Caractersticas del nio de 0 a 6 aos.

Curso: Didctica de la Educacin Preescolar.

Elaborado por: Mara Josefina Ramrez. CI: 12.911.449.
Prof. Liliana Gil.
Indicadores del Desarrollo

0 - 1 ao:
Psicomotora:
- Levanta la cabeza ligeramente cuando est boca abajo.
- Pasa a posicin sentado con apoyo en una mano.
- Suelta objetos pequeos dentro de un envase.

Socio-emocional:
- Sonrie espontaneamente.
- Observa todo y toos a su alrededor.
- Reconoce la voz del cuidador.
- Juega con sus manos.

Cognitiva:
- Busca la fuente sonora.
- Reproduce gestos por imitacin.
- Imita movimiento de sacar repetidamente la lengua.

Lenguaje:
- Reacciona a sonidos y voces.
-Reconoce su nombre cuando lo llaman.
- Comprende el significado de "no".

1 a 2 aos:

Psicomotora:
- Es capaz de sentarse desde la posicin de pie dejndose caer.
- Se sube ms facilmente a diferentes tipos de muebles.
- Agarra un taco y le coloca otro encima.

Socio-emoional:
- Se re cuando lo alaban.
- Expresa amor por sus padres y personas conocidas.
- Abraza a adultos conocidos.
- Explora su ambiente.

Cognitiva:
- Imita el sonido de animales.
- Imita gestos y posturas de sus padres.
- Aparea dos pelotaas entre varios juguetes.

Lenguaje:
- Discrimina nombres de familiares y objetos conocidos.
- Discrimina sonidos ms complejos como silbido, tambor entre otros.
- Sigue una orden simple.

2 a 3 aos:
Psicomotora:
- Se para con los brazos extendidos, mantiene la postura y el control de los dedos.
- Camina en talones.
-Coloca figuras conocidas en un tablero: animales.

Socio- emocional:
- Dice su edad correcta con los dedos.
- Es capaz de mostrar intencionalmente emociones con su rostro: alegra, rabia...

Cognitiva:
-Construye una torre con 6 tacos.
- Conoce los conceptos temporales de da y noche en relaci consigo mismo.

Lenguaje:
- Seala cosas conocidas en el parque.
- Dice su nombre si se le pregunta.

3 a 4 aos:

Psicomotora:
- Salta en el mismo sitio con ambos pies.
- Camina con armona y coordinacin en sus movimientos.
- Garabateo controlado, da nombre a sus dibujos.
- Hace la pinza correctamente.

Socio-emocional:
-Se reconoce como varn o hembra.
- Juega a disfrazarse con la ropa del adulto.
- Afianzamiento del "yo".

Cognitiva:
- Identifica loas colores primarios: amarillo, azul y rojo.
- Reconoce las figuras geomtricas bsicas: crculo, tringulo y cuadrado.
- Hace pares con objetos iguales.

Lenguaje:
- Aprende a expresar lo que quiere.
- Emplea los artculos "el", "la".
- Utiliza el "no" con mucha frecuencia.

4 a 5 aos:

Psicomotora:
- Camina con presicin sobre una lnea marcada en el piso.
- Corre y cambia de direccin sin detenerse.
- Sube escaleras sin apoyo.
- Rasga con direccionalidad, siguiendo una lnea curva.

Socio-emocional:
- Acata normas establecidas en el saln.
- Intenta resolver sin ayuda sus problemas con otros nios.
- Reconoce expresiones emocionales en lminas.

Cognitiva:
- Da nombre a lo que dibuja o construye.
- Clasifica objetos por dos atributos: tamao y forma.
- Arma rompecabezas de 12 piezas.

Lenguaje:
- Relata un cuento conocido sin ayuda de ilustraciones.
- Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma espontnea.

5 a 6 aos:

Psicomotora:
- Agarre correcto del creyn convencional.
- Hace lazos con el cordn.
- Se sostiene en un pie por 5 a 10 seg.

Socio-emocional:
- Habla espontaneamente de su familia.
- Se diferencia como varn o hembra.
- Expresa verbalmente, deseos, temores, alegras.

Cognitiva:
- Conoce los conceptos temporales de da y noche en relacin consigo mismo.
- Clasifica las figuras geomtricas por formas, colores y tamaos.

Lenguaje:
- Discrimina palabras nuevas.
- Tararea y canta canciones.
- Repite instrucciones que le ha dado su maestra.








COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-
MATEMTICO.



Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el nio es el
Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las relaciones entre los objetos
y procede de la propia elaboracin del individuo, es decir, el nio construye el
conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones simples que previamente ha
creado entre los objetos (Piaget, 1975).

Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos
que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres
caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en
donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo lugar, se
desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y en tercer
lugar, se construye una vez y nunca se olvida.

El conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos.
Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones
cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin. Por tanto, el presente captulo consiste en la revisin terica de cada uno
de estos componentes, descripcin de la adquisicin de cada una de estas nociones y de
las funciones cognitivas que se ejercitan.



1. Autorregulacin.

La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras: como la habilidad
de obedecer una peticin; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la
situacin; de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y motores
en escenarios sociales y educacionales; de postergar el actuar con relacin a un objeto o
meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia
de monitores externos (Luria, 1959, 1961; Masters, 1981; Meichenbaum & Asarnow,
1979; Mischel, 1973). A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general
en que la autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente
aprobado. Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios.

En definitiva, la autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de su
cuerpo bajo su control, primero mediante estmulos externos y luego mediante
estmulos internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social (Haywood,
1992).

El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del
control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las
normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades. El proceso de autorregulacin en el nio en
el programa Bright Start es el siguiente:

1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas.

Al comparar e investigar las normas de cada juego, el nio se percata de los otros
puntos de vista posibles y de nuevas formas para jugar en armona, hasta lograr
convertirse en un resolvedor autnomo de situaciones (imagen mental)(Haywood,
1992).

El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en el nio
significa que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir
que el nio entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria con
adultos y nios.
Las funciones cognitivas que estn presentes en las lecciones de esta unidad son:

1. Escuchando y entendiendo instrucciones.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.
4. Comparando normas.
5. Diferenciando normas.
6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).
7. Consecuenciando una norma.
8. Solucionando un problema.

Estas funciones cognitivas permiten hacer que el nio comprenda, concientice y
reflexione sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto,
desarrollando un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito
cognoscitivo.

El proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente importante, ya que
permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de planificar
acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta manera un
pensamiento metacognitivo en el nio (Zelazo, P; Reznick, S; y Pin, D; 1995).

