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ESCUELA NORMAL DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL

MAGISTERIO POTOSINO
Control de lectura

Guillermo Ilhuicamina Herrera Arriaga


Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio, Mario Carretero. Modelos de
aprendizaje-enseanza de la historia, en la enseanza de la historia II
enfoque didctico programa y materiales de apoyo, para el estudio pgs.
91-110


Los autores abordan una cuestin muy importante para quienes
pretendemos contribuir a la educacin de nuestro pueblo mediante la
docencia. Abordando el complejo problema de los modelos de
aprendizaje enseanza.
Afirman que el pensamiento histrico, consta de dos componentes
fundamentales.
1.- un conjunto de habilidades metdicas constituido en el
plano psicolgico
2.- Un extremado concepto, que permite de acuerdo a una
perspectiva ordenar y explicar los hechos de la historia de
manera comprensible.
La separacin de estos dos componentes es lgica y no
psicolgica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del
pensamiento hipottico-deductivo. Cualquier acto de
pensamiento implica necesariamente el uso simultneo e
interactivo de ambos componentes. Para alcanzar una
comprensin histrica mnimamente elaborada. (1)

Necesitamos entonces una serie de conocimientos previos para entender
ciertos sucesos histricos, y adquirir los nuevos aportes, para as tratar
de explicarlos.
No son suficientes las destrezas que poseamos, para razonar
formalmente o de modo abstracto de un rea. Requerimos de
conocimientos especficos de esa rea.
Dicen los autores, que:
Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las
diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos
desarrollado en cada rea para ordenar su mbito explicativo.
Saber historia o cualquier otra materia es ante todo, poseer
redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas
de esa materia. (2)
Se necesita consolidar herramientas y conocimientos para lograr
avances; Nos indican los autores de manera muy acertada
Si queremos dotar alumnos de un mejor pensamiento histrico
es necesario proporcionarles de habilidades y estrategias que les
permitan ejercer un pensamiento crtico y autnomo, tambin de
teoras o modelos conceptuales que les permitan interpretar ese
tipo de situaciones de un modo ms prximo al conocimiento
experto. (3)

A decir de los autores la intencin de su trabajo, es analizar cmo
pueden los alumnos adquirir o aprender procesos de razonamiento y
teoras, ambos aspectos.
El propsito del presente trabajo es analizar de qu forma
pueden los alumnos adquirir o aprender ambos aspectos del
conocimiento histrico (procesos de razonamiento y teoras) y
cmo puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de
instruccin. (4)




