LA EVALUACIN DE PISA 2006 Y SUS SIGNIFICADOS PARA DOCENTES DE CIENCIAS DE ESCUELAS SECUNDARIAS. UN ESTUDIO DE CASO ALUMNO: DAVID CASTRO PORCAYO DIRECTORA DE TESIS: MONIQUE LANDESMANN SEGALL Co!"#$o Introduccin........................................................................................................................... 4 Metodologa de investigacin...................................................................................................... 7 1.1. Antecedentes de la investigacin.................................................................................... 7 1.2. Delimitacin del objeto de estudio...................................................................................8 1.3. Estrategia metodolgica................................................................................................ 10 1.4. eleccin de escuelas ! docentes................................................................................ 13 1.". #resu$uestos tericos................................................................................................... 1% 1.".1. Acerca de la metodolog&a........................................................................................... 1% 1.".2. #r'ctica ! discurso..................................................................................................... 17 1.".3. El sujeto docente........................................................................................................ 20 1.Las Polticas de la OCDE en la evaluacin de aprendizaje..................................................2 1.%. Antecedentes de la (rgani)acin $ara la *oo$eracin ! Desarrollo Econmicos +(*DE,..................................................................................................................................... 24 1.7. #rogramme -or International tudent Assessment +#IA, ...........................................31 1.8. .a evaluacin del 'rea de *iencias en la $rueba #IA.................................................37 1.8.1. *onocimiento cient&-ico.............................................................................................. 38 1.8.2. Identi-icar temas cient&-icos........................................................................................ 40 1.8.3. E/$licar cient&-icamente -enmenos........................................................................... 40 1.8.4. 0sar evidencia cient&-icas........................................................................................... 40 1.8.". ituaciones ! conte/tos.............................................................................................. 41 1.8.%. 1iveles de desem$e2o............................................................................................... 41 2.La evaluacin educativa a gran escala en M!"ico................................................................# 1.3. #rinci$ales evaluaciones a gran escala a$licadas en 45/ico +13706200%,...................44 1.3.1. Instrumento de Diagnstico $ara los Alumnos de 1uevo Ingreso a ecundaria +IDA1I,................................................................................................................................... 43 1.3.2. #rogramas *om$ensatorios del *onsejo 1acional de 7omento Educativo..............."1 1.3.3. Acuerdo 1acional $ara la 4oderni)acin de la Educacin 8'sica +A14E8,............."1 1.3.4. #rograma $ara la Evaluacin de Educacin #rimaria +E9E#,..................................."2 1.3.". #ruebas de Est'ndares 1acionales de Es$a2ol ! 4atem'ticas................................"3 1.3.%. Evaluacin de las Escuelas de *alidad......................................................................"4 1.3.7. .os E/'menes $ara la *alidad ! el .ogro Educativos +E:*A.E,. ............................"4 1.3.8. Evaluacin 1acional del .ogro Acad5mico en *entros Escolares +E1.A*E,..........."" 1.10. #artici$acin de 45/ico en evaluaciones internacionales..........................................."% 1.10.1. ;rends in International 4at<ematics and cience tud! +;I4,..........................."% 2 1.10.2. .aboratorio .atinoamericano de la Evaluacin de la *alidad de la Educacin +..E*E,.................................................................................................................................... "8 1.11. Institucionali)acin de sistemas $aralelos de evaluacin en 45/ico.........................."3 1.11.1. *reacin del *entro 1acional de Evaluacin +*E1E9A.,......................................."3 1.11.2. .a creacin del Instituto 1acional $ara la Evaluacin de la Educacin +I1EE,........%1 #.La aplicacin de la evaluacin internacional de P$%& en al aula.........................................'( 1.12. *onte/to institucional= escolar ! $roceso de inter$elacin..........................................%" 1.13. .as $erce$ciones de los docentes -rente a la evaluacin de #IA ............................72 1.14. 1ormatividad institucional ! la evaluacin a gran escala. ..........................................7% 1.1". El istema 1acional de Evaluacin como un sistema desarticulado...........................73 1.1%. Articulacin did'ctica entre la ense2an)a de *iencias en 45/ico ! la $rueba de #IA. .................................................................................................................................................. 83 1.17. Estrategias de ense2an)a ! conce$to de evaluacin de los docentes........................30 .Conclusiones............................................................................................................................ )) (.