Existen ciertos autores que toman en cuenta la influencia de la autorregulacin dentro
del proceso de adquisicin de habilidades y destrezas para la resolucin de problemas y
para un mejor aprendizaje.
Para Piaget (1975), es muy importante el proceso de socializacin por parte de los
nios para poder desarrollar sus estructuras cognitivas, ya que dicho proceso le permite
al nio entender otros puntos de vista y ponerse en el lugar del otro en diversas
situaciones. El autor resalta la importancia de interaccin entre los nios en situaciones
de juego, permitindoles participar activamente en el proceso de escogencia de las
reglas y normas del juego que van a regir su conducta durante la actividad
(Schickendanz, J; 1994). De esta manera se concibe la autorregulacin como un proceso
de equilibracin entre los estmulos externos y los procesos internos del sujeto, es decir,
las relaciones de intercambio entre el organismo y el medio sugieren cambios constantes
de ajuste entre los esquemas cognitivos del nio y las nuevas asimilaciones que debe
acomodar para alcanzar estructuras cada vez ms complejas que le permitan resolver
problemas ms eficazmente (Piaget, J, 1969).

2. Nmero.

Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el nio se han
elaborado bien por influencia o bien por reaccin hacia los trabajos de Piaget (Groen y
Kieran, 1983).
Segn Kamii (1985), la abstraccin del nmero es de naturaleza muy distinta a la
abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades de los objetos
(abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada del objeto e
ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin reflexionante)
supone para l la construccin de relaciones entre objetos.

En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que la
construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que
al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se
va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de
los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas
(seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como
sntesis de la clasificacin y la seriacin. (Piaget, 1987). Piaget igualmente sealaba
que ...slo una vez que las operaciones se han constituido lgicamente en el plano
prctico, la numeracin verbal adquiere una significacin propiamente numrica.
(Piaget, 1987).

Para Kamii (1989) la teora de Piaget contrasta con la idea de que los conceptos
numricos puedan ensearse por transmisin social, sobre todo enseando a los nios a
contar, ya que el nmero debe ser construido por cada ser humano creando y
coordinando relaciones.

De igual manera, Maza Gmez (1989) afirma que Piaget no consider importante el
contar para la construccin del nmero, afirmando que tena un marcado origen social y
su uso apareca a su vez con un aparente desconocimiento de los fundamentos lgicos
del nmero.

Es importante recalcar que, tal y como la afirma Baroody (1988), desde el punto de
vista de Piaget es intil ensear el conteo y la aritmtica de manera directa. Primero se
deben desarrollar requisitos lgicos como comprender las clases, las relaciones y la
correspondencia biunvoca. Es decir que el desarrollo de contar y del significado y los
nombres de los nmeros slo debe darse despus de muchas experiencias de
clasificacin, ordenacin y establecimiento de correspondencia (Baroody, 1988).

Desde la dcada de los setenta han surgido diversas crticas hacia la teora de Piaget en
relacin con la adquisicin de la nocin de nmero. Apoyndose en stas, han surgido
renovados esfuerzos por entender el procedimiento del conteo. Se ha ido conformando
la idea de que esta actividad es compleja y encierra una variedad de recursos lgicos y
psicolgicos (Maza Gmez, 1989).

Desde este punto de vista, la comprensin del nmero evoluciona lentamente como
consecuencia directa de las experiencias de contar (Baroody, 1988).
A diferencia del punto de vista anterior, este autor, sin abandonar los aspectos de
fundamentacin lgica, le da una mayor importancia a los recursos lgicos y
psicolgicos implcitos en el conteo, los cuales se convierten en el eje central del
proceso (Maza Gmez, 1989).
Tomando en cuenta los aportes realizados por diversos autores sobre el desarrollo y
comprensin del nmero y del acto de contar, Haywood (1992) asumi este punto de
vista como marco de referencia para la realizacin de las lecciones que integran esta
unidad.

El objetivo de esta unidad es ayudar a los nios a comprender el concepto de nmero, es
decir, que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar relacionados unos con
otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar nmeros, relaciones
ordinales y medidas.
Como inicio para el concepto de nmero, esta unidad introduce el concepto de
correspondencia, empezando con la correspondencia uno a uno, donde ensear a
contar no constituye en s mismo un fin sino una estrategia.

Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia. Las estrategias son
vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser eventualmente generadas y
seleccionadas por los propios nios. Comprender supone una reorganizacin
fundamental del conocimiento que llevar al nio a un nuevo plano del desarrollo y le
abrir nuevas posibilidades de ver su mundo con una lgica creciente y de manera
organizada. Por tanto, es esencial que los nios relacionen los conceptos y estrategias
aprendidas en esta unidad con los acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en esta unidad son:

1. Nombrando los procesos uno a uno.
2. Utilizando una aproximacin sistemtica.
3. Contando siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprendiendo el nmero cardinal.
6. Usando exactitud en el nmero.
7. Utilizando comparaciones.
8. Relacionando experiencias familiares.
9. Usando el contar como estrategia.
10. Utilizando los conceptos ms y menos.
11. Siendo preciso y exacto.
12. Comprendiendo la conservacin del nmero.
13. Comprendiendo la constancia.
14. Siguiendo un orden.

Como se puede observar, las funciones cognitivas sealadas se caracterizan por ir de lo
simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Esta unidad, brinda un desarrollo
gradual de los conceptos numricos y del conteo significativo, facilitando oportunidades
para comprender el concepto de nmero.

3. Asumir roles.

La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales. En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva del
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sita
en lados opuestos. En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y
de las creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y
de las experiencias anteriores. En su dimensin social, es necesario conocer
especialmente las perspectiva de otra persona y ponerse en su lugar.

Esta unidad est diseada para ensear a los nios que lo observado depende la posicin
de lo que se est mirando, y por ello que las personas tienen distintos puntos de vista o
perspectivas; lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo que
las otras personas ven, piensan y sienten. Por consiguiente, esta unidad plantea los
siguientes objetivos:

1. Que los nios conozcan la importancia de examinar situaciones y problemas desde
diferentes puntos de vista.
2. Que los nios consideren los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Que los nios sean capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes
puntos de vista.

Ahora bien, que el nio en edad preescolar asuma roles o utilice la empata en diferentes
situaciones, est muy relacionado con el egocentrismo, caracterstica del pensamiento
del nio descrita por Piaget. Para el autor, el nio muestra reiteradamente una relativa
incapacidad para tomar la perspectiva del otro. Sin embargo, Haywood (1992) no
coincide con l. Mantiene que trabajar con el nio actividades consistentes en relacin
con observar distintos puntos de vista y partiendo adems de material concreto a
abstracto, permite desarrollar la capacidad de adaptar una conducta para cavilar distintas
perspectivas.

Por tanto, la capacidad del nio para entender las diferentes posiciones espaciales le
permitir satisfacer la necesidad de tomar decisiones acertadas acerca de su propia
conducta. Le permitir entender cmo sta afecta a las dems personas que le rodean,
durante el proceso de interaccin social, creando un clima de confianza y respeto mutuo
entre sus compaeros y l.

