Cime Revista 3

Correo Pedaggico No.
3 1
Correo Pedaggico No. 3 2
ndice
Editorial
Una aproximacin a la Epistemologa Gentica
de Jean Piaget (continuacin)
Correo de los alumnos
Comentarios de las maestras del C. E. Yaocalli
Correo de los Padres de Familia
Correo de las maestras
Se suicida por las tablas de multiplicar
Correo de las ideas: Tu creatividad
Asesoras: Comprobacin de la divisin
y la multiplicacin
Correo de las preguntas y respuestas
Noticias del CIME
Margarita Pansza
El Heraldo de Mxico
Gustavo Saldaa J.
1
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Consejo Editorial
Guadalajara, Jal.
Francisco J. Gutirrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
J. Raquel Garca Valdez
Csar O. Prez Carrizales
Jorge Otaqui Martnez
Mxico, D.F.
Jos Chimal Rodrguez
Gustavo Saldaa Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Zamora, Mich.
Brgido Morales B.
Publicacin semestral del
CENTRO DE INVESTIGACIN
DE MODELOS EDUCATIVOS
Dr. Mauro Rodrguez
Editorial
El nmero de Escuelas y Colegios que nos permitieron
respaldarlos en su tarea educativa, lleg a 68, con
una poblacin educativa arpoximada en 15,000 ni-
os.
Vemos con gusto que nuestro proyecto educativo
va encontrando eco cada ao en muchos maestros
y en consecuencia es mayor cada vez el nme-
ro de alumnos que podemos hacer gustar de las
matemticas, evitndoles la frustacin de ellas para
toda la vida.
En este nmero ponemos a su consideracin el art-
culo que sali en Educacin 2000. Este artculo fu
escrito por el Ing. y Mtro. Gustavo Saldaa sobre ex-
periencias en Colegios del D.F.
Ponga en prctica con los ms pequeos los juegos
con regletas que se sugieren. Esto fu aportacin
de maestras de Colegios de la Ciudad de Mxico.
Gracias !
Ojal le sirvan las notas sobre el Constructivismo,
intente trabajar con los EJES CONSTRUCTIVISTAS, se
sorprender de su xito.
Para 6 ao esta es nuestra primera aportacin so-
bre el TANGRAM y sus aplicaciones.
Para 5, 6 y 1 de Secundaria ya tenemos el manual
de 650 problemas. La adecuada resolucin de pro-
blemas es el reto ms importante de la matemtica
de hoy y de el siglo entrante, pdalos !
Infrmese sobre nuestro sistema de ORTOGRAFA y
ayude a eliminar eficazmente uno de los principales
problemas del uso de nuestro idioma.
FELIZ AO 1998.
F. G.
El mito de las matemticas
(Qu difcil es aprender matemticas!)
Gustavo Saldaa Jattar
La enseanza de las matemticas se ha conver-
tido en uno de los problemas ms crticos en la escuela.
Despus de muchos aos de escolaridad los alumnos
no saben resolver problemas sencillos, ni aplicar las
frmulas, algunos ni siquiera son capaces de hacer
operaciones bsicas sin ayuda de una calculadora. Las
matemticas son el coco de la educacin.
Tal parece que obtenemos lo contrario de lo
que buscamos, pues adems de que los alumnos no
aprenden matemticas, va en aumento la aversin que
le tienen. Con mucha frecuencia sabemos de jvenes
que al elegir carrera, las primeras que excluyen son las
que tienen matemticas en su plan de estudios.
Hemos creado un mito: Qu difciles son las matemti-
cas!
Slo son para los muy inteligentes. Probablemente
una de las consecuencias ms graves de esta cre-
encia ha sido considerarnos incapaces de aprender
matemticas, pensar que slo unos cuantos inicia-
dos tienen la capacidad de entenderlas y de apli-
carlas, cuando la verdad es que la mayor parte de la
gente, an los analfabetas, cuentan con las nociones
bsicas de matemticas, sobre todo en lo referente
al dinero. Algunos estudios han encontrado que los
nios son capaces de resolver correctamente operacio-
nes matemticas de manera oral fuera de clase, mien-
tras que fracasan al resolver los mismos problemas en
la escuela.
Si las matemticas estn directamente rela-
cionadas con las habilidades del pensamiento lgi-
co, querr decir esto que por no comprender las
matemticas carecemos de esas habilidades menta-
les?
Carecemos de un pensamiento lgico? Des-
de luego que no. Lo que s parece ser cierto, es que
no lo hemos desarrollado como podramos haberlo
hecho, de acuerdo a nuestras capacidades y poten-
cialidades y, sobre todo, que en muchos casos care-
cemos de la autoconanza y la certeza que da el fun-
damentar nuestras decisiones con criterios lgicos.
El gusto por las matemticas
En una investigacin llevada a cabo con alum-
nos de 3 a 6 ao de primaria con el propsito de
detectar el gusto de los nios por las matemticas en
los sistemas tradicionales de enseanza, encontramos
que ste va disminuyendo de manera progresiva con-
forme los nios y nias avanzan en su escolaridad.
1

El 69% de los alumnos de 3 de primaria incluyeron
matemticas entre las materias que ms les gustan
(grca 1), el 61% en 4, el 39% en 5 y tan solo el 28%
en 6 ao. En tanto que quienes sealaron matemti-
cas entre las materias que menos les gustan (grca 2)
fueron el 22% en 3, el 27% en 4, el 39% en 5 y el 52%
en 6 ao.
2

En dicha investigacin, un primer bloque de
preguntas especcas se reere a su apreciacin sobre
diversos aspectos de las matemticas: si les gustan, si
les parecen interesantes, divertidas y fciles, aqu en-
contramos una clara tendencia descendente (grca
3). En las dos primeras preguntas el decremento es de
una tercera parte, de 60 a 39% y de 76 a 51%, en cuanto
a si son fciles baja ms de la mitad, de 48 a 22%, pero
en cuanto a si son divertidas desciende casi dos ter-
ceras partes al pasar de 59% en 3, a 21% en 6 ao.
2
Maestro e investigador del CIME
1
Investigacin realizada por el Centro de Investigacin de
Modelos Educativos en septiembre de 1996 a 446 alumnos en 4
escuelas de la Cd. de Mxico, antes de realizar cambios en la ense-
anza de las matemticas.