Los autores realizan aclaraciones, conceptuales y terminolgicas, dicen
ser necesario que se haga distincin entre los procesos de aprendizaje y
las estrategias de enseanza.
Los procesos de aprendizaje hacen la referencia de cmo el
alumno procesa la informacin, el aprendizaje es un proceso
exclusivamente psicolgico. Las estrategias de enseanza son el
conjunto de decisiones programadas con la finalidad de que los
alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades.
(5)
En base a esto deber realizarse una seleccin de materiales y los
trabajos, asi se puntualiza en el texto:
Esas decisiones afectan el tipo de materiales a presentarse, as
como su organizacin y las actividades a desarrollar.
Segn esta distincin, la enseanza se ocupara de maximizar los
procesos de aprendizaje. (6)
Pero la enseanza es todo un proceso que involucra muchos aspectos,
que influyen y modifican este fenmeno, as lo consideran estos autores
al expresar que:
La enseanza no podra reducirse en ningn caso a un mero
acto de aprendizaje, ya que en ella intervienen adems otro tipo
de condiciones que no son de naturaleza psicolgica, sino social,
econmica, cultural, administrativa, etc. As, los factores
psicolgicos no son el nico condicionante de las decisiones
didcticas. (7)
Los autores afirman que en la enseanza tradicional las cosas son
simples:
La vieja enseanza de la historia parta de una idea muy simple
del aprendizaje: la palabra clsica era memorizar. Se crea que el
aprendizaje tiene por funcin reproducir conocimientos, no
elaborarlos, la nica estrategia posible para aprender algo era
repetirlo hasta el cansancio. (8)
La cultura era medida por la cantidad de conocimientos acumulados,
aunque no se justificaran ni tuvieran uso alguno. As lo plasman en el
prrafo siguiente:
Al margen del afn moralizador de aquella historia, los
programas estaban animados por un indudable afn culturalista,
en el que la cultura y el saber se medan con criterios
nicamente cuantitativos. (9)
La enseanza de la historia evoluciona, afirman los autores que:
Se ha abandonado la historia narrativa o factual en favor de
una historia explicativa y conceptual. Ya que no se trata tanto de
contar lo que paso sino de entender por qu paso. Los conceptos
sustituyen a los hechos, las instituciones a las personas. (10)
Pero an eran necesarios otros cambios, en la comprensin de del
aprendizaje tal vez solo unas prcticas sustituyeron otras:
Pero este cambio no vino acompaado por un cambio en la
concepcin de las relaciones entre aprendizaje y enseanza.
Donde antes haba practica memorstica, se introdujo la
repeticin ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas.
La mera reiteracin de listas se sustituyo por una taxonoma de
Bloom et al.,(1956) y Gagn (1965). (11)
Coltham y Fines, realizan una clasificacin de objetivos y definen
condiciones:
La ms detallada aplicacin de la llamada pedagoga por
objetivos al campo de la historia se deba a Coltham y Fines
(1971), llevaron a cabo una clasificacin exhaustiva de los
objetivos educativos de la historia.
Un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones:
Describir lo que el alumno ser capaz de hacer al alcanzar el
objetivo
Describir lo que un observador puede hacer al alumno.
Indicar que experiencia o situacin se requiere para lograr el
objetivo (12)
Realizan tambin la clasificacin de objetivos:
Coltham y Fines (1971) elaboraron una clasificacin de
objetivos en cuatro apartados:
Actitudes hacia el estudio de la historia
Naturaleza de la disciplina.
Destrezas y habilidades
Resultados educativos del estudio (13)
Pero prevalecen problemas al arrastrar caractersticas de la enseanza
tradicional:
El problema fundamental de este tipo de didctica de la historia
es que sigue manteniendo el mismo modelo
enseanza/aprendizaje de la vieja historia memorstica. (14)
Persiste la problemtica de la falta de comprensin y construccin de un
nuevo conocimiento, solo se acumulan saberes:
Las decisiones didcticas se reducen a problemas disciplinares
nunca psicolgicos. La idea implcita del aprendizaje sigue
siendo: una concepcin asociacionista del conocimiento, segn el
cual aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin
modificacin alguna al almacn individual de saberes. (15)

Existe una sensacin de desencanto en cuanto al xito de la enseanza
tradicional de la historia
Cada da son ms los profesores que comparten la idea de que
la enseanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas
ms renovadas, est fracasando en sus objetivos esenciales. Ese
fracaso, no se debe a razones metodolgicas superficiales, sino
que afectan a la propia raz de dicha enseanza, a sus supuestos
epistemolgicos y didcticos bsicos. Ha fracasado en la
concepcin de la enseanza de la historia. (16)
La evolucin de la sociedad y los cambios polticos, hacen necesario
replantear la enseanza dela historia, as se denota en el siguiente
prrafo
Como consecuencia no solo de los cambios introducidos
ltimamente en las concepciones psicolgicas y didcticas sino
tambin de la renovacin social y poltica, la funcin de la
enseanza de la historia se ha modificado radicalmente, el lugar
que tena antes la acumulacin de saberes histricos esta ahora
ocupado por propsitos como desarrollar el espritu crtico,
sensibilizar ante los problemas sociales, desarrollar actitudes y
hbitos democrticos o desarrollar la capacidad de elaborar
conocimientos, se trata de que el alumno utilice esos saberes
para analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la historia
viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al
alumno a comprender el presente y analizarlo crticamente. (17)
Este replanteamiento origina cambios y se tiene una nueva visin del
aprendizaje:
Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en
Psicologa es la naturaleza constructiva del conocimiento. Segn
esta idea antiempiritista conocer no es simplemente
interiorizarla realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una
realidad propia, auto estructurado a partir de la informacin que
proviene del medio. En las teoras vigentes del aprendizaje
humano (Prez y Almaraz, 1981; Pozo, (1987)la psicologa
cognitiva considera que el aprendizaje es esencialmente un
proceso de construccin interna de modelos o reglas de
representacin. (18)
Se propone que las personas aprendemos a travs de la prctica, segn
el prrafo siguiente
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo
aprendizaje ha sido un importante apoyo terico para el
desarrollo de la llamada enseanza activa.
El termino enseanza activa es, enormemente vago y confuso.la
idea bsica de la enseanza activa es precisamente el
constructivismo, al defender que las personas aprendemos a
travs de nuestras propias acciones de asimilacin y no por
simple exposicin a modelos. (19)
Y comienzan a asomarse las carencias de esta enseanza por
descubrimiento,
Este postulado se traducira en una proliferacin desmesurada
de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos.
En ningn caso su realizacin asegura que se produzca
aprendizaje cognitivo, ya que este depende de la puesta en
accin de los esquemas asimiladores del alumno y no de la
realizacin material de ningn tipo de conducta observable. Esta
interpretacin conductista es un ejemplo ms de la confusin
entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseanza. Lo
que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje. Los
procesos psicolgicos desplegados por el alumno, en lgica
consecuencia ninguna actividad o situacin didctica puede
considerarse activa o pasiva en s misma. (20)
Dado que se puede emplear para lograr algunos objetivos, se establece
lo siguiente:
Por todo ello, parece ms apropiado denominar al enfoque que
estamos comentando estrategia de enseanza por
descubrimiento, entendiendo por descubrimiento una nueva
organizacin o estructura en los materiales de aprendizaje que
no se hallaba explicita en los mismos. (21)
Piaget equipara este enfoque con el descubrimiento y plantea lo
siguiente:
Tales posiciones no son por lo dems nuevas, ya que el propio
Piaget (1970, Pgs. 28-29 de la trad. cast.) sostena en favor de
la enseanza por descubrimiento que cada vez que se le
ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido
descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en
consecuencia; entenderlo completamente. De esta forma,
descubrimiento o invencin se equipara a comprensin, con lo
que el verdadero conocimiento slo se producir en contextos de
descubrimiento. (22)