En un inicio, la referencia espacial con objetos lo desliga de su propio ser, enfocando su
atencin a los objetos y reflexionando al mismo tiempo (sobre si es posible que una
cosa sea vista de modo diferente de como l la ve). Posteriormente, se van
complejizando las experiencias. El paso al mbito psicolgico y social permite
diferenciar a otro nivel ms personal los sentimientos (cmo expresarlos correctamente
para ser comprendido). El nio forma as su propio criterio para la resolucin de
problemas, asumiendo su propia postura con madurez e incluyendo la toma de
conciencia de sus sentimientos y la de los dems.
Las funciones cognitivas que se ocupan en esta unidad son:

1. Comparando.
2. Mirando cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conociendo las referencias espaciales.
4. Tomando nuevas perspectivas.
5. Clasificando.
6. Comprendiendo las referencias espaciales.
7. Explorando sistemticamente.
8. Tomando decisiones.
9. Comprendiendo el punto de vista de otras personas.
10. Tomando posiciones.
11. Haciendo hiptesis.
12. Atendiendo indicaciones relevantes.

Como se puede deducir por esta lista de funciones cognitivas, en primer lugar, el nio
aprende a considerar los puntos de vista de otras personas utilizando experiencias
concretas; en segundo lugar, pasa a considerar las perspectivas de los otros atendiendo a
pistas que revelan cmo otras personas pueden sentir o pensar de modo distinto; y en
tercer lugar, utiliza varias actividades incluidas al asumir roles (role-playing).
Finalmente el sujeto aprende a considerar cmo los sentimientos de los otros pueden
cambiar su conducta.

4. Clasificacin.

Diversos tericos han conceptualizado la nocin de Clasificacin: segn Oativa
(1977), es un proceso lgico-matemtico que consiste en la realizacin de
englobamientos jerrquicos de clase. Esto implica la formacin de clases segn las
igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de
clases entre s. Para Feuerstein (1980), la clasificacin es la capacidad para discriminar
y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales. Para
Haywood (1992), la nocin de clasificacin consiste en desarrollar la habilidad para
agrupar de acuerdo a las caractersticas de color, tamao y forma, y adems la
agrupacin de objetos sin la visualizacin de imgenes.
En definitiva, las distintas definiciones apuntan a que la nocin de clasificacin es una
operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de englobamientos
jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de
los elementos.

Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas
de composicin, reversibilidad y asociacin (Oativa, 1977), que van a jugar un papel
fundamental en la adquisicin de la nocin de clasificacin. La composicin est
referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan que dos o ms
clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe. Con relacin a la
reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son acciones
reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones fsicas interiorizadas. Las
operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de colecciones o
conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de
englobamiento.

El proceso de la adquisicin de la nocin de clasificacin, a partir de lo planteado por
Oativa (1977), Copeland (1979) y Haywood (1992), radica en tres habilidades
cognitivas: la agrupacin, la comparacin y la inclusin de clase. Cada una de estas
habilidades cognitivas est conformadas por funciones cognitivas.

-La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas: la
agrupacin segn un criterio, la agrupacin segn dos criterios, la agrupacin segn tres
criterios o ms criterios y la asignacin de nombres a cada grupo.

-La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
verbalizando semejanzas, verbalizando diferencias, comparando dos objetos y
comparando tres objetos o ms.
-La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:
nombrando al grupo al cual pertenece, nombrando varios elementos que corresponden al
mismo grupo, y nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora
mayor.

La importancia que tiene la adquisicin de la nocin de clasificacin en los nios radica
en que sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lgico-
matemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia
a un grupo. A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para
organizar el mundo. Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no
hubiera clases. Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que
resultara mucho menos rpido y eficaz. De hecho, la informacin que se maneja est
siempre categorizada en clases. Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van
percibiendo semejanzas y diferencia entre los objetos y estableciendo en funcin de
ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que luego van discriminando en
categoras cada vez ms especficas. As, como los nios exploran el mundo en el cual
viven, ellos aprenden a reconocer y nombrar varios objetos que los rodean.
Posteriormente estos objetos son reconocidos segn sus propiedades fsicas como: el
color, el tamao, la forma u otro esquema de conocimiento (Carretero, 1991).
Al igual que todas las unidades que componen el programa Bright Start, las lecciones de
la unidad de clasificacin van de lo simple a lo complejo: se realiza una clasificacin
simple de los objetos, luego se determina las razones por las que los nios clasificaron
los objetos en la forma que lo hicieron, y clasifican objetos de diferentes formas.

5. Secuencia y patrn.

El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao). El concepto de secuencia se refiere a
ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a travs del tiempo en forma
sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus de la otra, siguiendo un orden estable
y predecible.

Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas
juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el
orden adecuado de los objetos o eventos. Por tanto, para que el nio alcance el concepto
de patrn, es importante el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que
indica la seleccin y colocacin de los elementos es la repeticin de un modelo inicial
de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada
est determinada por la progresin de los elementos, bien sea por tamao, color o
cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el
tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que ambos
aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea. Esta relacin es
resaltada por Harcourt (1988) al plantear que realizar patrones es una repeticin de una
secuencia (Harcourt, 1988 p 15), es decir, en el momento en que un individuo realiza
un patrn determinado, al mismo tiempo se encuentra ordenando dichos elementos,
tomando como base la repeticin.

Los conceptos de patrn y secuencia tambin guardan una estrecha relacin con otros
conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya
que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en
los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego
organizarlos en una forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la
posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie segn sus caractersticas
(seriacin), y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir un orden
determinado y cmo ese patrn se repite en el momento de contar los elementos de una
serie (nmero). De este planteamiento se desprende la posicin de los patrones y las
secuencias como conceptos esenciales para el adecuado razonamiento numrico.
Ahora bien, dichos conceptos cumplen con un proceso que es descrito por Carl
Haywood en la Unidad 6 del programa Brihgt Start. Este autor propone diferentes tipos
de patrones y secuencias con la finalidad de facilitar dichos conceptos. Estos son:

1. Copia, completa, elabora y explica patrones de alternacin simple.
2. Copia, completa, elabora y explica patrones de alternacin doble.
3. Patrones de uno ms y uno menos.
4. Describe, ordena y explica secuencia de elementos.
5. Describe, ordena y explica secuencia de eventos.

En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B).
2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y
variando alguna de sus dimensiones (forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB).
3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos
(A-AA-A-AA).
4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando
turnos (AA-A-AA-A).
Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las siguientes actividades:
actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos (rtmicos) y
actividades con patrones tctiles.

En cuanto a la secuencia:
1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en forma
sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao.
2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en forma sucesiva
con una secuencia lgica.
Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades: secuencias con
figuras, secuencia con progresiones de elementos y secuencias con eventos.

A travs de las actividades sealadas anteriormente, los nios tienen la oportunidad de
describir, copiar, completar, elaborar y explicar diferentes tipos de patrones y
secuencias, con la ayuda o intervencin de un agente mediador que utiliza ciertos
principios y estrategias con la finalidad de propiciar en los mismos la habilidad de
resolver efectivamente los problemas dirigidos a dichos conceptos.
Al igual que en todas las lecciones de las unidades del programa, stas presentan
funciones cognitivas que se desean alcanzar, es decir, procesos de pensamiento que
orientan al maestro hacia los contenidos que los individuos deben comprender, manejar
y aplicar efectivamente en diversas situaciones, para as lograr el enriquecimiento de la
adquisicin de los conceptos de patrn y secuencia. Estas son:

1. Identificando.
2. Escuchando atentamente.
3. Utilizando referencias temporales.
4. Secuenciando.
5. Tomando informacin.
6. Comparando una secuencia.
7. Utilizando precisin y exactitud.
8. Estableciendo informacin completa y clara.
9. Utilizando una imagen mental.
10. Indagando sistemticamente.
11. Descubriendo una regla o patrn.
12. Utilizando la ordinalidad.
13. Utilizando una regla de alternacin simple.
14. Utilizando alternacin doble.
15. Categorizando informacin.
16. Relatando experiencias pasadas y futuras.
17. Coordinando tiempo y espacio.