CENTRO DE INVESTIGACION DE MODELOS EDUCATIVOS
DIAGNOSTICO DE MATEMATICAS PRIMARIA
446 alumnos
1. seguro de mis conocimientos
2. con confianza para preguntar
3. con deseos de participar
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77% 71% 58% 46%
84% 69% 69% 51%
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
2. son interesantes 76% 60% 56% 51%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
3 4 5 6
1. me parecen odiosas
2. las eliminara
3. prefiero las materias
que no tienen que ver con ellas
11% 10% 7% 20%
9% 13% 14% 22%
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4 escuelas
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Les gustan las matemticas
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No les gustan las matemticas
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Las matemticas por lo general
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En matemticas me siento
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Las matemticas
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grfica 6
Mis maestros de matemticas han sido
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1. claros para explicar 85% 78% 80% 60%
2. pacientes para repetir 76% 63% 66% 47%
3. justos para calificar 82% 75% 78% 62%
4. expertos en la materia 84% 54% 49% 48%
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Las matemticas
1. me sirven en la vida prctica
3. no necesito varias explicaciones
2. las entiendo con facilidad
4. generalmente s entiendo
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
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2. las eliminara
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9% 13% 14% 22%
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69% 49% 54% 37%
77% 71% 58% 46%
84% 69% 69% 51%
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
3 4 5 6
2. las eliminara
11% 10% 7% 20%
9% 13% 14% 22%
20% 24% 29% 38%
4 escuelas
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Grfca 2
Grfca 3
Las matemticas por lo general...
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60% 58% 40% 39% 1. me gustan
76% 60% 56% 51% 2. son interesantes
59% 50% 33% 21% 3. son divertidas
48% 30% 37% 22% 4. son fciles
Diagnstico de Matemticas de Primaria del CIME
4 escuelas, 446 alumnos. Septiembre de 1996

En cambio, la utilidad que le ven a la matemtica
para la vida prctica se mantuvo en un nivel promedio
del 85% en los cuatro grados. De manera sorpresiva, los
resultados a la pregunta sobre la facilidad de compren-
sin se mantuvieron con poca variacin en los cuatro
grados (promedio del 45%), igualmente sucedi cuan-
do se les pregunt si necesitaban varias explicaciones,
el nivel de los que lo negaron se mantuvo constante
(promedio de 40%). Por el contrario, quienes aseguran
tener un buen nivel de comprensin (generalmente s
entiendo las matemticas) aumentaron del 46% en 3
al 62% en 6 ao de primaria (grca 7).
2
Es conveniente hacer notar que el espaol recibe una variacin
muy parecida de 3 a 6, mientras que las ciencias naturales y so-
ciales tienen una tendencia opuesta, van de menor a mayor gusto
conforme aumenta el nivel de escolaridad en primaria.
446 alumnos
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77% 71% 58% 46%
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
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2. las eliminara
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
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2. las eliminara
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3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
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1. me gustan 60% 58% 40% 39%
3. son divertidas 59% 50% 33% 21%
4. son fciles 48% 30% 37% 22%
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2. las eliminara
11% 10% 7% 20%
9% 13% 14% 22%
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1 2 3
3
4
5
6
grfica 6
3 4 5 6
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
3
4
5
6
grfica 7
Las matemticas
91%
45%
39%
3 4 5 6
86% 79% 86%
51% 41% 44%
43% 41% 38%
46% 54% 63% 62%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
3
4
5
6
Estos resultados pueden parecer contradicto-
rios con respecto a los de las grcas 3 y 4. Una posible
explicacin es la siguiente: en la grca 3 aparecen los
resultados a sus apreciaciones sobre las matemticas:
me gustan, son interesantes, son divertidas, son fciles;
en la grca 4 se les pregunta sobre sus sentimientos
hacia las matemticas: me siento seguro, con conanza,
con deseos de participar. En cambio en la grca 7 las
respuestas se reeren a sus capacidades personales
sobre las matemticas: las entiendo con facilidad, no
necesito varias explicaciones, generalmente s entien-
do.
En 6 ao de primaria, 5 de cada 10 alumnos di-
jeron que las matemticas estn entre las materias que
menos les gustan, slo 3 de cada 10 sealaron que s
les gustan; pero 6 de cada 10 dicen que s las entienden
generalmente.
Estos resultados nos permiten suponer que la dicul-
tad de las matemticas se acerca ms a un mito social
que a una realidad. Esta aversin es ms producto de
apreciaciones y sentimientos, que de falta de capaci-
dad.
Por qu esa aversin a las matemticas
La enseanza de las matemticas ha producido
una gran inseguridad en todos aquellos que no ven
las relaciones y procesos numricos tan evidentes. En
los estudios que se han realizado sobre la lateralidad
de los hemisferios cerebrales han descubierto que hay
un 15% de personas con gran facilidad para la abstrac-
cin lineal (que es la forma que se utiliza en los mto-
dos tradicionales para aprender frmulas y algoritmos
matemticos), mientras que en el 85% restante va dis-
minuyendo dicha habilidad, hasta llegar al 15% que
est en el otro extremo, para quienes se les diculta
casi totalmente, pero en cambio tienen mayor percep-
cin concreta y espacial. Por tanto, muy pocos tienen
Grfca 4
En matemticas me siento...
80%
60%
40%
20%
0%
100%
2 3 1 2
3
4
5
6
3 4 5 6
60% 58% 40% 39% 1. seguro de mis conocimientos
77% 71% 58% 46% 2. con confanza para preguntar
84% 69% 69% 51% 3. con deseos de participar
Grfca 5
Las matemticas...
2 1 2 3
3 4 5 6
11% 10% 7% 20% 1. me parecen odiosas
9% 13% 14% 22% 2. las eliminara
20% 24% 29% 38% 3. prefero las materias que no
tienen que ver con ellas
Grfca 6
Mis maestros de matemticas han sido...