Esta contribucin tiene como consecuencia los siguientes cambios:
La reduccin, en mayor o menor medida, de la enseanza a
actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha trado
como consecuencia ms inmediata la necesidad de cambiar
radicalmente la metodologa usada en las clases. Las
exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de
texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas
veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo ltimo fin es despertar
en el alumno una labor de exploracin o investigacin. Se han
acumulado un sinfn de carpetillas, dossier, documentos,
dramatizaciones, juegos, etc., diseados con el fin de promover
en el alumno esa labor de descubrimiento. (23)

La lectura nos adelanta las siguientes conclusiones:

Los autores afirman que: hay dos rasgos que parecen comunes
a casi todos los recursos propuestos:
- Implicar de un modo activo al alumno que de ser
espectador de la historia pasa a ser un agente investigador.
- Recurrir a modos de presentar la informacin ms prximos
a la realidad del alumno, potenciando al mximo los
procedimientos que van ms all de la lectura de los textos.
Lamentablemente en muchos casos la tarea renovadora ha
terminado ah, en la elaboracin de nuevos recursos o
herramientas didcticas, que si bien son tiles y necesarias, no
bastan para articular una alternativa coherente y seria de la
enseanza tradicional. El cambio que se requiere va ms all de
los nuevos mtodos y debe implicar tambin una reformulacin
radical de la historia que ha de ensearse y de la forma en que
deben estructurarse los estudios de historia. (24)
Son necesarios cambios para lograr los objetivos y enfocarnos en estos
mismos:
Se trata de que el alumno aprenda a hacer historia en vez de
ensearle directamente el saber histrico y de acuerdo con la
enseanza por descubrimiento centrar los esfuerzos en el
dominio de la metodologa de investigacin histrica por parte
de los alumnos. (25)