*i+liogra,a............................................................................................................................. 111 1.18. Instrumento de investigacin..................................................................................... 120 3 Introduccin a vida cotidiana de un docente en el aula est llena de eventos que inciden en su prctica. El hecho educativo pone en juego una serie de interacciones entre el docente, el estudiante, el contexto, la institucin y el currculo. El currculo es el instrumento que gua el diseo de las unidades didcticas para cada clase y demanda la capacidad por parte del docente para cominar sicamente siete elementos de !orma coherente con respecto a las necesidades de aprendi"aje del alumno# ojetivos o propsitos, contenidos, tiempo, m$todo de ensean"a, seleccin de auxiliares materiales didcticos y evaluacin. % El reto al integrar $stos elementos consiste en evitar la disonancia de alguno de ellos, porque puede provocar prolemas para alcan"ar los propsitos de aprendi"aje. &in emargo, en las 'ltimas d$cadas la evaluacin de aprendi"ajes ha corado vital importancia y se le da un valor desmesurado. %a evaluacin de aprendi"ajes al parecer ya no tiene 'nicamente una !uncin didctica y de certi!icacin de conocimientos, toma otras !unciones en la medida queae responde a necesidades polticas y administrativas. Espec!icamente, la evaluacin en su modalidad a gran escala se torn en un instrumento para determinar el estado del sistema y como un dispositivo para producir camios institucionales. %a prolemtica se torna a'n ms compleja cuando la poltica de evaluacin proviene de una institucin de mito internacional. %a comprensin de lo entendido por los aplicadores y ene!iciarios de tales polticas juega un papel trascendental. Es preciso vislumrar que aunque las instituciones internacionales parten constantemente de discursos que consideran como unvocos, en su descenso por la estructura institucional se producen prolemas comunicativos. El discurso institucional para llegar a la escuela transita por un proceso de validacin, legitimacin y naturali"acin por parte de los actores sociales involucrados( conlleva un proceso de signi!icacin y resigni!icacin de los discursos por $stos 'ltimos. El encuentro entre macro)polticas educativas *desde lo internacional+ y las micro)polticas educativas *en la escuela+ es un !enmeno que sigue generando controversia, dado que su encuentro resulta en una sntesis que puede adoptar diversas !ormas. ,or tal motivo, se requiere ahondar en la capacidad que tiene para producir camios en las prcticas docentes, retroalimentar el proceso para mejorar las capacidades cognitivas de los alumnos y elevar la calidad del servicio de los centros escolares. 4 El anlisis, comprensin y apropiacin de las polticas educativas por parte de los docentes, juegan un papel trascendental para lograr resolver prolemas en el sistema educativo. ,or tal motivo, en el estudio de polticas internacionales de evaluacin de aprendi"ajes, me en!oqu$ en el ,royecto Internacional de Evaluacin de Estudiantes *,I&- por sus siglas en ingl$s+ de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+. /onsider$ que produce un acto institucional que atraviesa un campo de con!rontacin, lucha y resigni!icacin en tres niveles# internacional, nacional y en la comunidad escolar. ,art de que la articulacin de las polticas internacionales con la prctica docente esta mediada por un proceso de interpelacin que va de lo institucional al docente. Es decir, analic$ las acciones comunicativas que van de la ./0E al docente y que estn mediadas por la &ecretara de Educacin ,ulica *&E,+ y el Instituto 1acional para la Evaluacin Educativa *I1EE+. -s, encontr$ que aunque la pruea de ,I&- tiene un sustentado marco terico, t$cnico y metodolgico, no se articula a la prctica docente. 2ui" es deido a que no est integrada didcticamente al 3odelo, ,lan y ,rogramas de Educacin &ecundaria. ,or otro lado, los docentes prcticamente desconocen los lineamientos tericos, metodolgicos y t$cnicos de la pruea. /onsecuentemente, no le asignan un sentido didctico a la evaluacin de ,I&-. -ntes ien, desde su percepcin se vincula, con aspectos polticos que apuntan al desprestigio del magisterio y trata de incidir en las prerrogativas gremiales. %os docentes entrevistados consideran que con $ste tipo de evaluaciones ellos dejan de tener control y poder sore lo aprendido y se activa un mecanismo que pone en tela de juicio los siguientes aspectos# su capacidad para certi!icar conocimientos y para ensear( la calidad de los aprendi"ajes otenidos por los alumnos y el nivel de conocimiento alcan"ado por los alumnos. - nivel personal, se percien a s mismos como ignorados por la institucin. %es parece algo incomprensile que las autoridades realicen evaluaciones de lo que ellos pueden hacer y hacen. -unque por otro lado, reconocen que la aplicacin de evaluaciones externas tiene el propsito de susanar los vicios laorales que se han generado en el sistema, entre otras cosas por la pericia de algunos docentes para evadir los sistemas de control de la institucin, y la necesidad de elevar la calidad de la educacin. 