30%
20%
10%
0%
40% 3
4
5
6
80%
60%
40%
20%
0%
100%
1 2 3 4
3
4
5
6
3 4 5 6
85% 78% 80% 60% 1. claros para explicar
76% 63% 66% 47% 2. pacientes para repetir
82% 75% 78% 62% 3. justos para califcar
84% 54% 49% 48% 4. expertos en la materia
80%
60%
40%
20%
0%
100%
1 2 3 4
3
4
5
6
3 4 5 6
86% 79% 86% 91% 1. me sirven en la vida prctica
51% 41% 44% 45% 2. las entiendo con facilidad
43% 41% 38% 39% 3. no necesito varias explicaciones
46% 54% 63% 62% 4. generalmente s entiendo
Grfca 7
Las matemticas...
facilidad para aprender matemticas de manera
abstracta.
Si bien es cierto que las matemticas utili-
zan un lenguaje abstracto, los conceptos bsicos se
apoyan totalmente en lo concreto, parten de lo real.
Su dicultad deriva de una enseanza desvinculada
de la realidad, sin base en lo concreto. En muchos
casos reducimos la matemtica a procedimientos
y frmulas que deben ser aprendidas aun cuando
no se comprendan. La mayora de los alumnos no le
encuentra lgica a la matemtica, se van quedando
con muchas lagunas de conocimientos, que les im-
piden seguir la secuencia y el incremento gradual
en la dicultad que requiere esta disciplina.
Los maestros se encuentran presionados
para terminar de ver el programa cada ao, a pesar
de que los nios no aprenden verdaderamente
muchos aspectos nuevos. Memorizan las cosas e
intentan aplicarlas sin entenderlas, presionados por
los exmenes, que se consideran como la etapa -
nal del conocimiento, lo que contribuye a hacerlas
incomprensibles y odiosas. Es comn que en los
grados superiores los maestros se quejen de todo lo
que los alumnos no aprendieron en los cursos bsi-
cos.
Muchos maestros, sobre todo en primaria,
transmiten a sus alumnos esta aversin por las
matemticas ya que a ellos tambin les parecen
aburridas y complicadas. Esto es lgico porque en
algunos casos tampoco fueron comprendidas por
ellos o les ha costado mucho trabajo entenderlas
para tratar de explicarlas a sus alumnos. Este sen-
timiento de inseguridad, y sobre todo la sensacin,
aparentemente no maniesta de que no servimos
para las matemticas, son percibidas por los nios.
El aprendizaje de las matemticas ms
parece una carrera de obstculos, en donde se
tienen que estar descifrando los acertijos que
inconscientemente hemos elaborado. Los nios
no tienen seguridad en lo que aprenden porque
no hay una secuencia, un orden lgico en las difi-
cultades, un incremento gradual en la compleji-
dad de los conceptos y, sobre todo porque no les
despierta el inters o no les representa utilidad.
Adems, les damos los conocimientos digeridos,
de acuerdo a lo que cada maestro considera que
deben saber; conocimientos que, por otro lado, le
garantizan al maestro resultados aceptables en los
exmenes.
Lo anterior contradice sensiblemente a Pia-
get, quien nos dice que todo conocimiento que en-
tregamos digerido al alumno, evitamos que l mis-
mo lo asimile y se apropie de l verdaderamente.
Al darles a los alumnos las cosas totalmente elabora-
das, no permitimos que se salgan del orden preesta-
blecido, ni que cuestionen lo que el maestro dice, o
la forma de llegar al resultado. En muchas escuelas
no se permite manifestar inconformidades, ni bus-
car formas diferentes de hacer las cosas.
La inseguridad que generan las matemticas se
pone de maniesto en los exmenes: la mayora de
los alumnos, an los que estudiaron a conciencia, es-
tn en la incertidumbre sobre sus resultados, porque
carecen de certeza en lo que hicieron; esperan la ca-
licacin del maestro para certicar sus respuestas.
No estamos formando nios seguros, cuando
la seguridad es una de las caractersticas fundamen-
tales de una buena educacin, base de la autoesti-
ma, de la formacin de criterios y del valor civil.
La dicultad de abstraccin, la desvinculacin de lo
concreto, la presin por terminar los programas sin
comprender los temas, la inseguridad de muchos
maestros, la falta de secuencia y la incertidumbre
de los alumnos sobre lo que han estudiado, son
elementos que en conjunto o particularmente, pro-
vocan una gran falta de inters y rechazo hacia la
clase de matemticas.
La matemtica constructiva
En varias escuelas primarias hemos estado
aplicando un nuevo mtodo para el aprendizaje
de las matemticas, basado en nuestra experiencia
como maestros y fundamentado en los estudios de
Piaget, Vygotsky y en la teora Gestalt. Lo hemos lla-
mado matemtica constructiva porque favorece
el que sean los mismos nios y nias quienes
vayan construyendo y descubriendo las nociones
matemticas.
El alumno es visto como un constructor acti-
vo de su propio conocimiento. La labor del maestro
consiste en ponerlo en circunstancias para que
descubra la naturaleza lgico-matemtica de los
conocimientos. Se pretende que el alumno logre
un aprendizaje verdaderamente significativo, des-
pierte su creatividad para seguir avanzando, permita
generalizar los conceptos a otras situaciones mediante
analogas y, sobre todo, d certeza a lo que aprende, lo
que redundar en su autoconanza y seguridad per-
sonal.
Esta matemtica se apoya totalmente en la
geometra, como el primer acercamiento de la realidad
concreta hacia el lenguaje abstracto. Ya en la Grecia
clsica el primer paso que deban dar todos los que
entraban a la carrera del conocimiento consista
en aprender las nociones de geometra. Retoma-
mos el pensamiento de Platn en el sentido de que la
geometra es la base de la lgica y hemos comprobado
que por este medio los nios se apropian de la lgica
matemtica sin sentirlo.
Nuestro mtodo se basa en el uso de materia-
les muy sencillos en su forma y manejo, que llevan al
nio de lo concreto a lo abstracto. El nio se familiariza
con los materiales, los llega a dominar de tal manera
que su creatividad se ve estimulada. No es raro encon-
trar nios que se adelantan, descubren por s mismos
temas que no han visto en clase: Una maestra de 1er
ao nos coment: He tenido muy buenos resultados. Un
da los alumnos solitos empezaron a manejar hasta de-
cenas. Los nios gritaban de la emocin!. Otra maestra
nos dijo: Los nios descubrieron solos las equivalencias
de peso.
