La nocin de secuencia didctica en la enseanza del PLE.

Terumi Koto Bonnet Villalba (UFPR)

Lucia Peixoto Cherem (UFPR)
Rosemara Stefani(CELIN-UFPR)
Berenice Mahana Dar (CELIN-UFPR)
RESUMEN

Este artculo tiene como objeto discutir el formato de una unidad
didctica basndose en la nocin de secuencia didctica entendida como organizacin
didctica de un contenido temtico para alcanzar un determinado objetivo
comunicativo, en que se replantea el significado de este trmino, abarcando el sentido
amplio de prctica de interaccin social en contextos discursivos que se interrelacionan.
La articulacin interna de los tpicos no slo asegura una recepcin atractiva de
mensajes, sino que permite una produccin textual contextualizada en constante proceso
de interlocucin, realizada en forma de tareas. Como soporte a este tipo de
configuracin de unidad didctica est presente la concepcin bajtiniana de lengua
como discurso y como dilogo enmarcada en un cuadro histrica y culturalmente
definido.

Palabras-clave: secuencia didctica enseanza de portugus a extranjeros interaccin
social enfoque por tareas.


INTRODUCCIN


Segn los registros oficiales de la Universidade Federal do
Paran, desde los aos 80 del siglo pasado se ha enseado portugus a extranjeros. Al
principio eran bsicamente los japoneses de la Universidad de Sophia (Tokio) los que
venan a pasar un ao lectivo en nuestra Universidad para mejorar sus conocimientos de
lengua, literatura y cultura brasilea. Ms tarde, llegaron los norteamericanos. En ambos
casos, eran los profesores del Departamento de Letras Vernculas quienes les daban
clases, pero a partir de 1995, cuando se cre el Centro de Lenguas, el curso de
portugus como lengua extranjera pas a ser dado por profesores de lengua portuguesa.
Aunque tuviesen conciencia de que se trataba de lengua extranjera, no tenan una
formacin profesional especfica, lo que los llev a recurrir a los primeros libros
didcticos de portugus para extranjeros, as como a repetir pedaggicamente los
principios estructuralistas.
La concepcin de lengua como cdigo y sistema lingstico
fundament la prctica pedaggica hasta fines de los aos 90, cuando la participacin en
el Examen Celpe-brs nos llev a una revisin metodolgica colmada de momentos de
indecisin y de complicados intentos de encontrar un camino claro, lo que nos permiti
trazar el primer bosquejo de nuestro curso, cuya muestra presentamos aqu.

EL PERCURSO
Fueron dos las preguntas que condujeron la discusin. La primera
se refera/se refiere a la nocin de lengua, y la segunda, a la experiencia de ensear
nuestra lengua materna como lengua extranjera, la cual en el caso especfico del
portugus para hispanohablantes, se converta en una cuestin sutil y enmaraada, pues
se trataba de una lengua que, a nuestro ver, sera parcialmente extranjera por la
proximidad interlingstica.
1
En realidad, los dos tpicos estn ntimamente
relacionados, ya que el problema consiste en saber qu es lo que se debe ensear. Si
concibiramos la lengua como un sistema lingstico, no habra dudas de que el enfoque
sera prioritariamente gramatical, como se puede ver en varios manuales de lengua
extranjera, aunque lleven el disfraz de metodologa comunicativa. El postulado de
Canale y Swain (1983) de que la funcin de la lengua es la comunicacin, y que
conocer una lengua implica en tener ese tipo de competencia/capacidad, revelada en el
dominio de las subcompetencias gramatical, sociocultural, discursiva y estratgica,
muchas veces no es practicado en su totalidad. En esos manuales, no slo se fragmentan
las destrezas, sino que los ejercicios de uso de la lengua se presentan
descontextualizados, volvindolos inconexos, lo que impide un acceso coherente y
real/natural al nuevo idioma. Ante esta situacin, tanto el docente como el discente se
limitan a repetir mecnicamente las instrucciones dadas o sugeridas por el libro.
Por otra parte, si entendiramos la lengua como prctica de
interaccin social que dos o ms individuos histricamente definidos llevan a cabo,
cambiara la forma de abordarla en clase. Es decir, entre el profesor (=individuo
hablante de portugus) y el alumno (=individuo hablante de otro idioma) existe el
idioma a ser conocido, que es tanto un objeto lingstico como una forma de relacin
social y cultural. Qu implicaciones tiene este cambio de visin de la lengua?
En primer lugar, significa (re)conocimiento del espacio fsico en
el que estn insertados los sujetos del proceso enseanza/aprendizaje del PLE. Como se
trata de un curso de inmersin, lo que permite el contacto constante con la lengua meta,
el saln de clase pasa a ser un lugar de sistematizacin de los nuevos conocimientos

