manera muy general, puede decirse que la psicologa cognitiva, entendida en una de sus
acepciones ms usuales y contemporneas, es decir, como el estudio de los procesos que los
individuos realizan para adquirir y ordenar la informacin que les permita actuar en su medio, data
apenas de fines de la dcada de 1960.
Con el nombre de cognicin se alude a los procesos que permiten a un individuo lograr el
conocimiento de las cosas, procesos mentales que suponen formas simples de aprendizaje, como
el condicionamiento, el aprendizaje sensoriomotor, etc., pero tambin procesos mentales
superiores, tales como la comprensin de oraciones, la resolucin de problemas significativos, la
imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc.
No se piense, sin embargo, que esta definicin es la nica, ni mucho menos que exista una sola
opinin en relacin a lo que cada proceso supone.
La memoria, por ejemplo, se ha definido a partir de diferentes enfoques. Algunos autores
considerndola como proceso de adquisicin; otros, como proceso de almacenamiento y algunos
como proceso de recuperacin, aunque existen autores que han intentan su estudio de manera
global.
Veamos la siguiente teora.
Teora del procesamiento humano de la informacin
Dentro de este campo de estudio, ha sido muy difundida la concepcin multialmacn de Atkinson
y Shiffrin, la cual, a partir de un punto de vista estructural, establece, como idea central, que la
informacin se adquiere en distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado
almacn.
Aunque no son pocos los que rechazan el criterio de ubicar a la teora del procesamiento de la
informacin dentro del enfoque cognitivista, presentar, enseguida, las ideas centrales que existen
en torno a esta teora y ser usted, respetado lector, quien concluya en la pertinencia o no de la
clasificacin aqu ofrecida.
Para la explicacin de la memoria, la teora del procesamiento de la informacin adopta como
modelo a la computadora, pues considera que ambas absorben informacin, operan con ella, la
guardan y la recuperan cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales.
Analcese el cuadro siguiente.
ESQUEMA BSICO PROPUESTO POR LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Despus de observar el esquema anterior, es necesario mencionar que los denominados procesos
de control ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la informacin a travs de su
procesamiento respectivo.
En algunos casos, estos procesos de control se les denomina habilidades metacognoscitivas y
tienen su origen en el desarrollo.
Estas habilidades empiezan a evolucionar a partir de los 5 aos de edad, incrementndose de
manera importante durante la vida escolar.
La metacognicin, as, es concebida como el conocimiento que hace referencia a nuestros propios
procesos de construccin de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria y radical,
la propia conciencia del sujeto.
En los estudios de los fenmenos metacognoscitivos tal vez pueda encontrarse la respuesta a la
pregunta que casi todos nos hemos planteado alguna vez: por qu algunas personas aprenden y
son capaces de recordar ms que otras?
Conviene aclarar que no todas las habilidades metacognoscitivas tienen relacin directa con la
edad o con una etapa de maduracin determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo
semejante puede presentarse una diferencia evidente.
Algunos psiclogos opinan que el origen de tales variaciones debe buscarse en las diferencias
biolgicas o en las maneras diferentes como el sujeto ha enfrentado sus experiencias de
aprendizaje.
TIPOS DESCRIPCIN DURACIN
MEMORIA
SENSORIAL
ICNICA= Visual
ECOICA = Auditiva
Responsable de una primera impresin de la informacin.
Podra pensarse en el ejemplo de una cmara fotogrfica.
Medio segundo,
aproximadamente

MEMORIA A
CORTO PLAZO
Es posible, mediante este tipo de memoria, atender hasta
siete elementos nuevos y retenerlos durante el tiempo
citado. Un claro ejemplo de ella es cuando, al
encontrarnos circunstancialmente con alguien y nos dice
el nmero de su telfono. Si no recurrimos a alguna
estrategia para recordarlo, pasado medio minuto
seguramente lo habremos olvidado.

De 20 a 30
segundos
MEMORIA A
LARGO PLAZO
Contiene la informacin acumulada durante toda la vida
de un individuo.
Sin lmite
As, en contra de esta clasificacin, basada en un modelo estructural, se presenta otra apoyada en
un modelo procesual. Me refiero a la llamada teora de los niveles de procesamiento, la cual niega
que la informacin de la que disponemos dependa de la existencia o contenido de una especie de
almacn determinado.
Difiere sta de la anterior, sobre todo, en la consideracin que el criterio estructuralista sostiene
en torno a la separacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, pues los
procesualistas afirman que su funcionamiento nunca debe considerarse totalmente aislado, ya
que el ser humano siempre establece algn tipo de relacin entre la informacin nueva y la que ya
posee.