A travs de la interaccin social con sus maestros
y sus compaeros, el nio reconstruye los conocimien-
tos, los interioriza y se hace capaz de hacer uso de ellos
de manera autorregulada. El maestro promueve zo-
nas de desarrollo prximo
3
, en donde el aprendiza-
je se da en situaciones esencialmente interactivas.
Una caracterstica fundamental de este enfoque
consiste en que sean los nios y nias quienes va-
yan construyendo sus propios conceptos, descu-
briendo la lgica matemtica por s mismos, mediante
un proceso heurstico
4
de bsqueda y encuentro.
Este tipo de aprendizaje involucra a la persona
total del alumno, desde el desarrollo de la motricidad
3
Trmino utilizado por Vygotsky para explicar el paso de un nivel
de desarrollo real (actual) del nio, a otro nivel de desarrollo po-
tencial.

4
Mtodo de enseanza que intenta hacer que el alumno descu-
bra lo que se desea que aprenda.
na y el sentido de observacin -con base en el manejo
del geoplano y las regletas, donde sus dos hemisferios
cerebrales trabajan en el anlisis de fondo y forma de
las guras que construye-, hasta el desarrollo de las
habilidades mentales, la certeza y apropiacin de los
conocimientos, lo que contribuye a un desarrollo indi-
vidual y diferenciado, y a la educacin de los procesos
afectivos y emocionales.
Inters y Motivacin
Hemos encontrado que la matemtica con-
structiva despierta el inters de los alumnos por
continuar aprendiendo. Las matemticas as apren-
didas representan un reto progresivo y al alcance de
los nios, conforme van descubriendo los conceptos y
desarrollando las habilidades del pensamiento lgico,
por s mismos buscan una nueva dificultad que pon-
ga a prueba sus capacidades y les permita aprender
algo ms. Se despierta su inters por haber obteni-
do un logro personal (su propio descubrimiento), por
lo graticante que resulta haber encontrado su propio
camino, por el sentimiento de autonoma al haberlo
hecho ellos mismos. Su motivacin y su recompensa
son intrnsecas.
Qu sucede cuando las matemticas no slo
empiezan a ser comprendidas por nios y nias, sino
que se transforman en algo claro y adems, divertido?
Estas matemticas, aprendidas por los alumnos,
no enseadas por los maestros, se convierten en una
poderosa automotivacin, porque les permite explorar
en los conceptos, los invita a formular hiptesis y
ponerlas a prueba hasta llegar a los lmites de sus
supuestos, porque ellos mismos buscan nuevas difi-
cultades para probar su capacidad y para continuar
avanzando, porque pueden ir descubriendo los cono-
cimientos a su ritmo y de acuerdo a sus necesidades.
Si tomamos como analoga el desarrollo motriz
de los bebs podemos ver que para aprender a gatear,
el beb va descubriendo la posibilidad de empezar a
trasladarse por s mismo mediante el movimiento de
sus brazos y piernas. En sentido estricto, nadie le ense-
a, l solo lo aprende, porque se convierte en un reto
que es posible superar. Una vez que ya sabe gatear,
empieza a darse cuenta que si se detiene de las
cosas puede empezar a levantarse. Una vez que lo
logra, basta ver su cara de emocin y entusiasmo para
entender la satisfaccin que esto le produce.
Despus descubre que puede soltarse y empe-
zar a dar pasos, va adquiriendo la estructura y la mo-
tivacin para afrontar ese nuevo desafo y lo repite
innumerables veces, a pesar de las cadas, hasta que
empieza a caminar con seguridad. Lo fundamental es
darle la libertad para facilitarle el movimiento; si se
mantiene al beb envuelto como taco o amarrado en
una silla, tardar mucho ms en lograrlo. Los estmulos
externos son muy importantes, pero la mayor moti-
vacin nace del reto que cada nio descubre ante una
nueva dicultad, que al superarla refuerza la seguridad
en s mismo y el autorreconocimiento de sus capaci-
dades.
De manera similar, las matemticas pueden ser
aprendidas por los nios y nias, de acuerdo a su ma-
durez y desarrollo, cuando se les pone en el ambiente
propicio para que ellos mismos vayan descubriendo su
lgica interna. Una niita coment: el ao pasado no
entenda nada, ahora entiendo todo.
Estructura y secuencia
Cuando descubrimos una estructura concep-
tual en los conocimientos, fcilmente aprendemos;
por ejemplo, para guiarnos en las estaciones del Metro,
en los aeropuertos o en algunas ciudades y carreteras
de pases desarrollados, aun donde se hablan diferen-
tes idiomas, es bastante sencillo hacerlo, porque los
sealamientos tienen una estructura, siguen una se-
cuencia y estn colocados en lugares similares y a una
misma altura.
Cuando un alumno descubre que existe una estructura
en lo que est viendo, cuando encuentra una secuencia,
una asociacin, un por qu de las cosas, cuando descu-
bre la lgica de los conceptos, l mismo llega a esta-
blecer analogas e inferencias, entonces se eliminan las
lagunas y la comprensin uye con toda facilidad.
Nuestro modelo matemtico tiene una estructura que
permite un aprendizaje de modo secuencial y gradual,
los nuevos conocimientos se apoyan en los anteriores,
una vez que stos ya son dominados por los alumnos.
La teora piagetana dice que es posible que los nios
aprendan muchos conocimientos nuevos cuando ven
una pauta de relaciones, una estructura. Si van subien-
do una escalera en escalones de 10 cm, podrn llegar
hasta arriba, pero si les ponemos uno de 50 cm, ser
muy difcil para la mayora.
Entre las habilidades que directamente fa-
vorece la matemtica constructiva estn: la memoria
generalizada, la reversibilidad del pensamiento, las ca-
pacidades de ordenamiento, seleccin y toma de de-
cisiones, la habilidad para hacer inferencias. Algunos
comentarios de las maestras que estn aplicando este
mtodo nos ilustran al respecto: Me ha gustado mucho
el manejo de sumas y restas simultneas. Les est dando
a los nios mucha mayor facilidad para el manejo de las
mecanizaciones. En aos anteriores les costaba trabajo
resolver operaciones, ahora ya no, las resuelven con facili-
dad.