1
Hay que tener en cuenta que la lengua segua siendo enfocada monolticamente como un objeto
lingstico.
lingsticos y socioculturales, a la vez que mantiene su carcter didctico en trminos de
planificacin de actividades. El profesor ya no es ms el que ensea, ni slo el que
gua, sino el que posee mayores conocimientos lingsticos en portugus que sus
alumnos, y que, debido a esta diferencia, participa de la interaccin en tres sentidos: a)
como un elemento ms del grupo; b) como apoyo (lingstico y cultural) al desarrollo
de la prctica lingstica; c) sobre todo como forma de alcanzar el objetivo definido para
cada unidad.
En segundo lugar, al replantear la funcin del profesor y de sus
acciones en clase, la atencin se disloca del mero acto de ensear para el de
relacionarse, lo que significa el foco en el sujeto que usa determinado objeto lingstico.
Se hace imposible separar al sujeto del objeto, as como ser imposible fragmentar y
discriminar los contenidos en casilleros estticos. En este sentido, los hispanohablantes
fueron los primeros que, mediante su comportamiento individual y/o grupal, indicaron
la necesidad de acercarnos de forma especial a los que haban venido a Curitiba para
estudiar el portugus brasileo.
2
Teniendo en cuenta la proximidad gramatical, que
prev la facilidad comunicativa (los hispanohablantes llegan a Brasil con su portugus
de supervivencia), era de extraarse que no hubiese un progreso ms rpido y
evidente. La experiencia docente seal que habra una relacin ntima entre el
aprendizaje y la integracin en el nuevo espacio, pues, al agruparse en actitud defensiva,
creando un espacio particular sin apenas circulacin entre todos sus colegas, provocaban
la automarginacin que contribua para mermar el inters y el objetivo de estudiar
portugus. As, uno de nuestros estudios abord precisamente la cuestin de interaccin
social como factor de aprendizaje, fundamentndose en los trabajos de Fanjul (2002) y
de Geertz (1997), y descubrimos que dentro de este tema se incluyen la visin de la
lengua portuguesa, los valores sociales y la dificultad de concebir la cultura como
fenmeno dinmico que explica el constante intercambio de ideas, creencias,
tradiciones, etc. que, a su vez, promueve cambio de actitudes, comportamientos,
valores.
3
Este conjunto de interrelaciones se hace concreto a travs de la lengua, que
refleja mucho ms que el sistema lingstico: la lengua deja de ser slo un instrumento
de comunicacin y pasa a ser el mismo acto comunicativo y discursivo realizado entre