5 1o ostante, aclaro que el estudio lo realic$ durante la aplicacin de la 4e!orma en &ecundaria *4E&+, y algunos de los maestros estaan preocupados e incluso molestos por las implicaciones pedaggicas y laorales, situacin que repercuti en sus respuestas. -s, la tesis la presento con la siguiente estructura# En el primer captulo aord$ las situaciones que motivaron el inter$s por el tema, el prolema, los ojetivos del traajo, la metodologa, caractersticas de la polacin y marco terico. En el segundo trato algunos antecedentes que llevaron a la ./0E a reali"ar traajos de evaluacin de aprendi"ajes desde un mito internacional. En este apartado, descrio algunos de los ms importantes antecedentes histricos, econmicos y polticos que llevaron a la organi"acin internacional a disear polticas educativas internacionales y que sentaron las ases para el diseo del ,royecto Internacional de Evaluacin de Estudiantes *,I&-+. -dems, descrio los supuestos tericos, metodolgicos y t$cnicos que sustentan a la pruea. En el tercer captulo e!ect'o un recuento de los programas de evaluacin destacados en 3$xico, que arieron e instauraron la posiilidad de intervencin en la escuela con evaluaciones externas y, que a la ve", !acilitaron la aplicacin de prueas internacionales de evaluacin. 5inalmente, en el captulo cuarto sistemati"o los resultados del re!erente emprico. En $sta parte de la investigacin di vo" a las inquietudes de los docentes de las escuelas estudiadas, expongo sus pensamientos, ideas, deseos e inquietudes y anali"o los sentidos que los docentes entrevistados otorgan a la evaluacin de ,I&-. 6 3etodologa de investigacin. 6.6. -ntecedentes de la investigacin l presente traajo tiene como antecedente dos experiencias laorales que me generaron inquietudes entorno a la aplicacin de polticas de carcter internacional en lo local. %a primera !ue la participacin en el ,royecto Internacional Globe, en el ao 7889. :ena como propsito concienti"ar a los alumnos sore los camios atmos!$ricos y el impacto de la actividad humana en el planeta. El proyecto !ue aplicado en escuelas secundarias de algunos estados del pas y el traajo consisti en ensear a los alumnos a utili"ar equipo para reali"ar mediciones atmos!$ricas dentro de la escuela. %os datos otenidos se ingresaan en la pgina de la 1-&- 1 . -lumnos y maestros en el programa podan oservar la dinmica atmos!$rica en cualquier punto del planeta. E 3i tarea consisti en reali"ar talleres en escuelas de di!erentes "onas del 0istrito 5ederal y en un vivero que se encuentra al &ur de la /iudad de 3$xico. ,ara llevar a cao los traajos de medicin, requera de la participacin de directivos, docentes y alumnos. -l principio colaoraan activamente, pero con el tiempo las actividades perdan sentido para ellos. ;n hecho que oserv$ recurrentemente !ue que era ms !cil alcan"ar el cumplimiento de los propsitos para alumnos pertenecientes a escuelas de colonias de nivel socioeconmico alto, que para alumnos que se encuentran en escuelas con condiciones de alta marginacin. Esto me llev a reali"ar preguntas sore dos aspectos# las implicaciones de las caractersticas econmicas y sociales de los alumnos sore la conciencia del cuidado amiental y el sentido que tenan, tanto para alumnos como para docentes, las polticas educativas de carcter internacional. %a segunda experiencia se vincula con inquietudes relacionadas con la participacin directa en la aplicacin del ,royecto de Evaluacin Internacional de Estudiantes *,I&-) que aplica la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+. %a aplicacin pruea en el mito educativo nacional, ha generado controversia. En un primer lugar, por su poco accesile y complejo marco terico, metodolgico y t$cnico. En segundo lugar, porque genera incomodidad para algunos sectores educativos su carcter de aplicacin oligatoria, ya que son parte de una serie 1 Administracin Nacional de Aeronutica y del Espacio 7 de actividades que dee reali"ar el pas por ser miemro de la ./0E. ,or 'ltimo, su carcter de instrumento estandari"ado que convoca al deate y al anlisis. &in duda, las recomendaciones internacionales en materia educativa marcan una lnea a seguir para las autoridades nacionales, pero para comprender el sentido que adopta en la escuela, es conveniente seguir, en la medida de lo posile, el proceso de descenso y resigni!icacin de las polticas por parte del docente y su comunidad. 6.7. 0elimitacin del ojeto de estudio. El planteamiento del estudio gir en torno a la 'squeda del sentido que adopta en la prctica de los docentes, la evaluacin internacional de aprendi"ajes de PISA. 0esde lo macro social, la evaluacin a gran escala de ,I&-, que impulsa la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+, tiene como ase un articulado aparato terico)metodolgico y a partir de un poder institucional internacional, in!luye en el orden estalecido de las instituciones nacionales para interpelar a los traajadores de la &ecretara de Educacin ,'lica. &u insercin en los procesos de ensean"a y evaluacin de aprendi"ajes, lleva a considerar que lo microsocial est directamente relacionado con la cultura escolar# conocimientos, sistemas de creencias, expectativas, o experiencias de los docentes. Es decir, el proceso de ensean"a en cada docente, tiene implcita una concepcin de la realidad que determina la exposicin, explicacin y aplicacin de los conocimientos, as como los m$todos y t$cnicas de evaluacin. ,or lo tanto, las polticas de evaluacin internacional para integrarse a la prctica docente, deen uscar un espacio dentro de esta estructura en el cual tenga un sentido, una utilidad. /considerando que las polticas educativas son el resultado de una serie de con!rontaciones polticas entre diversas instituciones, grupos e individuos, su aplicacin en la escuela produce diversas !ormas de actuacin por parte de los docente, como resultado de la tensin que produce *crisis, legitimacin, aceptacin, evasin o recha"o+. -s, analic$ las acciones comunicativas considerando que en ellas, se presentan e!ectos intencionales y no intencionales que pueden generar dislocaciones de sentido en el mensaje. El inter$s del estudio radic precisamente en descriir el encuentro entre las polticas de evaluacin del aprendi"aje a nivel macro y micro, y como consecuencia, qu$ resigni!icaciones produjo dentro del campo acad$mico, pro!esional y personal en los docentes. 