Aprendizaje innovador
La matemtica constructiva permite a los ni-
os descubrir diversas maneras de llegar a los resul-
tados. Las frmulas y los algoritmos se convierten
en lo que son: medios para llegar a un fin. Dejan de
ser algo absoluto y obligatorio, que se deben apren-
der aunque no lo comprendan. Los alumnos descu-
bren los resultados mediante la invencin de nuevos
caminos, no necesariamente los del maestro, ni los del
libro, sino caminos propios, comprensibles para ellos.
La seguridad y creatividad de estos nios, permite que
logren cosas extraordinarias. Varios nios de 3 de pri-
maria llegaron a sus casas diciendo que ya saban raz
cuadrada y cbica. Sus paps les dijeron que eso no
poda ser cierto, ya que esos conceptos se ven hasta
6 ao. Cul sera su sorpresa cuando sus hijos les de-
mostraron cmo entendieron esas nociones.
Con la matemtica constructiva hemos descu-
bierto que los nios y nias adquieren seguridad en lo
que hacen, sin esperar a que sea el maestro quien san-
cione el resultado con una paloma o una calicacin.
Los errores se convierten en oportunidades de revisar
y corregir, en un proceso de bsqueda y descubrimien-
to, en vez de que el error sea fuente de una sancin. El
tipo de aprendizaje que requerimos en la actualidad
no es nicamente el de repeticin y conservacin, sino
un aprendizaje activo que nos permita ir encontrando
respuestas a las nuevas situaciones que se nos presen-
tan; un aprendizaje previsor, ya que no basta con ver
hacia el pasado. Es de suma importancia para nosotros
el que sean todos los estudiantes los que se involucren
en un avance signicativo, un aprendizaje participa-
tivo en el que sean ellos el eje y centro de su propio
aprendizaje, de acuerdo a sus necesidades y avances, al
mismo tiempo que se les permite compartir sus descu-
brimientos, discutirlos con sus compaeros y aprender
de ellos.
No es tan dicil aprender matemticas
Ahora bien, ustedes preguntarn: cul es el pa-
pel del maestro?, qu sucede con el control del grupo
y las distracciones de los alumnos?
Los maestros y maestras que estn llevando a cabo este
sistema de la matemtica constructiva nos comentan
que en clase se da un ambiente de inters y de trabajo,
con menor intervencin del profesor. Las distracciones
disminuyen notablemente, porque los alumnos estn
atentos a lo que hacen, avanzan a su ritmo, si algo se les
atora, ellos son los primeros en buscar cmo salir de la
dicultad, como un reto personal o con la ayuda de sus
compaeros y profesores.
El papel del maestro(a) es ms creativo, su
relacin con los alumnos se hace ms amigable.
Algunos comentarios de las maestras que estn
siguiendo este mtodo: Estoy fascinada, porque an-
tes al ensear la divisin se fastidiaban, ahora la hacen
muy contentos. Entendieron perfectamente lo de los
ngulos. Los nios trabajan fabulosamente, yo creo
que tienen menos limitantes que uno, nosotros somos
ms complicados.
En algunas escuelas donde se ha cambiado la
forma de motivar y de aprender las matemticas, se ha
tenido una notable disminucin en la ojera; los pa-
dres de familia han informado que sus hijos muestran
inters en un grado sin precedente en los asuntos de la
escuela.
El papel del maestro es ms creativo, su re-
lacin con los alumnos se hace ms amigable; en vez
del maestro que sabe todo, es el maestro que aprende
junto con ellos. Su funcin ya no es la de impartir clase,
sino la de crear ambientes para el aprendizaje, poner
a los estudiantes en situacin de que vayan constru-
yendo sus propios conocimientos y los compartan con
sus compaeros. Corresponde a los maestros propor-
cionar los nombres y smbolos establecidos conven-
cionalmente, mediante un lenguaje claro y preciso.
La comprensin de las matemticas contribuye,
adems del dominio de las mecanizaciones, frmulas
y dems relaciones matemticas, a la solucin de pro-
blemas que es el objetivo nal de la matemtica ac
tual. El pap de un nio de primer ao nos hizo este
comentario: Llev a mi nio al super. Al llegar a pagar a
la caja, me dijo que iba a necesitar 2 billetes de 100 pesos.
Me qued sorprendido cuando la cuenta fue de ciento no-
venta y tantos pesos. Le pregunt cmo lo haba hecho:
fue redondeando los precios de los productos, los fue con-
juntando para formar decenas y los sum mentalmente.
Esta ancdota reeja los resultados de este m-
todo: el nio adquiri el dominio de las mecanizacio-
nes para aplicarlas a situaciones de la vida real, pero
ms que eso est desarrollando las habilidades del
pensamiento, como son el redondeo, la aproximacin
y el clculo mental. Ms todava, tuvo certeza en su es-
timacin y lo hizo con gusto, como un juego, todo lo
cual contribuye de manera decisiva a la adquisicin de
seguridad y conanza en s mismo.
En esta propuesta matemtica, el conocimiento signi-
cativo se desarrolla cuando el alumno utiliza la infor-
macin, se involucra en ella, la relaciona con los pro-
blemas de su medio ambiente y la recrea en su mente
hasta que logra apropiarse del conocimiento en forma
personal, nica y signicativa.
Juego con regletas
1. Agrupamiento
Se juega entre 5 alumnos, 4 que tiran el dado
ms uno que hace la funcin de banco, con una bolsa
de regletas.
La nica instruccin que se les da a los nios es: por
cada punto que saquen al tirar el dado, se les dar una
regleta blanca.
Cada nio tira el dado y el banco le reparte las regletas
correspondientes, de acuerdo a los puntos que saque.
Ganar el que saque ms puntos.
Es conveniente dejar a los nios que ellos solos des-
cubran la posibilidad de entregar regletas con el valor
de los dados, o de recibir regletas ms grandes y dar
cambio. (Resta) Con los grupos superiores se pueden
manejar dos dados para obtener valores mayores.
2. Desagrupamiento
Se reparten las regletas de una bolsa entre 4 ni-
os, de manera que todos tengan el mismo nmero de
relgetas.