6. Distincin de smbolos.

Esta unidad introduce la idea de la identificacin y clasificacin de objetos y eventos de
acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento
de las letras del alfabeto (Haywood, 1992).
El propsito de las lecciones de esta unidad es ayudar a los nios en el desarrollo del
hbito de observar las diferencias entre las letras y las diferencias relevantes para su
identificacin. Para ello, se centra en cinco diferencias bsicas: lneas rectas o curvas,
lneas verticales u horizontales, formas abiertas o cerradas, interseccin o no de lneas y
simetra o asimetra en la forma de la letra.
Adems, esta unidad tambin ayuda al nio a relacionar las estrategias del proceso de
aprendizaje, como son: la repeticin de nombres para memorizarlos, espera de la
respuesta, crear mentalmente una imagen para recordarla y tener en mente dos partes de
una forma para resolver un problema.
Un ejemplo de las caractersticas distintivas es que todos los seres humanos tenemos
caractersticas comunes, como es el tener dos brazos, dos piernas, una cara con ojos,
nariz y boca. Sin embargo, cada ser humano es diferente del otro, es decir, no existen
dos seres idnticos. Son entonces estas diferencias a las que Haywood denomina
caractersticas distintivas, para lo cual el nio estar preparado para descubrir e
identificar (Haywood, 1992).

Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples
aspectos, tales como: la lengua, los sonidos y las letras. El aprender a diferenciar un
sonido de otro y a identificar las letras se relaciona con el aumento en la habilidad de
detectar propiedades y patrones a los que antes no se haba respondido. De este modo,
se aprende la manera de distinguir las diferencias entre los sonidos y las letras.
Ahora bien, es necesario destacar el proceso que los nios necesitan para construir el
conocimiento de los smbolos grficos (palabras), los cuales se usan para representar
cosas. El nio aproximadamente a los cuatro aos de edad, ya domina ampliamente el
lenguaje hablado, y adems, entiende lo que escucha cuando se usa el vocabulario que
conoce, lo que facilita el desarrollo conceptual. Es decir, cuando ha adquirido la
capacidad de representar internamente las experiencias, es cuando comienza a construir
el lenguaje hablado y, a medida que ste evoluciona se da un desarrollo paralelo con el
desarrollo conceptual. Por ello se puede sealar que el desarrollo cognitivo facilita el
desarrollo del lenguaje. Es necesario haber adquirido un conocimiento antes de poder
expresar ese conocimiento en lenguaje. En este mismo sentido Dale (1976) afirma el
nio puede hablar slo sobre lo que conoce.

En este orden de ideas, Piaget afirma que el desarrollo intelectual evoluciona antes que
el desarrollo del lenguaje. Esta afirmacin es sustentada partiendo de la idea de que el
lenguaje es una forma de representar objetos y acontecimientos, lo que supone el uso de
signos verbales en el pensamiento interno. Adems, considera que la representacin
interna facilita el aumento de las aptitudes del pensamiento, tanto en el alcance como en
la velocidad. Es decir, en la etapa sensoriomotor el nio tiene que efectuar acciones para
poder pensar, por lo que la experiencia del nio se realiza a la misma velocidad que
efecta el movimiento. En cambio, en la etapa preoperacional el pensamiento no surge
por las simples acciones, sino que aumenta la velocidad del pensamiento representativo
con respecto al pensamiento vinculado al movimiento (Wadsworth, 1991).

Esta unidad presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso
de pensamiento en el nio para la distincin de smbolos, las cuales son:

1. Comparando
2. Estableciendo una imagen mental
3. Memorizando visualmente
4. Atendiendo

La comparacin se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para
organizar y planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o
bien en el aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989).

La imagen mental es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos
situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y las relaciones de
izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989).

La memoria se refiere a ...la capacidad de combinar elementos de los campos visuales
presentes y pasados en un solo campo de atencin visual. La memoria del nio no slo
hace que los fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un
nuevo mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la presente (Vigotski,
1979).

La atencin es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la vez.
Esta funcin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...) Este
proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que
llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989).
A travs de estas funciones cognitivas se logra el proceso de desarrollo de la lecto-
escritura, logrando as la distincin de smbolos.


7. Tiempo.

Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y
conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el
movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas
como construcciones que no se encuentran a priori en la mente del nio, sino que
requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual.
As mismo, Kamii (1985) seal que el desarrollo del concepto de tiempo es un proceso
activo, que se construye debido al establecimiento de diversas relaciones.

Otro autor que ha trabajado este concepto es Elkind (1967), que plante que los nios
no poseen un concepto de tiempo tan elaborado como el de los adultos, ya que ellos
interpretan los eventos temporales de una forma diferente. Las nociones de pasado,
futuro y an la de duracin son diferentes para los nios ms pequeos, para los nios
mayores y para los adultos. Para los sujetos en edad preescolar, el concepto de tiempo
no tiene diferencias claras con los de espacio y tiempo.

La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de
relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va
especializando y hacindose cada vez ms objetivo.

Todo este proceso se explica a travs de la teora de los estadios planteada por Piaget
(1946). Cada estadio se caracteriza por la aparicin de nuevas estructuras y de
caracteres momentneos o secundarios que se van modificando y reestructurando a
travs de las diversas etapas y cuya construccin lo distingue de los estadios anteriores.
Lo esencial de cada construccin subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma
de sub-estructuras los cuales habrn de ser reorganizadas para forma nuevas estructuras.

Entre los 2 y los 7 aos de edad (V estadio: las series subjetivas), los esquemas de
accin existentes se van desarrollando y ampliando a travs de diversos procesos como
son: la repeticin, que ayuda a consolidar y proporcionar mayores posibilidades de
cambio; la generalizacin, que permite ampliar y extender el rango de aplicacin; y la
diferenciacin, que consiste en la divisin de un esquema inicialmente global en varios
esquemas nuevos, inicindose as el pensamiento preoperacional y la construccin de
los pre-conceptos (Flavell, 1989).

El pre-concepto de tiempo, que se encuentra en proceso de construccin y
diferenciacin por las caractersticas del pensamiento del nio, sufre diversidad de
cambios:

1. El tiempo llega a ser el medio general que engloba tanto al sujeto como al objeto,
quizs como consecuencia de la construccin de los pre-conceptos, los cuales se
encuentran ntimamente ligados al desarrollo de los primeros signos vitales.
2. El nio es capaz por primera vez de elaborar una serie objetiva, es decir, de ordenar
en el tiempo los acontecimientos exteriores y no slo las acciones propias y sus
prolongaciones.
3. El egocentrismo irreversible conduce al tiempo local, sin velocidad, a ese tiempo que
caracteriza un solo mvil a la vez y que descuida las diferencias de velocidades por no
poder vincular varios puntos de vista simultneos.