0escri y analic$ algunos aspectos sore la con!ormacin de la poltica 8 internacional y su aplicacin en lo local. ,ara lo cual, en la investigacin aord$, en la medida de lo posile, acontecimientos, procesos y estructuras que consider$ como clave, para comprender los procesos de signi!icacin y resigni!icacin. %as preguntas ase que guiaron el traajo de investigacin !ueron las siguientes# 6+ <2u$ implicaciones tiene en el mito laoral, pro!esional y personal de los docentes, la aplicacin de la pruea ,I&- en sus escuelas= 7+ <2u$ lugar tiene la evaluacin a gran escala de ,I&- en la didctica de los docentes= >+ <2u$ uso le dan los docentes a la evaluacin de ,I&- en sus procesos de evaluacin= ?+ <2u$ relacin tienen las necesidades que dieron lugar a la pruea de ,I&- con las necesidades que se generan en la prctica del docente= 9 6.>. Estrategia metodolgica. -nte todo, considero pertinente precisar que el hecho de que actualmente traajo en la institucin que aplica, sistemati"a y di!unde los resultados de la pruea de ,I&-, me impide prescindir, aunque lo desee, del sistema de creencias, saeres, intereses y conocimientos que desde lo institucional sustentan a la pruea. ,or ende, saiendo que produce inevitales e!ectos en mi comprensin lo integr$ re!lexivamente. Entiendo la re!lexin como un acto de ojetivacin sore m mismo. Implic un desdolamiento que me permiti tener conciencia sore el conocimiento de lo que cono"co y lo que trataa de conocer, ms que un alejamiento de lo que cono"co para tratar de aordar el !enmeno. /omenc$ el estudio con una descripcin desde y dentro del marco institucional, me re!iero a las necesidades que desde el punto de vista de la ./0E y el &istema Educativo 1acional *&E1+, le dan origen a la pruea y sus !ines. -dopt$ un m$todo que me !acilitara la 'squeda e identi!icacin de hechos pasados que estn incidiendo en el presente. &eguir el rastro de lo internacional en lo local me llev, en primer lugar, a uscar las ra"ones, circunstancias y argumentos que dieron lugar al nacimiento de la poltica p'lica internacional de evaluacin educativa de PISA y partir de lo que se dijo@ como un marco de contexto y signi!icacin. %a recopilacin de la textualidad como leyes, polticas, normas, propuestas y discursos, requiri de recopilar y revisar diversos documentos que dieran cuenta de los principales argumentos *econmicos, histricos y polticos+ que dieron origen y con!ormacin al proyecto ,I&- en la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+. En segundo lugar, identi!iqu$ los discursos que, desde las instituciones nacionales signi!icaron y resigni!icaron el discurso de la ./0E. /onsider$ las circunstancias que !acilitaron la aplicacin de la poltica de ,I&- en el nivel nacional descriiendo el conjunto de polticas de evaluacin a gran escala, proyectos y programas de evaluacin que se han aplicado en 3$xico, con el propsito de con!igurar el contexto en el que se han producido discursos y que a la ve" sentaron las condiciones para incorporar a la pruea de ,I&- al &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+, como se muestra en el siguiente cuadro# 10 &ujeto *docente+ 1ecesidades histricas, econmicas y sociales que dieron origen a a la pruea de ,I&- 0iscursos polticos *proceso de interpelacin+ ./0E &E, Interpelacin Instituciones, polticas, programas y proyectos de evaluacin externa &ujeto *docente+ &ujeto *docente+ 1ecesidades histricas, econmicas y sociales que dieron origen a a la pruea de ,I&- 0iscursos polticos *proceso de interpelacin+ ./0E &E, Interpelacin Instituciones, polticas, programas y proyectos de evaluacin externa -dems, registr$ algunos rasgos curriculares, didcticos y normativos que rigen al sistema de evaluacin nacional, con el propsito de construir un marco que permitiera apoyar algunos argumentos sore la !orma en que se integra la evaluacin internacional a los sistemas de ensean"a y evaluacin del docente. - partir de una entrevista semi)estructurada, reca$ in!ormacin de los docentes que imparten la materia de /iencias. El instrumento !avoreci un traajo dirigido y dio espacios para que los docentes expusieran sus inquietudes y de $sta !orma, determinar lo que se entendi o se quiso entender@ sore la poltica internacional de evaluacin de ,I&-. ,ara recoger las opiniones de los docentes tom$ como ase y punto de partida las siguientes unidades de anlisis# U#$%$"& $" %'(#&#& D")##*#+ I$#*%$o,"& %gica para la ensean"a del conocimiento cient!ico %a estructura y dinmica general que tiene la ensean"a de la ciencia. 7 3$todos y estrategias generales de ensean"a de las ciencias. -rticulacin didctica de la evaluacin El tramado conceptual y terico que sustenta la !orma en que se entiende e interact'a el proceso de evaluacin con los otros momentos didcticos. /oncepciones y t$cnicas de evaluacin. %a opinin del docente sore la evaluacin a gran escala 3 /oncepciones que tienen los docentes con respecto a las evaluaciones a gran escala como Auicios o conceptos sore la evaluacin a gran escala. 