Cada vez que tiran el dado, entregan al banco la canti-
dad de regletas equivalente a los puntos que sacan.
Gana el primero que se quede sin regletas.
3. Equivalencias
Se juega igual que el agrupamiento, slo se les
pide adicionalmente que junten el mayor nmero po-
sible de combinaciones equivalentes a un nmero, por
ejemplo el 7. Los alumnos tendran que ir cambiado y
acomodando las regletas a travs de sumas y restas
(trenes) para formar el tablero del 7. Gana el que logre
un mayor nmero de equivalencias. Se puede hacer
para cualquier valor de las regletas, as como para va-
lores mayores de 10.
Comentarios de las maestras que estn aplicando
el mtodo de Matemticas Constructivas.
Les ped a los alumnos que encontraran con las
regletas las diversas equivalencias para formar el tren
del 6; encontraron 20 combinaciones diferentes.
-Profra. Claudia Meza, Hroes de la Libertad, 3 Prim.
El banco

Juegos propuestos por la Profra. Loeina Reyes
del Instituto Hroes de la Libertad, de la Ciudad de
Mxico.
Les estaba yo explicando la simbologa de la
potencia al cuadrado con las regletas.
Uno de mis alumnos pregunt qu pasaba si in-
vertamos las regletas. Yo les ped que ellos mismos
lo hicieran, de esta manera descubrieron que que-
daba 2 a la dcima potencia. Todos fueron multiplican-
do juntos hasta encontrar el resultado.
-Profra. Patricia de la Torre, Hroes de la Libertad, 4 prim.
Con este mtodo puedo dar la clase de
matemticas a la ltima hora, los alumnos estn tran-
quilos y de todas maneras les gusta. Con los mtodos
tradicionales siempre buscamos que esta clase sea a
las primeras horas.
-Profra. Mnica Fortanel Rojas, Inst. Don Bosco, 2 prim.
Cuando las nias entienden la descomposicin
de las regletas, ya quieren hacerlo solas; se sienten con-
tentas porque ya pueden hacer solas las cosas.
-Yaocalli, 5 prim.
Los productos con regletas les encantaron, du-
raban horas haciendo productos, fue en lo que mejor
salieron a n de ao
-Profra. Marta, Yaocalli, 2 prim.
Al principio les cost mucho trabajo, despus
se iban muy rpido, algunas nias llegaron a no usar
regletas
-Yaocalli, 1 prim.
Mis alumnos comprendieron mejor la equiva-
lencia cuando comparamos el peso de las regletas en
una balanza
-Profra. Georgina Infante Alvarado, Hroes de la Liber-
tad, 1 prim.
Yo llevo varios aos dando matemticas en
sexto ao, es la primera vez que todos mis alumnos
entienden claramente las operaciones con fracciones.
Se estn acostumbrando a pensar, antes siempre haba
algunos que preguntaban qu quera decir el enun-
ciado de los problemas, ahora ninguno me pregunt,
algunos tadava no los entienden, pero todos estn ha-
ciendo el esfuerzo por lograrlo.
-Profra. Etelvina Ceniceros, Hroes de la Libertad, 6
prim.
MATEMTICAS.
En el mes de octubre se nos invit al XIV Con-
greso Nacional de Enseanza de las Matemticas los
dias 23 al 25. Tuvimos una gran satisfaccin que el
taller que presentamos La matemtica constructiva
en la enseanza primaria y secundaria tuviera una ex-
celente asistencia (200 personas aproximadamente)
y sobre todo una repercusin muy importante en el
congreso al que asistieron 1,200 maestros de toda la
Repblica.
Fu un gran motivo de orgullo el informar en dicho
taller que ms de 65 colegios en la Repblica estn tra-
bajando con nuestra propuesta matemtica y que son
ms 15,000 nios los que todos los das disfrutan de
una matemtica, clara, precisa y para toda la vida.
GEOMETRA.
De igual manera en el mes de noviembre se
nos invit al Congreso Nacional de Enseanza de la
Geometra que se llev a cabo en la ciudad de Tampico.
Este Congreso de menor asistencia que el de matemti-
cas, es convocado por el CINVESTAV del Politcnico
Nacional, que es el Centro de Investigacin y Docencia
ms importante del Pas en el rea de las matemticas.
Esta Instancia docente y de Investigacin es la asesor
de la SEP a nivel Nacional.
Tuvimos oportundad de comprobar nuestros avances
en el campo de la Investigacin y nos congratulamos
con ustedes al comunicarles que somos el Centro de
Investigacin que tiene la propuesta ms avanzada,
concreta y con logros ms tangible, en los niveles de
Preprimaria, Primaria y Secundaria
Congresos
Asesoras
Tangram
Aplicaciones para 6 ao
El rompecabezas TANGRAM ya debe ser algo fami-
liar para los alumnos.
Siendo muchas las aplicaciones matemtico-geo-
mtricas que tiene el TANGRAM, le sugerimos hacer
lo siguiente:
Haga que sus alumnos dibujen un TANGRAM de 10
cm de lado (cuadrado) y que dibujen para luego re-
cortar las 7 piezas.
Los trazos deben estar muy bien hechos. Luego
pidan que enumeren las piezas de acuerdo al
modelo que aqu se presenta.
Las guras que se van a nombrar corresponden a las
que tienen al nal de su libro.
1. Cuadrado
2. Trapecio
3.Tringulo
4. Hexgono
Ejercicios:
1. Encontrar el rea de cada gura distinta.
2. Medir los ngulos internos de cada gura y reco-
nocer sus nombres y caractersticas.
3. Tomando en cuenta las 7 guras: (Usar los nmeros
de las guras).
5
2
1
4
3
7
6
5 cm
5 cm
10 cm
a) Cules son iguales?
b) Cules son semejantes?
c) Cules son equivalentes?
4. Cmo son entre s el cuadrado, el trapecio, el
trigulo y el hexgono? (Figuras. 1,2,3,4,)
No pierda la brjula!
N
N
N
N
N
R
Primer ao
Juego: Debe haber sido y seguir siendo el eje
constructivo. Termin la etapa de familiarizacin
(Cubri los objetivos? Vea la gua de capacitacin).
Debe estar sumando y restando simultneamente
con regletas y con nmeros.