En suma, el egocentrismo y la irreversibilidad constituyen dos aspectos
complementarios de una misma incoordinacin, que explica por s misma la
indiferenciacin del orden temporal y del orden espacial, sometidos ambos a las
limitaciones de las perspectivas inmediatas.
Ahora bien, en lo que se refiere al programa Bright Start, no aparece la nocin de
tiempo explcitamente como una unidad, pero si est presente de manera implcita en
todas las unidades del programa, especficamente en las funciones cognitivas, tales
como:

1. Conociendo la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciando una norma.
4. Relacionando experiencias familiares.
5. Siguiendo un orden.
6. Utilizando referencias temporales.
7. Secuenciando.
8. Relatando experiencias pasadas y futuras.
9. Coordinando tiempo y espacio.

Estas funciones cognitivas permiten comprender el concepto de tiempo. Como se puede
observar, las funciones cognitivas sealadas se caracterizan por un desarrollo gradual
facilitando la oportunidad de impulsar, en el individuo en edad preescolar, dicho
concepto.


8. Espacio.

Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de
la construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que el nio atribuye a las
cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Para el nio en edad preescolar, el espacio parece una coleccin de espacios
separados, cada uno concentrado en una actividad. Con el tiempo el infante aprende
que existe un espacio nico y objetivo, dentro del cual estn contenidas las
interrelaciones de los objetos, e incluso, del mismo sujeto (Flavell, 1989).

Durante la etapa preescolar (de 3 a 7 aos), la concepcin del espacio est
estrechamente ligada a la accin. Sin embargo, el nio puede ver una cosa en relacin
con otra y es capaz de observar la proximidad, la separacin, el orden y el contorno en
los objetos (Copeland, 1979).
Aunque el nio comienza a darse cuenta de que existen diferentes puntos de vista de un
objeto, no puede comprender cmo stos estn relacionados con su propia posicin en
el espacio y cmo los desplazamientos de otros objetos en el espacio se relacionan con
l mismo. Debido a su caracterstica egocntrica, realiza las tareas con relacin a sus
propias acciones como si stas fuesen nicas (Piaget, 1937).

Los nios de esta etapa continan realizando exploraciones muy activas, de las cuales
Piaget (1975) concluye que la formacin de imgenes mentales u otras representaciones
de los cuerpos son el resultado de una abstraccin de las propiedades de los objetos
mientras el nio los manipula.
Al igual que el componente lgico matemtico de tiempo, la nocin de espacio no est
contemplada como una unidad en el programa Bright Start, sino que es considerada en
todas las unidades manifestndose en las siguientes funciones cognitivas:

1. Siguiendo un orden.
2. Conociendo las referencias espaciales.
3. Tomando nuevas perspectivas.
4. Comprendiendo las referencias espaciales.
5. Tomando posiciones.
6. Relatando experiencias pasadas y futuras.
7. Coordinando tiempo y espacio.

Las funciones cognitivas anteriormente descritas orientan y guan la comprensin en el
nio de aquellos procesos necesarios para adquirir la nocin de tiempo y contribuyen en
el desarrollo del sujeto en este aspecto.


9. Investigaciones con relacin a los componentes del
pensamiento lgico-matemtico.

Entre las investigaciones realizadas sobre el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico se encuentra la de Heller y Croes (1988). Estos investigadores realizaron un
estudio con la finalidad de explorar la relacin existente entre el concepto de nmero y
el rendimiento en problemas de suma y de resta basado en la teora de Piaget. Llegaron
a la conclusin de que la probabilidad de alcanzar calificaciones sobresalientes en
cuanto a la resolucin de problemas de suma y de resta en el primer grado (Educacin
Bsica) es mayor si los nios dominan las nociones lgico-matemticas en general.
Estos resultados fueron obtenidos en forma cualitativa.
As mismo, Gonzlez y Langer (1993) realizaron un estudio donde deseaban determinar
si el ejercicio de juegos interactivos digitales favoreca el desarrollo de las nociones de
relaciones espaciales. Los resultados arrojaron que los nios que presentaban altas
puntuaciones en los juegos electrnicos a su vez obtenan un alto rendimiento en el test
de espacio implementado. Estos resultados se sustentaron en lo propuesto por Piaget en
su teora constructivista donde plantea que la experiencia previa del individuo le permite
el desarrollo de habilidades futuras (Piaget, 1970).


Estos dos hallazgos se relacionan con la presente investigacin en que ambas plantean
cmo la experiencia y la adquisicin de conceptos matemticos proveen a los
individuos de herramientas para lograr desarrollar habilidades ms complejas.

Por otro lado, la investigacin realizada por Fivush, Kuebli y Clubb (1992) apunta cmo
el orden temporal y la variabilidad de los eventos influyen en el desarrollo
representacional de los mismos, en nios de 3 y 5 aos. Los resultados obtenidos
indicaron que la estructura de los eventos del mundo tiene una influencia importante en
la capacidad de los nios para representar un cuento despus de una experiencia y en la
manera como sta capacidad contina desarrollndose como funcin, por la que los
nios realizan de manera cada vez ms lgica la conexin de los eventos,
organizndolos temporalmente.

Ahora bien, se han realizado investigaciones de cada uno de los componentes del
pensamiento, como son: autorregulacin, nmero, espacio y tiempo, clasificacin,
asumir roles, secuencia y patrn, y distincin de smbolos. Las mismas revelan
resultados favorecedores para el desarrollo cognitivo del nio.

Con relacin a la autorregulacin, Zelapo, Pin y Reznick (1995) realizaron un estudio
de tipo cualitativo donde se pretenda conocer las respuestas y el control de las mismas
al ejecutar ejercicios con reglas verbales en nios de dos aos y medio. El resultado de
la investigacin revel que las reglas que fueron expresadas e internalizadas por los
nios fueron reflejo del control que ellos realizaron sobre s mismos ms que resultado
de una flexibilidad representacional.

En este mismo sentido, Dunn, Brown, Slomkowski, Telsa y Youngblade (1991),
llevaron a cabo un estudio cualitativo con nios de 33 a 40 meses que tuvo como
objetivo determinar las diferencias individuales que se presentan en los nios para
comprender los sentimientos de otros y su habilidad para exponerlos verbalmente en
trminos crebles; los resultados soportaron un punto de vista que refleja la adaptacin
del mundo real a los individuos con un avance en su conocimiento social al interactuar y
explicar sus relaciones personales con otros nios y con familiares logrando as el
crecimiento y entendimiento social.