2 Consider slo las caractersticas generales porque de acuerdo con Rowan y Correnti !2""#$ %& un pro'esor (ara su prctica de ense)an*a enormemente de un da para otro+ !p, 123$, En el estudio las caractersticas generales de la didctica de los pro'esores son un elemento que conte-tuali*a y signi'ica la 'uncin de la e(aluacin de aprendi*a.e, 3 /eli0eradamente no quise a1ondar en el carcter estandari*ado de la prue0a de 234A porque est documentado que los instrumentos estandari*ados no consideran la especi'icidad cultural social 1istrica o circunstancial de los su.etos !5onereo 2""#6 5claren y 7inc1eloe 2""8$, 4ituacin que produce discusiones entre comunidades acadmicas acerca de la cienti'icidad y relati(idad de los resultados, 11 U#$%$"& $" %'(#&#& D")##*#+ I$#*%$o,"& EB/-%E, E1%-/E, ,I&-, %%E/E y :I3&&. 5ormacin y capacitacin docente Estudios que los docentes han reali"ado en sistemas educativos !ormales y para la actuali"acin pro!esional. :ipo de !ormacin pro!esional y cursos de capacitacin en evaluacin de aprendi"aje. %a preocupacin laoral o pro!esional ante evaluaciones externas /onductas que presenta el docente ante la pruea de ,I&-. :ipos de emociones o sentimientos. %os conocimientos y experiencias con la aplicacin de la pruea de ,I&- /omprensin que tiene el docente con respecto a la pruea de ,I&-. In!ormacin y conocimientos sore el proyecto de ,I&- El uso didctico de la evaluacin a gran escala de ,I&- en su prctica. %gica didctica con que se articula la pruea de ,I&- con el m$todo de ensean"a y evaluacin. ;sos del marco terico y resultados de ,I&- en el sistema de ensean"a y evaluacin de los docentes. ,ara sistemati"ar la in!ormacin se sucedieron los siguientes pasos# a+ Identi!icacin de tpicos o temas recurrentes en cada unidad de anlisis. El traajo consisti en escuchar constantemente cada una de las entrevistas graadas con el ojeto de hacer !amiliar cada argumento, comentario, idea, sentir o preocupaciones de los docentes. + /onstruccin de un conjunto heterog$neo de operaciones inductivas, deductivas, especulativas, intuitivas, in!erencias !actuales y conjeturas para re!lexionar y encontrar la lgica con la que se articulan los diversos discursos a la evaluacin de ,I&-. Es importante aclarar que las unidades de anlisis que, en una primera !ase orientaron el traajo, en una segunda !ase, las agrup$ en categoras para !inalmente construir una estructura discursiva que me hiciera comprensile el sentido que los docentes otorgan a la pruea de ,I&-, como se ejempli!ica en el siguiente cuadro# 12 %a 'ltima etapa consisti en seleccionar aquellos elementos que tienen la cualidad de estalecer relaciones signi!icativas, recurrencias y contrastes entre los discursos de los docentes, instituciones nacionales *&E,)I1EE+ con los de la ./0E. Implic un traajo de articulacin discursiva para contrastar lo que se dijo contra lo que se entiende o se quiso entender. - trav$s de la congruencia con otras partes del discurso dea permitir la comprensin de la lgica que da lugar a los sentidos que le otorgan los docentes a la pruea. ,ara evitar la dispersin relativista del signi!icado y atender la diversidad de interpretaciones */oreth, 6CD7+ anex$ lo dicho por los docentes en cada apartado del captulo cuatro, para permitir al lector su propia interpretacin y juicio. 6.?. &eleccin de escuelas y docentes %as secundarias elegidas pertenecen a colonias populares con el propsito de contrastar las polticas educativas internacionales com'nmente diseadas en pases desarrollados, con escuelas pertenecientes a localidades que se encuentran en condiciones histricas, econmicas o sociales des!avorales. %a primera escuela es del turno matutino y se encuentra en el oriente de la /iudad de 3$xico, se uica en la delegacin I"tapalapa. %a demarcacin tiene tres "onas econmicas y aunque una de ellas cuenta con un nivel educativo medio superior y superior( un nivel socioeconmico medio o medio alto y cuenta con uena in!raestructura, las otras dos presentan prolemas socioeconmicos graves. %a "ona en donde se encuentra la escuela, est en la parte oriente de la delegacin y colinda con la delegacin :lhuac. %a "ona se caracteri"a por la !alta de plani!icacin urana y de servicios. 0esde la d$cada de los setenta su crecimiento ha sido desordenado y tiene asentamientos uranos sin 13 planeacin adecuada o ilegales, espec!icamente en la "ona de la &ierra de &anta /atarina. Esta "ona se distingue por presentar un porcentaje alto de polacin migrante del Estado de 3$xico, ,uela y 3ichoacn. %a !alta de suministro de agua potale es un punto neurlgico. El nivel socioeconmico se uica en el ajo y mayoritariamente el nivel educativo corresponde a educacin sica *primaria y secundaria+. %a segunda escuela se encuentra en una colonia popular de la delegacin :lalpan, y presenta menor grado de marginacin, deido a que $sta demarcacin cuenta con mayor in!raestructura# vivienda, escuelas, vialidad y transporte, "onas industriales y comerciales. ,or su dinmica de crecimiento despunta entre el resto de demarcaciones, porque en los 'ltimos aos ha elevado su desarrollo econmico en los sectores de manu!actura, comercio y servicios. %a delegacin se divide en 9 "onas econmicas. %a "ona III 3iguel Eidalgo@, que es en dnde se uica la escuela, se encuentra al norponiente de la delegacin. -unque es una colonia popular se ene!icia de la cercana con una "ona natural protegida *,arque 1acional de 5uentes Frotantes+ y colonias de alto nivel econmico como la colonia Fosques del ,edregal. %a in!raestructura urana es alta y la polacin en su mayora es oriunda de la "ona. El nivel socioeconmico es medio y ajo. *0elegacin :lalpan, 788D+ 4eali"ar la indagacin en escuelas a la que pertenecen alumnos con un estrato econmico ajo, no !ue con la intencin de estalecer hasta qu$ punto las condiciones socioeconmicas intervienen en el nivel de desempeo de los alumnos. %a conclusin de que los aprendi"ajes son ms altos a medida que el contexto sociocultural de las escuelas se hace ms !avorale, ya ha sido veri!icado por diversos investigadores */oleman, 6CGG( Ferstein, 6CC8( ,$re", H. y Himeno, &., 6CC>( &eIell, 0. y Eauser, 3., 6CD9( I"quierdo, et. al., 788?