2
Aunque no vayamos a discutir las implicaciones de la expresin portugus brasileo, consideramos
necesario sealar que aqu nos referimos a la variante del portugus practicada en Curitiba Paran, con
base en la norma culta del portugus usada en Brasil.
3
Ver VILLALBA, T. K. B.; CHEREM, L. P.; STEFANI, R. La nocin de interaccin en la enseanza del
portugus para hispanohablantes: un estudio preliminar. Enviado para publicacin en la revista digital
EPLE (UDELAR).
sujetos marcados por diversas circunstancias de la vida personal en continua
interrelacin con su entorno.
Esta constatacin dio pie a una renovacin de nuestro plan de
estudios. El elemento cultural, que era tratado como un componente de la lengua, se
convirti en su esencia.
En tercer lugar, retomamos distintos estudios sobre Bajtn (Brait,
1997) para discutir el lugar de la gramtica, que es el sostn de la comunicacin verbal.
Contrastando el resultado del anlisis de los manuales ms corrientes en el mercado
editorial y la experiencia docente, fue posible observar que la dificultad en alcanzar un
nivel intermedio superior o avanzado no slo se deba a la pobreza de ejercicios
enfocando la forma lingstica, sino tambin a la falta de una definicin de objetivos. En
este sentido, la pregunta bsica sera Cul es mi meta? tanto de parte del docente
como del alumno. Y esta cuestin se justifica porque es el hilo conductor de cualquier
curso de lenguas.
Parece evidente que el principal objetivo de aprender un idioma
extranjero es la posibilidad de comunicarse, por escrito y oralmente, de modo
satisfactorio con el hablante de esa lengua en situaciones acadmicas, profesionales o
personales. Desde esta perspectiva, tambin parece evidente que se aprende (o que se
quiera aprender) la norma culta porque implica cuestiones de prestigio social. As, si la
meta est relacionada con el deseo de apropiarse de un instrumento de comunicacin
que lo caracterice como una persona culta, resulta evidente que se ha de buscar este tipo
de conocimientos lingsticos en una institucin escolar, cuya funcin es ofrecerlos de
forma sistemtica y sistematizada. Por otro lado, esta opcin por la norma culta no
implica un rechazo a las variantes sociales o regionales. Todo lo contrario, el acceso a
varias manifestaciones de una misma lengua es sumamente importante, ya que
constituyen la diversidad sociolingstica que conforma la identidad nacional.
Luego, como postulaba Bajtn, es necesario pensar
pedaggicamente la lengua como un fenmeno lingstico y social constituido de dos
niveles, el del discurso y el de la forma, que sern organizados desde la perspectiva de
la unicidad, pero con las dos caras visibles a lo largo de las actividades y ejercicios, a lo
que llamamos de secuencia didctica.

SECUENCIA DIDCTICA: una muestra comentada para el nivel intermedio.
Tema central:
Folclore brasileo
Tpicos articuladores:
Monteiro Lobato, autor de O stio do pica-pau amarelo. Mitos y leyendas brasileos.
Novela escrita/ novela radiofnica/ novela televisiva.
Objetivos:
a) Culturales: sensibilizacin al folclore brasileo
b) Literarios: introduccin a la literatura infantil y juvenil de Brasil
c) Lingsticos: prctica de fontica y fonologa del portugus de Brasil.
Prtica de textos escritos (texto biogrfico)
d) Sociopragmticos: relacin entre el conocimiento y su representacin en forma
de minidramas.