Estos resultados coinciden con la investigacin realizada por Brownell y Carriger
(1990), donde se fundamenta que en los niveles de cooperacin que se comienzan a
manifestar a partir de los dos aos y la posible relacin que existe al diferenciar su
propia visin de los agentes externos. Los resultados reflejan que los nios fueron
capaces de autorregular su comportamiento durante las experiencias de aprendizaje y
tambin lograron una mayor capacidad de cooperacin representada a travs de las
actividades.

En la misma lnea, Brooks (1992) investig la influencia que tienen las experiencias de
aprendizaje mediacionales dentro del desarrollo de conductas autorreguladas. Su
metodologa consisti en observar las conductas de la maestra y sus alumnos en el aula
durante un mes. Sus resultados fueron los siguientes:
a) las experiencias de aprendizaje estimulan el desarrollo de conductas controladas por
parte de los nios, cuando la maestra les proporciona problemas implcitos dentro de las
actividades, los cuales ellos tienen que resolver al interactuar con otros.
b) la conducta autorregulada tiene dos componentes: saber cul es la manera ms
adecuada de comportarse y lograr comportarse realmente de esa manera, esto se
demuestra cuando la maestra proporciona a los nios informacin previa acerca de un
comportamiento deseado, para posteriormente permitirles elegir el comportamiento ms
adecuado.

Con respecto al concepto de nmero, varias investigaciones revelan la incidencia de este
concepto en el aumento de habilidades cognitivas y funciones cognitivas del nio en
edad preescolar.
Sophian, Wood, y Vong (1995) realizaron una investigacin cuantitativa en que a travs
de dos experimentos se examin la habilidad de los nios entre 3 y 4 aos de edad para
dibujar las correspondencias que existen entre un nmero determinado de elementos en
diferentes condiciones. Los resultados revelaron que los productos deficientes de los
nios fueron efecto de la falta de estrategias (aplicacin de reglas) al resolver problemas
de conteo.

Tambin Becker (1993) en un estudio de tipo cualitativo, present a nios de 4 y 5 aos
de edad dos ejercicios con material concreto donde stos deban demostrar la
correspondencia de trminos sin el uso del conteo memorstico. Los resultados
determinaron que los nios lograron la nocin numrica sin tener que utilizar ms que la
percepcin visual y la relacin de los nmeros que conocen.

Estos resultados coinciden en escencia con los de Byrnes y Wasik (1991) quienes en un
estudio cuantitativo que tuvo como finalidad de experimentar el procedimiento del
conocimiento lgico-matemtico y de su dominio por parte de los nios, lleg a la
conclusin que la base de los errores matemticos reside en la referencia con los
smbolos que se deben manejar para lograr los conceptos. Por lo tanto, el conocimiento
conceptual numrico aportar una interaccin dinmica entre el conocimiento y los
smbolos para que se logre la resolucin de problemas matemticos.

Por tanto, si el nio en edad preescolar ejercita adecuadamente el concepto de nmero,
ello implicara una base para la formacin de conceptos necesarios para la escolaridad,
que cognitivamente garantiza el xito escolar.

Respecto al componente lgico-matemtico de Asumir el Papel o Rol, que tiene gran
relacin con la caracterstica del pensamiento de irreversibilidad descrita por Piaget
(reseada en captulos posteriores), Craton, Elicker, Plumer, y Pick, (1990) ejecutaron
un estudio con nios de 4, 6 y 8 aos de edad, a los cuales se les administr ejercicios
de nociones espaciales con una direccionalidad. Concretamente se les pidi a los nios
que especificaran verbalmente la colocacin de los juguetes escondidos bajo tazas
idnticas. Los resultados arrojados indicaron que los nios de 4 aos de edad utilizaron
un punto de referencia personal (ellos mismos o la persona que los escucha); los nios
de 6 aos utilizaron como estrategia de conocimiento la lateralidad (izquierda y
derecha) para especificar las dimensiones y por ltimo, los nios de 8 aos una mezcla
de ambas (referencia a s mismos y a su lateralidad).

Por lo que respecta al concepto de clasificacin, Thompson (1994) se propuso conocer
la naturaleza de la clasificacin perceptual en nios de 4 a 10 aos de edad y en adultos
jvenes, a travs de un estudio, donde se utilizaban reglas que incluyen similitud,
dimensiones de tamao, identidad y combinaciones de las mismas. Los resultados
indicaron que la mayora de los nios tiende a utilizar con una mayor frecuencia las
caractersticas perceptuales de tamao, color o forma al realizar sus juicios
clasificatorios, lo que para lograr resultados adecuados requiere de una consistencia en
el uso de la regla de clasificacin.

Por otro lado, a partir de investigaciones previas que indicaron que los nios
preescolares no distinguen al categorizar entre las propiedades o caractersticas que
podan ser generalizables y las que no, Kalish y Gelman (1992) realizaron varios
estudios con nios de 3 aos para conocer las propiedades que se utilizaban al
categorizar los elementos y las habilidades que se emplean al clasificar. Los resultados
revelaron que (dependiendo del conocimiento de los elementos) la habilidad para
organizar los elementos se pone en relacin con las categoras que son relevantes y no
dependiendo de la situacin en la cual se encuentran los elementos.

Con relacin al concepto de patrn y secuencia, Hudson, Shapiro y Sosa (1995)
realizaron un estudio con nios de 3 a 5 aos donde los mismos deban planear
anticipando eventos familiares incluyendo los diferentes percances que puedan ocurrir
al llevarlo a cabo. Demostraron que a medida que los nios en edad preescolar tienen
mayor contacto con la planificacin son capaces de prevenir situaciones reestructurando
el medio ambiente. En las diferencias en el desarrollo de los eventos se refleja la
habilidad que adquieren los nios para representar dichos eventos mentalmente y al
prevenir planes sobre los eventos del mundo real que les afectan.

En alusin al concepto de Distincin de Letras y Smbolos, Marzolf y Deloache (1994),
a partir del planteamiento de que el uso creativo y flexible de los smbolos es una
habilidad nicamente humana, llevaron a cabo un estudio que pretendi conocer las
relaciones entre los smbolos y lo que los mismos representan para los nios entre 2 y 3
aos de edad. Los investigadores concluyeron que enfocar la experiencia temprana con
los smbolos que se conocen contribuye a que los nios reconozcan la relacin de los
mismos entre objetos, eventos y smbolos.

En lo que se refiere al concepto de tiempo, Smith (1984), en un estudio realizado con
288 nios de 5 meses de edad, demostr la capacidad de stos de repetir informacin
temporal y organizacin temporal, observando que los nios que haban recibido un
entrenamiento previo, aparentemente eran capaces de utilizar la organizacin dentro de
una secuencia de informacin, repitiendo la secuencia estructurada.