+. 1o ostante, sirvi para ver la incidencia que el contexto tiene en el proceso de signi!icacin de polticas de evaluacin de aprendi"aje para el docente. 14 E l n'mero de docentes entrevistados !ue de 66 e imparten las asignaturas de /iencias I, /iencias II y /iencias III. N-.. %&#/%$o %( $o*"!" M%!",#% 01" #.2%,!" A!#/3"$%$ (%4o,%( F"*5% $" "!,"6#&!% 0ocente n'm. 6 /iencias II >C aos 7 de !erero 788C 0ocente n'm. 7 /iencias I y II 7? aos 7 de !erero 788C 0ocente n'm. > /iencias III 7D aos 68 !erero 788C 0ocente n'm. ? /iencias II 78 aos 68 !erero 788C 0ocente n'm. 9 /iencias I y II 7J aos 68 !erero de 788C 0ocente n'm. G /iencias I y III G aos 68 !erero de 788C 0ocente n'm. D /iencias III >8 aos 6> !erero de 788C 0ocente num.J /iencias II y III 68 aos G !erero de 788C 0ocente n'm. C /iencias III y I 9 aos C !erero de 788C 0ocente n'm. 68 /iencias III J aos C !erero de 788C 0ocente n'm. 66 /iencias I >> aos 68 !erero de 788C &eleccion$ la ensean"a de la /iencia por ser un rea, que despu$s de las 3atemticas y %ectura ha incrementado su importancia en el currculo y por ende, en las evaluaciones internacionales. En cuanto a la !ormacin de los docentes, ellos mani!estaron que se !ormaron en instituciones como la 1ormal &uperior y universidades *%icenciaturas en Fiologa, 2umica o 5sica+ y algunos de ellos cuentan con especialidades y maestras. /on excepcin de dos docentes que egresaron de la 1ormal, los dems cuando comen"aron a dar clases en la secundaria, requirieron de nivelacin en reas psicopedaggicas. 3ani!estaron que la &ecretara de Educacin ,'lica les o!reci programas de actuali"acin en los :alleres Henerales y 1acionales, cursos en los /entros de -ctuali"acin del 3agisterio e instituciones de !ormacin superior y particulares. 15 6.9. ,resupuestos tericos ,ara reali"ar el estudio part de la posicin en la cual se considera que en aspectos sociales existe la imposiilidad de estalecer explicaciones de carcter universal a priori y que lo social se constituye siempre en tensin poltica permanente y no tiene resultados previstos y repetiles. /onsecuentemente, la teora no tuvo una relacin mecnica con el ojeto de indagacin. -ord$ el ojeto considerando que, en algunos aspectos, presentara caractersticas propias dadas por las circunstancias 'nicas en las que se circunscrie el !enmeno y por la interpretacin personal que realic$ del mismo. %o terico lo integr$ al estudio de acuerdo con su utilidad, como si !uese una caja de herramientas *Fuen!il, 788C+. %os distintos conceptos !uncionaron como instrumentos conceptuales que explcita o implcitamente me llevaron a organi"ar el traajo, adems me !acilitaron el anlisis, la comprensin e interpretacin de lo oservado. 3i acercamiento a la teora puso en tensin lo conceptual con el ojeto, el re!erente emprico y las caractersticas del estudio. ,or lo que, implic un constante acoplamiento de categoras para aordar la particularidad del !enmeno y exigi tener cuidado de no contraponer los sustentos !ilos!icos de los tramados tericos. 6.9.6. -cerca de la metodologa. :omando como gua estos argumentos y para e!ectos de las necesidades de mi estudio, part de un concepto de metodologa que Fuen!il, *788?+ concie como un proceso que est sustentado en una posicin epistemolgica y ontolgica en constante ajuste y articulacin de principios. ,ero que su articulacin permite una seleccin coherente de pasos, teoras y t$cnicas. ,or otro lado, dado mi inter$s de centrar mi investigacin en los sujetos, integr$ la posicin de Fosco, A. et. al. *6CD8+, quien a!irma que cualquier accin reali"ada lleva implcita una concepcin del homre, del mundo y de la historia. -s, que es necesario hacer explicitas esas ases !ilos!icas para que las t$cnicas utili"adas encuentren todo su sentido y el investigador social sea sujeto consciente del proceso que usca suscitar@ *p.D+. 16 6.9.7. ,rctica y discurso. 0esde una postura cercana a la hermen$utica crtica, asum que lo social est con!ormado por sujetos que act'an como halantes y oyentes. En el acto comunicativo se re!ieren a algo del mundo ojetivo, social y sujetivo. %as acciones comunicativas las analic$ considerando que el signi!icado del mensaje tiene una relacin compleja con e!ectos intencionales y no intencionales, que pueden generar dislocaciones de sentido. Esto es, el discurso original est cargado de aspectos lingKsticos y extralingKsticos que le dan una estructura que en su conjunto con!iere un sentido o sentidos. -l incorporarse a otro sistema de signi!icacin se desajusta y se articula de otro modo. Esto deido, a que los sujetos receptores utili"an procesos de interpretacin que no cuentan con elementos que identi!iquen la esencia asoluta de los mensajes y no es posile mantener todo el tiempo mecanismos de control que conserven al margen los e!ectos no intencionales# .liga a considerar *L+ a los actores como halantes u oyentes que se re!ieren a algo en el mundo ojetivo, en el mundo social y en el mundo sujetivo, y se entalan recprocamente a este respecto pretensiones de valide" que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio. %os actores no se re!ieren sin ms intentione recta *L+ sino que relativi"an sus emisiones sore algo en el mundo teniendo presente la posiilidad de que la valide" de ellas pueda ser puesta en cuestin por otros actores *Eaermas, 6CJC# p. ?C>+. En