Jugando a los trenes
a)Deben utilizar sus nios las regletas naranjas para
nmeros mayores de 10.
Se pueden construir como trenes o como mosaicos.
Ejemplo de mosaico: Nmero 54
En enero usted debe estar aqu:
Trabaje con todo el grupo simultneamente.
Haga sumas y restas de la misma manera.
Segundo ao
La suma y la resta debe estar muy bien aprendidas, de-
mostradas hasta el 1000.
Ya deben estar preparados los productos.
Ejemplo: 6 = 2 veces 3, etc. No use por use veces.
Recuerde hacer las lminas de los productos (37)
30 x 30cm.
Si duda de algo, consulte en los videos.
Estudie con sus alumnos 1 producto diario o uno
cada 2 das.
Disee pequeas operacines con los productos
que vaya viendo.
Refurcelos con las acciones de colorearlos, re-
cortarlos... coleccionarlos, llevarlos a su
casa y verlos con atencin antes de acostarse.
Primero y segundo
Recuerde que en los ejercicios de descomposicin
de regletas debe iniciar con todo el grupo. Usted
hgalo junto con sus alumnos. Poco a poco ellos
se irn desprendiendo de usted y los harn so-
los.
Geometra: Use el tangram
Tercer ao
Ha usado su complemento aritmtico para ejercitar
los productos despus de cada unidad?
Esto es bsico para que usted obtenga los resultados
que se pretenden.
Si usted ha visto con alta eficiencia las 2/5 del
libro, va muy bien!
Estimule a los alumnos a realizar 1 disfraz cada
da. (Todos los das un disfraz!)
Cuarto ao
Use el complemento aritmtico para reforzar los pro-
ductos y en general todos los algoritmos.
Libro visto y trabajado : 2/5 del libro.
Si todavia hay nios que fallan en algn producto, es-
tdielos prioritariamente antes de seguir adelante.
Pdales todos los das un disfraz.
Quinto y sexto
Problemas!
Dominada la multiplicacin, la divisin y las fracciones,
pida todos los das un problema que los alumnos in-
venten en su casa sobre los contenidos vistos.
Todos los das un drisfraz!
A partir de 3er. ao es necesario el uso de los cuader-
nos de registro.
El trabajo en los cuadernos de registros representa el
nivel de apropiacin de la matemtica en la mente de
los nios, es su matemtica, la que perdurar toda la
vida.
Para usted representa un reto a su creatividad, para su-
gerir ejercicios y situaciones geomtrics y matemti-
cas para que lo usen (observe su libro para recrear situ-
aciones similares pero con creatividad personal por
parte de los alumnos.)
Cuadernos de registros
Otro ejemplo: 50 x 3
2
+ 1 x 2 2 =
Felicidades a las escuelas que le han dado la impor-
tancia debida a los disfraces ya estn viendo los resul-
tados!
Recuerde: Haga que sus alumnos escriban mitades,
terceras partes, cuartas partes.
Ejemplo: Que encuentren y escriban 5 mitades como
estas: La mitad de ...
Disfraces
1
2
1 de V = v
1
2
2 de V(N) = v(N)
1
2
3 de N
2
= a(N)
Es importante que ellos sientan que al multiplicar por
2 y dividir despus entre 2, los 2 procesos se nulican.
Razn por la cual se simplican.
En vez de hacer la divisin as, puede hacerla de otra
forma:
50 x 3
2
+ 1 x 2
2
=
Observe otra forma de disfrazar un nmero:
Si 5
2
= 2
5
y 25
2
= 625 entonces:
Sugiera usted formas de disfraces: proporcione a sus
alumnos ideas para lo cual usted hgalos primero.
Divirtase!
625 = 5 16 = 2 etc.
Juego del Timbiriche con regletas
Puede jugarse con 2 jugadores.
Instrucciones.
1. Se debe delinear con regletas los bordes de un rea
determinada.
2. Cada jugador va llenando con una regleta cada vez
el rea (sin importar la regleta).
3. Al nal gana el que ponga la ltima regleta que llene
el rea.
4. El rea podr llenarse poniendo regletas horizontales
o verticales.
Puede jugarse desde primer ao
Objetivos:
1. Reforzar la vivencia del tamao y valor de la regletas.
2. Entender perfectamente el concepto de llenar un rea
mayor con regletas que cubren reas ms pequeas.
Sobre el constructivismo
Consideramos que estos comentarios le sern de gran
utilidad a la mitad del curso.
En este momento usted tiene una idea adecuada del
proceso que est llevando.
MANIPULACIN
El proceso constructivista parte de
la manipulacin de materiales, que
provocan en la mente del alumno,
la necesidad del anlisis que le
produzca una idea clara y precisa
del concepto matemtico.
VERBALIZACIN
La idea clara y precisa en la men-
te del alumno har que pueda
expresarla e intercambiarla con
sus compaeros.
Ej. La mitad de la regleta naranja.
La mitad de base por altura.
NOTACIN
La notacin de los procesos
analizados y socializados ser un
proceso natural que implica ne-
cesariamente la certeza.
Ejes constructivistas
Estos elementos son herramientas que deben ser uti-
lizadas contnuamente. Su trabajo es amalgamar y dar
sentido a los ejes constructivistas, en cada uno de ellos
y relacionarlos entre s.
Estos elementos son:
a) La Reversabilidad.
b) Igualdad, Semejanza, Equivalencia
(Geoplano y Regletas)
c) Disfraces.
d) Problemas. (Realidad Socioeconmica)
Estructura del pensamiento constructivista.
a)
b)
c)
Elementos integradores de estos ejes
Ejes constructivistas
Consideramos que estos comentarios le sern de gran
utilidad a la mitad del curso.
En este momento usted tiene una idea adecuada del
proceso que est llevando.
1
2
3
a. Geometra del rectngulo.
b. Geometra del tringulo.
c. problemas.
d. Volmenes.
Suma, resta (diferencia), multiplicacin (37 pro-
ductos, Potencias, Races) divisin, notacin de-
sarrollada.
Regletas. Pre-lgebra y descomposiciones.
a. Conceptos operativos. Aproximaciones. Globaliza-
ciones.
b. En segundo trmino los algoritmos.