La etapa inicial es una especie de calentamiento, aqu denominado
sensibilizacin textual, que incluye dos o tres preguntas sobre el tema conductor de la
unidad, que es la literatura infantil brasilea.
A seguir, se presenta un texto biogrfico sobre Monteiro Lobato (creador de
algunos personajes infantiles ms famosos de Brasil), para discutir las caractersticas de
un texto biogrfico publicado en una pgina virtual y seleccionar las informaciones ms
pertinentes que servirn de apoyo para la fase siguiente.
ste es el momento de produccin textual, para cuya realizacin se indica
que cada alumno organice una entrevista a un colega, anotando las preguntas y las
respuestas. En base a estas informaciones debe componer un texto biogrfico. Es la
prctica de expresin oral y escrita que se encierra con una actividad oral, que es la
lectura de la biografa elaborada.
La cuarta etapa corresponde a la exploracin del tema, amplindolo con
textos informativos sobre los personajes de O Stio do Picapau Amarelo, la obra
clsica de Monteiro Lobato. Son los alumnos quienes deben aportar los datos
importantes de cada uno de los personajes principales: Emlia, Cuca, Vizconde, Rabic,
Tia Nastcia, Dona Benta, Pedrinho, Narizinho, Tio Bernab y Saci. Esta actividad no
se limita a cuestiones lingsticas y textuales, sino que aborda la personalidad del
brasileo, sus emociones, ideas, creencias, etc.
La referencia a la forma de ser del brasileo y a su folclore que puebla el
imaginario de los personajes de Monteiro Lobato es el puente para otros mitos y
leyendas nacionales, cuando los alumnos son orientados para un ejercicio metacognitivo
de comparacin de los parmetros fundadores de su cultura.
Como resultado de las actividades orales, se introduce una revisin
sistematizada de los conocimientos fonticos y fonolgicos del portugus brasileo con
ejercicios puntuales de pronunciacin y otros de diccin y entonacin, una prctica que
se completa con la audicin y reproduccin escrita de la cancin tema del programa
televisivo Stio do Picapau Amarelo. Esta etapa se encierra con msica, cuando todos
deben cantar la cancin trabajada para consolidar los conocimientos fonolgicos y sentir
en su propio cuerpo el efecto del ritmo, puesto que, segn Augusto Boal, un clsico
director de teatro brasileo, A msica a mais arcaica das artes, a mais
profundamente enraizada em ns, porque comea quando ainda estamos no tero de
onzas mes. Ela nos ajuda a organizar o mundo, embora no nos faa entend-lo.
uma arte pr-humana, criada antes do nascimento.
En esta muestra fue posible tender un puente hacia otro aspecto de la cultura
de comunicacin brasilea, que es el programa desarrollado por las llamadas cantoras
do rdio en los aos 40, 50, 60 del siglo pasado. Este espacio musical, muy popular en
esa poca, pudo ser directamente relacionado con otro evento radiofnico que anticip
la era de las telenovelas: las novelas de radio. El rescate de una parte de la historia de
Brasil a travs del recuerdo de una prctica comn en un pasado no tan lejano permite
enlazar una actividad cultural con un ejercicio de comprensin auditiva que suele
resultarles difcil a todos los candidatos (sobre todo a los asiticos) al examen Celpe-
brs debido a la entonacin, al ritmo, a la variacin regional y a interferencias del
ambiente.
4

En ese sentido, ste el momento de la autoevaluacin, realizando las
actividades de recepcin y produccin en situacin de formalidad/presin institucional,
lo que permitir detectar tanto el progreso como los problemas que servirn de apoyo y
motivacin para la organizacin de nuevos objetivos. Para el desarrollo de la puerta de
salida, que es a la vez, la de entrada para la nueva secuencia didctica, se propuso
realizar las siguientes actividades:

4
Una de las quejas ms comunes de los candidatos al Examen Celpe-brs es la dificultad de resolver de
forma adecuada las tareas propuestas con base en la comprensin auditiva, ya que el material grabado
para ese fin es autntico, que incluye el entorno acstico real. En general, ste es considerado como
interferencias que suelen perturbar la comprensin porque dispersa la atencin puesta en el significado.
a) Tras escuchar una noticia radiofnica, cada alumno tuvo que transcribirla y
recontrsela a sus compaeros. OBJETIVOS: prctica de escrita y de
conversacin.
b) Luego, los alumnos se reunan en dos o tres y tenan que representar las
noticias presentadas anteriormente. Se les dio libertad para escoger entre la
dramatizacin del hecho narrado y la representacin del papel del locutor.
OBJETIVOS: actuar/representar e interpretar hechos cotidianos de Brasil
para una mejor comprensin del comportamiento sociocultural brasileo.
c) Basndose en el material (re)presentado, se les instig a crear un programa
de radio, en el que los temas del texto trabajado no fuesen retomados como
modelos sino como elementos motivadores.
OBJETIVOS: Provocar a los alumnos a que revelasen su propia realidad
(temas, lxico, situaciones de vida, forma de resolver los problemas, etc)
para contrastarla con la realidad brasilea como prctica de interculturalidad.