La utilizacin de un men en un programa de computacin, resulta muy parecido al uso de las
actitudes metacognoscitivas durante el procesamiento de la informacin, pues en los dos casos, el
sujeto opta por un procedimiento. Despus de seleccionar el procedimiento observa los efectos y
retoma el men si el resultado no es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opcin
entre las alternativas a su alcance.
La metacognicin supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados:
El conocimiento procesual, que se refiere a saber qu hacer y cmo hacerlo.
El conocimiento condicional, que alude al cundo hacerlo.
El uso de las habilidades metacognoscitivas ha sido definido por John C. Flavell como supervisin
cognoscitiva.
Algunos defensores del modelo procesual, como Craik y Lockhart, sostienen que la informacin
pasa por diversas fases de tratamiento, en un proceso que va desde el momento en el que se le
extraen las caractersticas sensoriales, hasta la extraccin de su significado. Por ello, la informacin
de la cual disponemos depende directamente del grado en el que el input informativo ha sido
procesado.
El trmino ingls input es de uso elemental en la psicologa cognitiva, y se traduce como
"entrada". En el contexto terico de la psicologa cognitiva designa a la informacin procesada por
un individuo.
Debe decirse que la psicologa cognitiva considera que el ser humano es un sistema procesador de
informacin. De ah la gran influencia que sobre esta psicologa ha tenido el desarrollo de la
ciberntica, sobre todo el aspecto que corresponde a la inteligencia artificial.
Dije antes que integrar un bloque de teoras de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio,
debido a que aunque la psicologa cognitiva constituye una excelente alternativa ante el
conductismo, que por tantos aos ha prevalecido en este campo del saber humano, todava no
parece posible hablar de una unidad terico-conceptual bsica de esta psicologa.
Sin embargo, el hecho de que las teoras que describo enseguida consideren a la conducta como
una totalidad y ponderen la supremaca de un aprendizaje que supone una actividad interna, me
dan la confianza para integrarlas en un apartado cuya designacin he mencionado ya
repetidamente.
La teora de la Gestalt
Esta teora apareci como una reaccin en contra de los planteamientos conductistas, y tambin
se le conoce con el nombre de psicologa de la forma. Aunque la palabra alemana Gestalt se
traduce como estructura o configuracin, se ha optado por el empleo del trmino forma, pues la
utilizacin de estructura y/o configuracin podra provocar alguna confusin con otras posiciones
psicolgicas completamente distantes
Correspondi al psiclogo de origen checo Max Wertheimer (1880-1943) formular las bases de
esta teora, en 1912, a partir de sus trabajos sobre el fenmeno "phi", intent demostrar que los
"todos organizados" deben ser abordados para su estudio como tales, es decir, como
"totalidades", y no desde sus partes o desde la suma simplista de dichas partes.
Para aclarar estos inicios, debo mencionar antes que el llamado fenmeno "phi", estudiado por
este autor, se refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensacin de que, en determinadas
situaciones, algo se est moviendo, cuando realmente no existe movimiento. Un ejemplo muy
claro de este fenmeno es el de los anuncios de los cines y teatros, en los que las luces de los
focos, al encenderse y apagarse sincronizadamente, producen la sensacin de que dichas luces se
mueven, dando vueltas o realizando otros movimientos.
Los tericos de la Gestalt, al referirse al aprendizaje, prefieren el empleo de los trminos persona,
ambiente psicolgico e interaccin, sobre los de organismo, medio fsico y accin-reaccin,
respectivamente.
Proponen, igualmente, que el aprendizaje de ninguna manera debe apreciarse como cambios en
las conexiones E-R, sino como una reorganizacin de campos perceptuales o cognoscitivos.
Aunque la psicologa de la Gestalt varios principios, su ley ms importante es las de la pregnancia.
Esta ley establece que en la complejidad de un campo estimulante, lo que se percibe con mayor
rapidez y precisin es aquel elemento ms completo, pero que el mismo tiempo rene mayor
sencillez simetra y equilibrio.
Las ideas de Wertheimer fueron reforzadas substancialmente con las aportaciones de los
psiclogos norteamericanos, de origen alemn, Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-
1967). El primero aplicando los principios de la teora de la Gestalt a la percepcin, la memoria y al
aprendizaje.
Khler, por su parte, realiz trabajos especficos sobre el aprendizaje sbito o insight. Esta palabra
inglesa parece ser la palabra central del cdigo lingstico de la psicologa de la Gestalt, y con ese
trmino se hace referencia a la comprensin repentina de una situacin. As, el insight es la
comprensin bsica de una relacin, y no es producto de un condicionamiento, sino de la
reorganizacin del campo perceptivo de un sujeto.