Shulman y Tamir, definen algunos objetivos:
Entre los objetivos prioritarios dotar a los alumnos de una serie
de actitudes y habilidades de investigacin. Objetivos
fundamentales de toda estrategia de enseanza por
descubrimiento, que segn Shulman y Tamir (1978) serian:
Activar y mantener el inters, la actitud
Desarrollar el pensamiento creativo
Promover aspectos del pensamiento y del
mtodo cientfico.
Desarrollar la comprensin conceptual.
Desarrollar actividades prcticas, disear,
realizar investigaciones, registros de datos.
Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas
generales, se priman las habilidades metdicas. (26)
Es necesario darle a la enseanza de la historia, mayor objetividad, que
el alumno experimente la utilidad de esta enseanza. As lo expresa la
lectura:
Esta prdida de la identidad de la historia como disciplina,
justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una
formacin integral que les permita resolver problemas reales,
queda tambin patente en los nuevos proyectos curriculares de
historia y ciencias sociales.
Resulta indispensable dados los objetivos que busca la nueva
enseanza de la historia y la estrategia didctica que adopte. Si
de lo que se trata ahora no es ya de proporcionarle al alumno
conocimientos muertos sobre el pasado, ms o menos obsoletos.
Sino de conseguir que el estudio de la historia constituya para el
un mtodo til para indagar el presente. (27)
La enseanza de la historia, debe apoyarse en disciplinas existentes ya
el currculo, pero debe implementar otras, tendiendo a globalizar
Pero adems de apoyarse en la pedagoga del entorno, los
nuevos proyectos suelen adoptar tambin una posicin
globalizadora, proponindose romper con la vieja fragmentacin
de las ciencias sociales en comportamiento estancos, e incluso
introducir otras disciplinas sociales como por ejemplo,
antropologa, economa, sociologa, etc., este esfuerzo
globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad de
poner vallas al entorno si se quiere que el alumno estudie con
cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse
fragmentaciones disciplinares. (28)
Pero no todos los programas coinciden en adoptar la estrategia, asi lo
expresan los autores en el siguiente prrafo
No obstante a pesar de la fuerte implantacin de las ideas
interdisciplinarias y de la pedagoga del entorno en los proyectos
de renovacin de la enseanza de la historia de en nuestro pas,
no todos los programas que adoptan la estrategia de enseanza
por descubrimiento acaban asumiendo esos dos postulados. El
proyecto history 13-16 desarrollado por el school council (1976)
y adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-16,1983) no es
en absoluto un currculo interdisciplinario y centrado en el
entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente
importante, el proyecto 13-16, que se inicio en 1972, ha influido
poderosamente en los intentos renovadores habidos
posteriormente. (29)
Los autores mencionan el fundamento del proyecto, que debe basarse
en el mtodo cientfico:
El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales
caractersticas de los modelos de enseanza por descubrimiento.
Lo fundamental para saber historia es dominar su mtodo propio
de investigacin cientfica. Los objetivos generales del proyecto
en consonancia con esta idea son
Introducir al alumno en la metodologa usada por
el historiador.
Ensear al alumno parte de la lgica del
historiador.
Introducir al alumno en alguno de los diversos
enfoques de la historia.
La estructura del currculo depende de los objetivos, el proyecto
debe romper con la tradicional estructura cronolgica. (30)
Obviamente el alumno no se convertir en un experto, peor tendr una
herramienta ms para construir su conocimiento, asi lo establecen en el
siguiente prrafo
En ningn caso se trata de que acte plenamente como un
historiador, sino de que conozca cmo se elabora el
conocimiento histrico. (31)
Se pretende que el alumno desarrolle apropie y desarrolle las
habilidades adquiridas, asi lo plantean:
Las otras cuatro partes del currculo estn dedicadas a afianzar
y desarrollar las habilidades adquiridas. Segn el proyecto como
para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de
la historia es necesario que realice cuatro tipos de estudios.
(32)
Los autores muestran flexibilidad, segn las necesidades:
Los autores del proyecto no son en absoluto rgidos, ofreciendo
diversas soluciones en funcin de necesidades concretas
(School council, 1976) de hecho admiten incluso que no se usen
las cinco unidades. (33)
Para este autor, es necesario para poder entender la historia tomar en
cuenta la estructura disciplinar como en los procesos psicolgicos, segn
lo plantean en el siguiente prrafo:
Para que la historia pueda ayudar al alumno a entender al
mundo social que le rodea es necesario que su enseanza se
apoye tanto en la estructura disciplinar de la misma historia
como en procesos psicolgicos que pone en funcionamiento el
alumno para su aprendizaje. Una estrategia eficaz para la
enseanza de la historia debe asumir:
El carcter constructivo y la naturaleza
individual de los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje, de forma que es necesaria una
autentica reelaboracin cognitiva del mismo.
La naturaleza no solo metodolgica sino tambin
conceptual de la ciencia histrica. (34)