UNA PROPUESTA ALTERNATIVA PARA ENCERRAR ESTA
SECUENCIA DIDCTICA: actividades enlazadas y articuladas O QUE QUER, O
QUE PODE ESSA LNGUA, con base en la cancin Lngua de Caetano Veloso.

LNGUA
Caetano Veloso

Gosto de sentir a minha lngua roar
A lngua de Luis de Cames
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar
A criar confuses de prosdia
E uma profuso de pardias
Que encurtem dores
E furtem cores como camalees
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia est para a prosa
Assim como o amor est para a amizade
E quem h de negar que esta lhe superior
E deixa os portugais morrerem mngua
Minha ptria minha lngua
Fala Mangueira
Fala!
Flor do Lcio Sambdromo
Lusamrica latim em p
O que quer
O que pode
Esta lngua


Vamos atentar para a sintaxe paulista
E o falso ingls relax dos surfistas
Sejamos imperialistas
Cad? Sejamos imperialistas
Vamos na vel da dico choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Hollanda nos resgate
E Xeque-mate, explique-nos Luanda
Ouamos com ateno os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Sejamos o lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em
De coisa como r e m...
Nomes de nomes como Scarlet Moon Chevalier
Glauco Mattoso e Arrig Barnab, Maria da F
Arrigo Barnab

ESTRIBILHO

Incrvel
melhor fazer uma cano
Est provado que s possvel filosofar em alemo
Se voc tem uma idia incrvel
melhor fazer uma cano
Est provado que s possvel
Filosofar em alemo
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o recncavo, e o recncavo, e o recncavo
Meu medo
A lngua minha Ptria
E eu no tenho Ptria: tenho mtria
Eu quero frtria

Poesia concreta e prosa catica
tica futura
Samba-rap, chic-left com banana
Ser que ele est no Po de Acar
T craude br, voc e tu lhe amo
Qu queu fao, nego?
Bote ligeiro
Ns canto falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vdeos mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem.