Otro psiclogo judo alemn, Kurt Lewin (1890-1947), aplic los principios tericos de la Gestalt a
la psicologa social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la dinmica de grupos.
Aport la teora conocida como psicologa topolgica, en la que afirma que un grupo constituye
una totalidad dinmica. Esta totalidad dinmica (grupo) se mantiene unida cuando las necesidades
y deseos de sus miembros estn equilibrados. De esta manera, un grupo es un campo de fuerzas, y
cuando uno de sus elementos difiere en deseos y/o necesidades, encuentra siempre una fuerza
que se le opone, manteniendo, an dentro del conflicto provocado, lo que el autor denomina un
equilibrio casi estacionario.
La psicologa gentica
La nocin de psicologa gentica no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta
infantil y los cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teora centra su
atencin en los procesos psicolgicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su
dimensin gentica y diferenciacin evolutiva.
Jean Piaget, autor de esta teora, afirma que el nio, como resultado de una interaccin entre sus
capacidades innatas y la informacin que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su
forma de conocer.
Las estructuras cognitivas no parecen espontneamente, sin razn. Son construcciones que se
realizan durante procesos de intercambio. De ah el nombre de constructivismo, con el que se
conoce a esta concepcin.
Este proceso de construccin gentica tiene su explicacin en la existencia de dos momentos del
mismo, a los que ya he hecho alusin: la asimilacin y la acomodacin, momentos
complementarios que constituyen la adaptacin del individuo a su ambiente.
Se entiende por asimilacin, la actuacin del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus
esquemas de conducta. En cuanto a la acomodacin, esta es, en reciprocidad con la asimilacin, la
accin o el efecto que el objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el
individuo ejerce el medio.

Piaget niega el postulado central de la teora conductista, estableciendo, por su parte, que ningn
organismo es capaz de ofrecer una respuesta a un estmulo, si no posee un grado de sensibilidad
especfico para responder. Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y
Piaget lo denomina nivel de competencia.
Es conveniente aclarar que al referirse a la distincin psicolgica entre forma (aspectos operativos)
y contenido (aspectos figurativos), da prioridad a lo primero, por lo que subordina los aspectos
figurativos a los aspectos operativos, ya que, como el propio autor sealaba, la operacin es
irreductible, a las formas que se perciben o se imaginan.
Piaget asume la gnesis mental como un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica
la actividad. En ese proceso dialctico en espiral, Piaget establece que intervienen cuatro factores,
fundamentalmente:
- La maduracin, que se entiende como un requisito previo, aunque no el nico, para lograr la
adquisicin de nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduracin se logra alcanzar sin la
ayuda de ningn aprendizaje, por la evolucin natural de las capacidades del sujeto, y que permite
la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas.
- La experiencia fsica, que consiste en la adquisicin de hbitos operativos o psicomotrices,
considerando que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgico-objetivo, y slo posteriormente
el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad.
De coincidir con esta consideracin, vale la pena reflexionar acerca de lo acertado que resultara el
hecho de que, en el caso de los programas escolares de la educacin bsica, no se organizaran los
contenidos en asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos
vinculados a la vida del docente.
- La interaccin social, que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos
y cmo participa en una determinada estructura social.
- El equilibrio, que Piaget no alude como un estado, sino ms bien como un proceso de
equilibramiento, en el que convergen los correspondientes a la asimilacin y a la acomodacin.
Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de
aprendizaje, o por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que
son, a fin de cuentas, los que habrn de caracterizar a la conducta intelectual del individuo.
No se trata de equiparar al equilibrio con una balanza esttica, inmvil, sino entenderlo como
actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior.
Como puede apreciarse en esta aportacin, por lo general, los tericos de la psicologa exponen
sus concepciones del desarrollo humano recurriendo a escalas, fases, tneles, etapas crticas,
estadios, etc.
Aunque existen diferencias que se evidencian al advertir su connotacin en el texto y contexto de
los estudios que los utilizan, es comn que se confundan los de escala y estadio.
Conviene, pues, dejar establecido que las escalas remiten a consideraciones de carcter
cronolgico. Como ejemplo, pueden observarse las escalas de Gessel y Bhler.
En el caso de los estadios de desarrollo, stos ms bien son indicativos de niveles funcionales, es
decir, se basan en una sucesin funcional que implica, adems, que el orden de dicha sucesin sea
constante.
Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparacin y uno de terminacin
de una estructura de conjunto, integradora. No se refiere a la sucesin o a la yuxtaposicin de
funciones o propiedades extraas entre s. Tal es el sentido o significacin del trmino estadio en
los trabajos de Piaget y Wallon, entre otros.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN PIAGET