En este mismo sentido, Raynor (1974), Atkinson (1976) y Nuttin (1977) concluyeron
que la orientacin del individuo en el tiempo se considera como un instrumento bsico
capaz de facilitar la seleccin de metas y la adecuada distribucin de las acciones y
esfuerzos en el tiempo. Esto fue comprobado por Esqueda (1981), quien realiz un
estudio referente al locus de control y la estimacin subjetiva del tiempo, trabajando con
44 estudiantes regulares del curso introductorio de Psicologa de la U.L.A. (Universidad
de los Andes). A travs de este estudio se demostr que los sujetos de alta internalidad o
cuyo locus de control es interno, realizaban estimaciones ms precisas del tiempo, ya
fuera en situaciones estructuradas o no estructuradas, adaptndose as de manera ms
adecuada a los cambios y utilizando mejor el tiempo del que disponen para permanecer
en control de sus acciones. A esta caracterstica se le puede agregar la capacidad de
crear pautas propias ms eficientes para orientarse en el tiempo y aprovechar mejor
tanto las situaciones de tareas estructuradas como las situaciones de tareas no
estructuradas.

Respecto al componente lgico-matemtico de espacio, varias investigaciones han
sealado que constituye la base primordial de muchas nociones desarrollables en la vida
de un individuo. Crano y Johnson (1991) indican que el entrenamiento de habilidades
espaciales mejora la comprensin de la lectura.

Para comprobar lo anteriormente expuesto, se realiz una prueba durante seis semanas a
120 adolescentes en edad escolar, 70 hombres y 50 mujeres de 17 aos de edad,
pertenecientes a un nivel socio-econmico bajo, cuyo nivel de comprensin lectora era
inferior en 3 o 4 aos en comparacin con la actuacin de sus mismos compaeros
segn un test de lectura efectuado a nivel nacional. Estos fueron divididos al azar en tres
grupos, a los cuales se aplicaron condiciones diferentes: el primer grupo, recibi
solamente un programa remediador de lectura; el segundo grupo, adems del programa
recibi un entrenamiento de habilidades espaciales; y el tercer grupo, sirvi como grupo
control. Los resultados mostraron diferencias significativas en las aptitudes alcanzadas
en el test, favoreciendo a los participantes del entrenamiento de espacio sobre los otros
dos grupos. En efecto, este segundo grupo logr una mayor habilidad lectora con
respecto a la velocidad, vocabulario y comprensin, corroborando de esta manera la
hiptesis inicial planteada: existen diferencias en las respuestas del grupo que recibi
entrenamiento espacial con respecto a los dems grupos.
Otros estudios realizados, Bley y Thorton (1981) indicaron que estudiantes que tenan
dificultades con relaciones espaciales, tendran tambin dificultades en la visualizacin
del sistema numrico cuando es presentado en forma geomtrica. Igualmente, Lyns
(1990) determin que las dificultades que presentan los adultos al ejecutar tareas de
horizontalidad, se deben a vacos en las nociones espaciales.

Es importante aclarar que los componentes del pensamiento lgico-matemtico no se
trabajan aisladamente. Todo lo contrario, se complementan unos con otros. As lo
demostraron Harris, Kavanaugh y Meredith (1994). Segn un estudio realizado con
nios de 25 a 39 meses para conocer la comprensin de episodios que ocurren con un
patrn determinado al pretender una situacin real (dramatizar), concluyeron que el
incremento de la capacidad de los nios para prever situaciones parte de asumir roles o
de representar eventos. En este mismo sentido, Hall y Waxman (1993), basndose en
una investigacin sustentada en dos experimentos con nios de 3 aos y medio de edad,
demostraron la importancia de la cuantificacin para la comprensin de la palabra
dentro de un contexto.

Las investigaciones anteriormente expuestas, muestran la importancia de los
componentes del pensamiento lgico-matemtico en el desarrollo cognitivo del
individuo en edad preescolar y escolar, y destacan que la sistematizacin en la
aplicacin de actividades o estrategias potencian al sujeto en torno a esta rea.
En conclusin, este estudio considera el programa Bright Start un instrumento valioso
dentro del mbito educativo ya que incide en el aumento de las habilidades relacionadas
con los componentes del pensamiento lgico-matemtico, los cuales son conceptos
bsicos necesarios para toda trayectoria escolar. Por ello, su intencin es estudiar,
mediante la presente aplicaciin experimental, su funcionalidad y practicidad en
Venezuela.

Clasificacin:
constituye una serie de relaciones mentales a travs de las cuales los objetos se renen
por semejanzas, tambin se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto
a una clase y se incluyen en la subclase correspondiente.
La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
- Etapa de Alineamiento: objetos de una sola dimensin, es decir, los elementos que
escoge son heterogneos.
- Etapa de Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes. Por norma general, son objetos que constituyen una unidad
geomtrica.
- Etapa de Objetos Complejos: son objetos iguales que en la etapa de los colectivos
aunque con ms variedades. Con formas geomtricas u otras figuras representativas de
la realidad
- Etapa de Coleccin no Figural, esta se compone de dos momentos diferenciados:
Un primer momento en el que agrupa objetos por parejas e incluso por trios.
Aunque an no consigue mantener un criterio fijo.
Un Segundo momento en el que forma agrupaciones ms complejas. Y es capaz
dividir esas agrupaciones en sub-agrupaciones.














CUALIDADES DEL SONIDO

La naturaleza nos proporciona infinidad de manifestaciones sonoras: la
lluvia, el fluir de los ros y las cascadas, los terremotos y volcanes, el viento
huracanado o el airecillo que mueve las hojas de los rboles, el canto de los
pjaros... Los ruidos tambin pueden ser manifestaciones de la vida de la
naturaleza (ruidos del mar, hojas agitadas por el viento) o de materiales (ruido
de objetos golpeados, de cristales que se rompen, chirriar de una puerta, etc...)

Los sonidos son ms ricos en cuanto a su significacin. Sobre todo
cuando forman una palabra que el oyente entiende; sta puede revelar un
comportamiento, una intencin que se hace sensible por la entonacin, la
intensidad, los acentos rtmicos.
Segn Arnold Schenberg el material de la msica es el sonido y ste
acta sobre todo ante el odo. El odo es el rgano principal del entendimiento
auditivo y se compone de tres partes esenciales: el odo externo, el odo medio
y el odo interno. El odo interno recibe las vibraciones sonoras que le
transmiten el odo externo y el odo medio. Estas vibraciones, producidas por
el movimiento alternativo de un cuerpo, se propagan en forma de onda a
travs del aire y son captadas por nuestro cerebro como sonoras.
Las vibraciones sonoras son de dos clases: las peridicas y regulares (que
producen sonidos musicales) y las no peridicas o irregulares (que llamamos
ruidos).
En el sonido se reconocen unas cualidades: el timbre (particularidad de
las voces y de los materiales sonoros), la intensidad (fuerza reguladora del
sonido), la altura (movimiento extensivo del sonido) y la duracin (espacio de
tiempo que se percibe un sonido). Desde la Educacin Infantil podemos
ensear a los nios a diferenciar los sonidos por sus propiedades.
Se llama timbre a la calidad del sonido. Cada cuerpo sonoro vibra de
una forma distinta. Las diferencias se dan no solamente por la naturaleza del
cuerpo sonoro (madera, metal, piel tensada), sino tambin por la manera de
hacerlos sonar (golpear, frotar, rascar).