esta lnea, la comprensin de la praxis social toma en cuenta la determinacin histrica en la que est contenida, el momento originario en el que son conceidos sus productos, su inteligiilidad, contexto normativo y el sentido que construyen los individuos. El lenguaje es condicin necesaria para la expresin del ser ? . %a relevancia de este aspecto estria en la posicin central que adquiere el lenguaje, por lo que asumo el carcter lingKstico de la actividad humana. En este sentido, 5oucault *6CCG+ coment que los sujetos estn atravesados por las prcticas discursivas, existe continuidad de sujeto a sociedad y viceversa. El discurso existe en una dimensin de lo real y el signo es la expresin simlica de la realidad. El discurso entendido como un conjunto de prcticas 9 2ara :eidegger el lengua.e es la casa del ser no es solo un con.unto de signi'icantes prcticos que se limitan a signi'icar sino constituyen al mismo tiempo la causa y el e'ecto del dasein, C'r, :eidegger 5, !1#;" y 1#<#$, 17 lingKsticas, mantienen y promueven relaciones sociales, su anlisis se !undamenta en estudiar cmo $stas prcticas act'an en el presente. -unque consider$ que el lenguaje L es constituyente y regulativo de las prcticas sociales@ *Iigue" y -ntaMi, 6CC?#p. G>+, no ponder$ un criterio para dar a un discurso ms valor que a otro, ni tom$ en cuenta sus caractersticas esenciales consideradas como verdad, sino el papel que desempea el discurso institucional */haraati, 6CC9+. En este caso, la evaluacin del aprendi"aje para la constitucin de las prcticas de los docentes. /onsider$ que el discurso en las instituciones orienta las acciones y !ija un sentido *temporal+. En su trayecto descendente, son interpretados y reinterpretados por los sujetos que ocupan di!erentes niveles de la organi"acin. %os discursos se integran a una construccin que tiene su !undamento en el pasado, pero en el presente cada sujeto y su grupo lo recrea de acuerdo a su particular topogra!a y estructuras de signi!icado. 0entro de $sta dinmica, el proceso social se lleva a cao articulando y desarticulando los sistemas de signi!icados( el proceso comunicativo pasa de un locus mental a un locus relacional. ,or ende, a decir de 0eleu"e *6CJD+, el discurso se encuentra enmarcado dentro de un diagrama de !uer"as que est determinado por las condiciones que !acilitan la posiilidad de surgir y ser legitimado. ,art de que en el proceso para insertar lo internacional en lo nacional y local, no existe una ciencia, ni una instancia 'nica de legitimacin, los saeres en sus distintas con!iguraciones discursivas se articulan y desarticulan dependiendo de las caractersticas que adquiere la lucha *0eleu"e, 6CD9+. 0entro de la institucin se encuentran diversos discursos y su valide" es determinada por las t$cnicas y procedimientos que se utili"an para su di!usin, los medios que se emplean, el valor que propugnan, el estatus del encargado de enunciarlos, el poder institucional que los respalda, etc$tera. Estos discursos y sus procesos polticos una ve" legitimados, se ojetivan y sinteti"an en !orma de polticas p'licas, normas o leyes. En este sentido, las polticas p'licas son portadoras de valores *Easton, 6C9>+, expresan una visin del mundo, ostentan una !orma de entender un prolema espec!ico y las posiles soluciones *&imon, 6C9D, en :amayo, 6CCD+. %os procesos implicados se entienden como una serie de acciones y L decisiones que marcan el progreso de una iniciativa *L+ desde el momento en que es meramente una idea hasta su materiali"acin@ *Hrindle, 7886#p. 76+. ,ara su aplicacin, las instituciones recurrirn a una serie de dispositivos para con!igurar una estructura de elementos heterog$neos como normas, reglamentos, 18 arquitectura, lineamientos administrativos, entre otros, con el propsito de guiar, normar, castigar y disciplinar la conducta de los individuos *5oucault, 6CJ?+. %as autoridades sustentadas en un poder disciplinar institucional, tratarn de sujetar a los sujetos !ijando *temporalmente+ ciertas caractersticas, roles y !unciones con el propsito de normali"ar !ormas de comportamiento. ,or otro lado, para comprender la intencin de universalidad que sustenta una poltica internacional, me requiri de uscar su contexto originario de signi!icacin. ,or tal ra"n, consider$ espec!icamente encuadrar el estudio en dos discursos que in!luyen en las actividades que reali"a la ./0E y que de alguna manera dan rumo a los sistemas educativos en el mundo occidental. El primero es el en!oque neoclsico# tiene !uerte in!luencia en la poltica econmica y educativa de muchos pases, incluyendo 3$xico. /onsidera al mercado como el mecanismo que organi"a la produccin, consumo de ienes o servicios. El Estado tiene una participacin muy moderada y aplica en el campo educativo t$cnicas y metodologas destinadas a empresas lucrativas. El segundo, corresponde a la expansin comercial a nivel mundial, como producto del incremento de las relaciones de distinto tipo entre pases que crean interdependencias entre goiernos en m'ltiples aspectos. En estas relaciones internacionales existe una yuxtaposicin entre la modernidad y la gloali"acin, se oserva una tendencia hacia la homogenei"acin de las instituciones a nivel internacional y desde un nivel macro se desagregan medidas que tienden a uni!ormar la actuacin de diversas instituciones con el propsito de garanti"ar la operatividad entre pases *Harrido, 6CCC+. - decir de Hiddens *6CC6+, se entiende mejor el concepto de gloali"acin cuando se vincula a un proceso de distanciacin de espacio)tiempo y la interseccin de la presencia con la ausencia. Es un entrela"amiento