Permetros, reas (1,2, y 3 dicultad). GEOPLANO.
Ordene su clase de matemticas de acuerdo
a estos ejes constructivistas.
En esta segunda parte del ao, tanto usted como
sus alumnos se han familiarizado con la Matemti-
ca Constructiva.
Si usted desea ver resultados ms sobresalientes y
una mejor apropiacin de la matemtica por parte
de sus alumnos, desarrolle sus temas matemticos
siguiendo los ejes constructivos que se proponen.
1. Ello implicar que vea su libro en forma salteada.
2. Podr manejar simultneamente varios ejes.
Ejemplo si usted est viendo reas (2) necesitar ver
nmeros racionales (3).
3. Usted podr comprobar que sus procesos sern mas
profundos, ms rpidos y sobre todo ms motivado-
res.
Nmeros racionales.
geoplano y regletas. (Quebrados).
4 Geometra del crculo. geoplano.
Profr. Francisco J. Gutirrez E.
Lo nuevo en el CIME
Curso de ortografa didacta
LA ORTOGRAFA (buena escritura).
La mala ortografa es sin duda uno de los prob-
lemas que ms afectan a los procesos de enseanza-
aprendizaje y a la sociedad hoy en da. Sin embargo,
es notorio observar que en general no estamos muy
convencidos de la ecacia de las reglas de ortografa.

Quizs esto se deba a que nosotros mismos
no las usamos o no las recordamos cuando tenemos
alguna duda ortogrca. Sin embargo esto es normal
si nuestra constitucin cerebral es ms espacial que
lineal, como sucede en la mayora de nuestra raza. Las
personas ms lineales estarn ms convencidas de las
reglas, las recordarn y usarn ms frecuentemente
que las ms espaciales. Estas ltimas usan general-
mente la memoria, escribiendo de diversas maneras
la pa-labra en cuestin y recordando la correcta. Sin
embargo esto slo es posible si tenemos en la memo-
ria la palabra adecuada. De aqu la importancia de la
lectura como forma de archivar palabras bien escritas.
Esto no sustituye de ninguna manera el corroborar al-
guna duda con el diccionario.
El maestro (a)
Sabemos perfectamente el papel del MAESTRO
(a) en el proceso de enseanza- aprendizaje. Su entu-
siasmo y motivacin siempre sern ms del 50%. El
resto lo podr hacer cualquier mtodo o proceso ped-
aggico. Su estmulo siempre ser la piedra de toque
que optimice los resultados de los alumnos.
El cerebro
El cerebro ja la estructura elctrica de un con-
ocimiento en base a la asociacin, a la secuencia y a
la frecuencia en un tiempo determinado que se repita
dicha estructura.
El cerebro del ser humano aprende en funcin de
relaciones. Son las relaciones las que generalmente le
dan sentido al aprendizaje de los conceptos. Esto de-
termina el principio ms conable de la apropiacin
del conocimiento para toda la vida.
Lo anterior constituye el problema medular de los fra-
casos escolares basados exclusivamente en exmenes
como base de estmulos para el aprendizaje.
De la 1 a la 3 un campo semntico.
De la 4 a la 6 un campo semntico.
De la 7 a la 10 un campo semntico, etc..
Nuestra propuesta
Nuestra propuesta ha mostrado un muy satis-
factorio nivel de ecacia en muchos nios mexicanos .
Nuestra propuesta consiste en la presentacin de 300
campos semnticos (1,000 palabras) que constituyen
en s mismos, ncleos de informacin.Cada 10 palabras
est organizada en tres campos semnticos:
Materiales
La presentacin de las palabras podr hacerse
en acetatos, rotafolios o en diapositivas. El CIME ofrece
a cada Colegio los originales para hacer los acetatos, o
los rotafolios. De igual manera ofrece una coleccin de
300 diapositivas. (Con costo $ 500.). Se requiere ca-
pacitacin.
A Los alumnos se les entrega la coleccin de 1000 pal-
abras impresas.
Costo por cada alumno $ 20.00 (Se sugiere a partir de
3 de primaria).
Tiempo
Este curso dura 20 sesiones de 35 minutos cada una.
Si le interesa pngase en contacto con nosotros!
(0133) 3618 - 1378
Manual de 650 problemas
Para 5 - 6 y 1 de Secundaria.
Este manual ha sido actualizado y estar a su dis-
posicin para nes de enero. Su costo $23.00.
Objetivo
En la etapa terminal que signica el 6 ao,
el alumno, en principio deber ser capaz de resolv-
er cualquier tipo de problema de la Aritmtica, y de
la Geometra de su nivel. Como la realidad es que la
resolucin de problemas en el tema ms dbil de la
matemtica, el CIME propone este manual con 650
problemas de todos los tpicos de la aritmtica. Los
problemas van aumentando su dicultad poco a poco,
de tal manera que no se hace necesario explicarlos a los
alumnos. Por otro lado se podrn utilizar para reforzar
los problemas que propone el libro de texto. (5 ao).
A partir de 6 y 1 de Secundaria se pretende que los
alumnos los resuelvan TODOS, para lo cual se debern
dejar 10 problemas diarios y en 65 das se podrn re-
solver.
Tiene espacios despus de cada problema, para hacer
las operaciones que se requieran.
Muchos problemas con una indicacin especial, po-
drn ser resueltos utilizando la REVERSIBILIDAD.
Hemos comprobado que despus de resolver los 650
problemas cualquier estudiante de cualquier escuela,
Sabe resolver problemas!
Nos es muy graticante informarles que gracias a la
tenacidad de la Srita. Martha Alfaro y a la generosi-
dad de la directora Mtra. Martha Vizcaino del Institu-
to Taneske de Guadalajara, ya est nuestro proyecto
de matemticas trabajando en 4 lugares de la Sierra
Tarahumara.
Nuestro reconocimiento a ambas, y a las
maestras que estn trabajando en la Sierra!
Disfraces
Colegio Madrid de Guadalajara, 6 ao, grupo B.
Alejandro Luna Pineda
Hilda Carrillo Melendrez
Ana Jaqueline Rosales V.
Jannete Carolina Hernndez P.
Ernesto Snchez F.
Ya estamos en la Tarahumara

Cime Revista 3

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