Una misma nota suena distinta si lo toca una flauta, un violn, una
trompeta... Cada instrumento tiene un timbre que lo identifica o diferencia de
los dems. Con la voz sucede lo mismo. El sonido dado por un hombre, una
mujer, un/a nio/a tienen distinto timbre. El timbre nos permitir distinguir si
la voz es spera, dulce, ronca, aterciopelada o ronca. Tambin influye en la
variacin del timbre la calidad del material que se utilice. As pues, el sonido
ser claro, sordo, agradable o molesto.

Paralelamente a la utilizacin de materia natural, susceptible de producir
sonidos, podemos usar instrumentos creados para la percusin tmbrica como
son: las panderetas, los cascabeles, las maracas, etc. Al principio los pequeos
se familiarizan con los ms conocidos, los que pueden sostener con sus
manos; poco a poco irn familiarizndose con nuevos instrumentos y
aprendern a diferenciar sus timbres y a usarlos con precisin acompaando
canciones, marchas, etc...
Hay que destacar que con la prctica de escuchar los ruidos diarios, los
sonidos naturales y los que forman parte de nuestro quehacer habitual, el odo
se acostumbra cada vez ms a las diferencias de timbre, reconociendo objetos
o instrumentos de sonido muy parecidos, identificando a las personas por el
timbre de voz, sin necesidad de verlas y apreciando mejor la calidad y belleza
de los sonidos.
La intensidad puede ser fuerte o dbil, permitiendo una graduacin de
intensidades muy amplia que van desde el sonido casi imperceptible, hasta el
que hiere al odo y nos ensordece. Determinar la intensidad con que un sonido
llega a nuestro odo depende de la amplitud de las vibraciones y esta amplitud
depende a su vez de la mayor o menor fuerza con que se ha producido.
Cuando la intensidad aumenta progresivamente, usamos el trmino
italiano crescendo y cuando disminuye en la misma forma descrecendo.
La intensidad con que nos llega el sonido depende tambin de la
distancia entre la fuerza sonora y el odo que lo percibe. Los nios pueden
experimentar que un sonido se oye ms fuerte cuanto ms cerca estamos de l.
Si el sonido se aleja, lo oiremos cada vez menos.
Por sencilla que sea una cancin, un ritmo, al igual que los cuentos y
pequeas frases habladas, hallarn mejor acogida si les damos la expresin
que nos indique nuestra sensibilidad, atrayendo as el inters y la atencin de
los nios.
La altura de los sonidos depende de la rapidez con que se producen las
vibraciones de los cuerpos sonoros. Cuanto ms rpidas, mayor nmero de
vibraciones y, por consiguiente, ms elevacin del sonido. Cuanto ms lentas,
menor nmero de vibraciones y, por consiguiente, menor elevacin del
sonido.
Estas vibraciones crean una gran variedad de sonidos con los cuales se
componen las melodas. Por ello, la altura es la ms importante de las
cualidades del sonido que interesan al desarrollo del sentido auditivo y
artstico. Los sonidos, por su entonacin o altura, suelen ser graves o agudos.
Cuando un sonido o sucesin de sonidos van del grave al agudo, su
direccin es ascendente y cuando van del agudo al grave, su direccin es
descendente. Podemos ensear a los nios a representar la altura de los
sonidos mediante dibujos o lneas que suben o bajan.

Un sonido perdura mientras persisten las vibraciones del cuerpo sonoro.
La duracin se calcula desde el momento del ataque del sonido hasta que ste
deja de orse.
En algunos cuerpos sonoros las vibraciones se reproducen ms que en
otros, dando as un sonido ms largo. Este es el caso de los objetos
construidos con metal: campanas, gong, platillo, tringulo; los fabricados con
cierto tipo de cristal: copas, jarrones; las cuerdas tensadas metlicas y de
tripa; piano, guitarra, arpa, violn. Cuando mejor es la calidad de estos
materiales, ms duradero y claro es el sonido.
Los instrumentos con piel tensa vibran poco, pero todava vibran menos
los construidos con madera, as como una gran variedad de objetos que se
hallan a nuestro alcance, de diverso material y calidad. Por eso, el sonido que
producen y que podemos obtener de ellos es corto, o muy corto y seco.
En cambio la voz, al igual que los instrumentos que suenan por medio de
aire insuflado, son los nicos que nos permiten mantener un sonido con la
duracin deseada.
La duracin es una cualidad que se da en el tiempo, que nos permite
diferenciar por el tiempo de produccin unos sonidos de otros. Segn la
naturaleza de la fuente sonora, se podr disponer de diferentes longitudes
sonoras (sonidos ms o menos largos o cortos).
No obstante, para las nociones elementales de las cualidades del sonido,
se utilizarn los contrastes; es decir, que a la vez que se introduce uno se har
tambin el contrario.
Y a su vez para materializarlo en el espacio, se pueden representar con
colores, dibujos, trazos. As por ejemplo: el timbre se puede representar
mediante colores o dibujos, la duracin se puede expresar con lneas o puntos
largos o cortos, la intensidad se puede representar mediante trazos o puntos
gruesos y finos, la altura de los sonidos se puede representar mediante dibujo
o lneas que suben o bajan.
Debemos potenciar la exploracin y el descubrimiento de las
propiedades de los sonidos en un entorno ldico porque los nios aprenden
jugando. La mayora de sus actividades y experiencias tienen su punto clave
en el juego, ya que ste forma parte de su vida. La msica as les acompaar
a lo largo del proceso evolutivo, adaptndose a sus capacidades e intereses y
contribuyendo a su desarrollo integral.



Cancin sobre la semana

Lunes antes de almorzar un marido fue a correr
Pero no pudo correr porque tena que planchar
As planchaba, as as, as planchaba, as as,
as planchaba, as as,
as planchaba que yo lo vi.
Martes antes de almorzar l quera ir al billar
Pero le sali muy mal porque tena que cocer
As coca, as as, as coca, as as,
As coca, as as,
as coca que yo lo vi.
Mircoles antes de almorzar la partida iba a echar
Pero no la pudo echar porque tena que barrer
As barra, as as, as barra as as,
As barra as as,
as barra que yo lo vi.
Jueves antes de almorzar un vinito fue a tomar
Y no lo pudo tomar porque tena que cocinar
As cocinaba, as as, as cocinaba as as,
As cocinaba as as,
as cocinaba que yo lo vi.
Viernes antes de almorzar un ratito se iba a echar
Pero no se pudo echar porque tena que lavar
As lavaba, as as, as lavaba as as,
As lavaba as as,
as lavaba que yo lo vi.
Sbado antes de almorzar un marido fue a pescar
Pero no pudo pescar porque tena que tender
As tenda, as as, as tenda as as,
As tenda as as,
as tenda que yo lo vi.
Domingo antes de almorzar con su equipo fue a jugar
Pero no pudo jugar porque tena que pasear
As paseaba, as as, as paseaba,as as,
As paseaba, as as,
as paseaba que yo lo vi.


Otra

Sal solecito
Calintame un poquito
Para hoy, para maana
Para toda la semana
Lunes, martes, mircoles
Jueves, viernes
Sbado y domingo al fin
Que no se trabaja que es un bailarn bailarnnn.