COMENTARIOS
Aunque sea de modo superficial, merece la pena aadir algunos
comentarios a la secuencia didctica anterior para explicitar nuestra postura ante una
labor que se renueva a cada aplicacin, ya que segn los objetivos tanto del curso y del
profesor como los aportes/exigencias de los alumnos, cada unidad puede ser cambiada.
Lo que s es importante es mantener el hilo articulador que asegure la coherencia para
justificar la secuencia propuesta.
Para empezar, lo que nos parece fundamental es el uso de
situaciones y textos autnticos. A diferencia de lo que aparece en los manuales
elaborados segn la nocin de competencia comunicativa de Canale y Swain, que suele
llevar a la prctica de algunas destrezas en un contexto temtico limitado (el primer da
de clase/trabajo, la compra, la cena/comida en un restaurante, las vacaciones, etc), sin
tener en cuenta otras situaciones comunicativas que exigen distintas respuestas para
distintos gneros textuales, porque sus autores se ven atados al plan de estudios con sus
tpicos temticos y gramaticales. As, tanto el dilogo inicial como el contexto en el que
se realiza se convierten en pretextos para trabajar un determinado contenido lingstico.
Est claro que en general el primer tema acaba siendo la presentacin de uno mismo o
de un tercero, pero si no hubiera la preocupacin de ordenar los tpicos de acuerdo a un
plan centrado en la gramtica, habra una forma ms creativa de escoger los textos
autnticos de diarios, peridicos, pginas virtuales, canciones, anuncios, cartas, etc.,
segn las necesidades de cada clase. O sea, no podemos ignorar que en una situacin
real en la que vivimos los lecturizados (Foucambert, 2008) es el contacto directo con
varios tipos de textos con los cuales debemos interactuar.
Al definirnos como sujetos sociales en constante interrelacin, la
prctica de lengua se hace oralmente y/o por escrito, de acuerdo a las exigencias del
momento, cuando es necesario tener en cuenta que no se trata de un falso dilogo, es
decir, las acciones en clase no deberan ser tomadas como respuestas a las preguntas del
profesor, sino como una prctica dialgica real con objetivos comunicativos concretos.
Desde esta perspectiva, la secuencia didctica prev solidaridad y respeto: todos
debemos aprender a compartir informaciones, conocimientos, ideas, as como debemos
aprender a respetar las diferencias. ste es el espritu de las tareas colaborativas (Ellis,
2000).
Por otro lado, hay un aspecto difcil de solucionar, que no ha sido
tratado de modo satisfactorio en la propuesta de secuencia didctica presentada aqu. Es
la cuestin de la gramtica. No hace falta ser un especialista en teoras de adquisicin de
lenguas extranjeras para saber que los extranjeros adultos poseen la gramtica de su
lengua y deben aprender una nueva, que puede coincidir en mayor o menor grado con la
suya. Pese a la polmica que se ha creado alrededor de las clsicas preguntas Qu?,
Cundo? y Cmo? (Doughty; Williams, 2003), cuando se trata de incluir tpicos
gramaticales, consideramos que se debe respetar la regla bsica: la gramtica en uso, ya
que conocer la regla gramatical en abstracto no asegura el saber usarla apropiadamente
en situaciones comunicativas naturales. Por ejemplo: en una de las primeras actividades
les pedimos a los alumnos que transformen el resultado de la entrevista en una
biografa. Como no son principiantes, ya deben conocer el uso de verbos en portugus,
pero es posible que no lo dominen, sobre todo porque se les exige conocimientos de
morfologa verbal y de organizacin del discurso. Aun en el caso de que lograsen
resolver la tarea de forma satisfactoria, con pocos errores, nos parece que existe una
necesidad de ofrecerles un soporte sistematizado para consolidar las nuevas
informaciones a travs de la reflexin metalingstica, as como se ha hecho con
respecto a la pronunciacin.

COLOFN FINAL


Al llegar al final de la unidad didctica, es importante confirmar
no slo si se ha alcanzado el objetivo general de prctica comunicativa, sino tambin si
se ha respetado la concepcin de lengua como discurso realizado en un contexto
definido y que se verbaliza en un proceso de interlocucin polifnica, as como es
imprescindible conferir si ha habido progreso en trminos de correccin lingstica. Por
progreso se entiende una apropiacin ms amplia (sentido horizontal) y ms profunda
(sentido vertical) de los recursos gramaticales para manifestarse verbalmente en la
dinmica sociodiscursiva.
Quizs el gran mrito de elaborar este tipo de secuencia didctica
sea la de casar la lengua y la cultura y romper de una vez la dicotoma que siempre ha
sido vista como una piedra en el camino del aprendizaje de lengua extranjera.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRAIT, B. (org.) Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: Unicamp,
1997.
CANALE, M.; SWAIN, M. From communicative competente to communicative
language pedagogy. In: J. C. RICHARDS; R. W. SCHMIDT (eds.) Language and
Communication. Londres: Longman, 1983.
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. Focus on form in classroom second language
acquisition. Cambridge: CUP, 2003.
ELLIS, R. Task-based research and language pedagogy. In Language Teaching
Research 4,3 (2000) :193-220
FANJUL, J. P. Portugus e Espanhol: lnguas prximas sob o olhar discursivo. So
Carlos: Claraluz, 2002.
FOUCAMBERT, J. Modos de ser leitor. Aprendizagem e ensino da leitura no ensino
fundamental. Trad. Lcia P. Cherem; Suzette P. Bornatto. Curitiba: Editora UFPR,
2008.
GEERTZ, C. O saber local. Petrpolis: Vozes, 1997.