Se pretende unir caractersticas de dos modelos diferentes:
Se trata de aunar la idea defendida por los partidarios del
descubrimiento, con el convencimiento de que esos aprendizajes
deben tambin ir mas all de lo espontaneo. (35)
Ausubel tiene una visin diferente a la de Piaget, al afirmar que se
puede entender lo que se recibe:
En apoyo de nuestros argumentos Ausubel asume que
Cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe
ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado
de conocimientos como fin explicito en si mismo. El alumno
debe asimilar la estructura lgica de la disciplina en su propia
estructura psicolgica.
En palabras del propio Ausubel (1973 pago 214 de la trad. Cast.)
debe transformar el significado lgico en significado
psicolgico. (36)
En el prrafo siguiente, Ausubel define con ms claridad, los aspectos a
conjugar:
En su teora Ausubel considera que toda situacin de
aprendizaje sea escolar o no puede analizarse conforme a dos
dimensiones que constituyen los ejes vertical y horizontal, cada
uno de estos corresponde a un continuo. El eje vertical se
refiere a los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje
e ira de la simple repeticin mecnica, al aprendizaje
plenamente compresivo de las relaciones feudovasallticas. El
eje horizontal hace referencia a la estrategia didctica usada
para fomentar o inducir dicho aprendizaje. (37)
Los autores aclaran la intencin de la lectura, y nos dejan claro la
utilidad de toda estrategia:
La distincin que venimos estableciendo entre las diversas
estrategias de enseanza no debe entenderse, en un sentido
radical como una distincin excluyente. En realidad debe
entenderse ms bien como un intento de clarificar y diferenciar
diversas formas de conocimiento histrico. Pero estas
distinciones. No deben aumentar la confusin e interaccin que
toda tcnica didctica recurre, en uno u otro grado a las diversas
estrategias de enseanza que hemos analizado. Todo acto de
aprender es, de hecho una combinacin de diversos tipos de
aprendizaje. (38)
Los autores se refieren a dos casos ms, que resultan a su entender,
ilustrativos y sintomticos: las dramatizaciones y los juegos de
simulacin:
Dramatizacin, el alumno ha de representar un determinado
papel histrico previamente aprendido sin que conlleve una toma
de decisiones, el alumno es actor, pero no agente de la historia.
La dramatizacin histrica es un despliegue repetitivo de un
aprendizaje previamente realizado. Lo importante no es la
representacin, sino la ejecucin repetitiva de lo ya aprendido, lo
importante es el conjunto de actividades, el alumno puede
haberlo aprendido bien repitindolo de manera mecnica, bien
comprendindolo.
El juego de simulacin se diferencia de la dramatizacin en que
los papeles no son tan rgidos, vindose obligado el alumno a
tomar una serie de decisiones, el alumno no solo es actor, sino
tambin agente. Debe considerarse como una actividad de
evaluacin de los aprendizajes efectuados. Esa evaluacin puede
proporcionar en si misma un cierto aprendizaje en especial por
los procesos de interaccin social implicados, peor esos
aprendizajes dependern de los aprendizaje s anteriores, lo ms
importante es la forma en que el alumno ha realizado los
aprendizajes previos. (39)
Al concluir la presente lectura se confirma lo que ya en otras ocasiones
se ha dicho, no hay un mtodo, o estrategia infalible, atendiendo a que
cada grupo escolar es diferente, y cada alumno es diferente, lo que
queda es estar atento para saber que mtodo que estrategia, y que
materiales han de servirnos ms en cada caso.
REFERENCIAS BILIOGRAFICAS
1) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 91
2) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 91
3) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 91
4) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 92
5) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 92
6) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 92
7) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 92
8) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 93
9) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en OP. Cit.
pag. 93
10) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 93
11) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 93
12) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 93
13) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 94
14) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 94
15) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 94
16) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 94
17) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 94, 95
18) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 95
19) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 95
20) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 95
21) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 96
22) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 96
23) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 96
24) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 96
25) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 96, 97
26) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 97
27) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 97
28) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 97
29) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 98
30) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 98
31) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 99
32) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 99
33) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 100
34) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 102
35) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 102
36) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 103
37) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 103
38) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 108
39) Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, Mario Carretero. Cit. en
OP. Cit. pag. 108