de las contextualidades locales que tienen sus particulares acontecimientos sociales y las relaciones sociales a distancia. En la misma lnea, Hiddens re!lexion que la gloali"acin puede ser anali"ada como un !enmeno dial$ctico, en el cual entran en con!licto sucesos que se encuentran en dos extremos. ,or tal situacin, estos sucesos pueden producir acontecimientos divergentes y hasta contrarios. -hora ien, en este marco las polticas internacionales de evaluacin a gran escala tienen sicamente dos posiciones# en la primera, son una herramienta para evaluar la calidad de los aprendi"ajes y dejan de lado las valoraciones que hace el docente *&hepard, 788G# G7>+. En la segunda son un medio que aporta in!ormacin sore algunos aspectos de la calidad con que se rinda el servicio educativo y la 19 in!ormacin est destinada sicamente para los tomadores de decisiones *./0E, 788G+. - di!erencia de las evaluaciones reali"adas en el saln de clase que regularmente pasan por un consenso y negociacin en la comunidad escolar, las evaluaciones a gran escala tienen un carcter externo que imponen !ormas de traajo y de entender el proceso de ensean"a y aprendi"aje. %a evaluacin externa es un elemento que no !cilmente participa de la cultura escolar( por lo que entra en tensin con la prctica docente y produce un diagrama de !uer"as como resultado de la alteracin didctica y laoral que produce en el aula. En este punto es preciso aclarar que en el presente estudio, mi inter$s gir en torno a los sentidos que adquieren la evaluacin a gran escala en la prctica y no en la discusin terica sore la misma. 6.9.>. El sujeto docente. ,ara reali"ar la contrastacin entre lo que se dijo@ desde la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+ y lo que se entiende@ en la /omunidad Escolar, conclu que la aplicacin de una poltica p'lica pasa por un acto intencional que implica una trayectoria y una secuencia que se ha tra"ado. Es pues, el es!uer"o por tender *!uer"a dirigida+ a meterse dentro de (in) algo y slo puede suceder si el hecho pasa por el entendimiento y la voluntad del sujeto. /onsecuentemente, el desarrollo de una nocin de sujeto implic suponer a un sujeto capa" de tales acciones de !orma individual y social dentro de una institucin. Esta situacin llev a uscar una perspectiva !ilos!ica y una nocin de sujeto que rindar categoras de anlisis que pudieran articularse en cuanto ojeto aplicador de polticas internacionales@ que es la !orma en que com'nmente se entiende al sujeto desde la institucin y como sujeto pensante@ que es capa" de resigni!icar tales polticas y actuar en consecuencia. El desarrollo de una nocin de sujeto dea ayudar a superar la cosi!icacin del docente aplicador de polticas internacionales@, que se constituye desde el exterior y no toma en cuenta la posiilidad histrica de los sujetos desde lo individual. El sujeto en el presente estudio no lo analic$ desde el grupo social racional y autoconsciente, tal cual ha sido tipi!icado por las corrientes racionalistas. /oncio al sujeto que desde el pensamiento de 5oucault *6CJ?+ se uica como un individuo histrico y locali"ado( que se encuentra sujetado a las relaciones de poder dominante y est disciplinado. 0esde este mismo autor, consider$ que las polticas institucionales que se integran a la prctica de los sujetos, por medio de di!erentes mecanismos sistemati"ados, jerrquicos, graduados y mediles, tienen mayor posiilidad de llevar a 20 los docentes a la normalizacin *5oucault, 6CJ?+. ,ero, tami$n consider$ conveniente pensar en un sujeto que usca el camio, lo cual solo puede ocurrir en la medida que el sujeto es capa" de incidir en las prcticas sociales y eventualmente modi!icarlas, lo que solo puede suceder si !alla el proceso de sujetivacin que viene desde la institucin *-guilar, 788G+. El sujeto, desde el principio de su existencia est predeterminado por el poder de las instituciones y llega a identi!icarse con ese poder, pero para constituirse en un sujeto histrico individual, requiere tomar conciencia de su condicin dentro de la institucin y, en caso de no estar de acuerdo, en!rentar al poder institucional. %a institucin impondr !ormas de ser, que en un primer momento sern acatadas por los sujetos, pero que en otro, pueden ser cuestionadas. -s, dentro de las instituciones, por un lado estn los sujetos que desean que permane"can normas, acciones y conductas que regulan la vida institucional, el mayor tiempo posile *Instituido+. ,or otro lado, estn los que se oponen y uscan la innovacin, el camio *Instituyente+. ,or tal motivo, al interior se produce un juego de !uer"as que causan constante tensin *5ernnde", 6CC?+. /onsecuentemente, para lograr una adecuada aplicacin de polticas p'licas *nacionales o internacionales+ por los actores sociales directamente involucrados se requiere de un proceso de interpelacin)sujetivacin, en los marcos en que estos actores estn inmersos. El proceso de sujetivacin se desarrolla dentro de un campo en el cual se encuentran tres aspectos# las demandas individuales, de grupo y los mandatos institucionales. -hora ien, para estalecer el mecanismo por el cual el docente toma la decisin de incorporar determinados conocimientos y discursos a su prctica, part de una nocin de sujeto con ase en una perspectiva del !ilso!o Eeidegger qui$n integra la condicin ontolgica del ser humano, pero tami$n la ntica. -dems de que desde esta perspectiva se puede considerar a los sujetos que estn constituidos desde el exterior *estado de interpretado+ y que en $ste caso, act'an slo como ojetos aplicadores de polticas p'licas@. 0esde la analtica existenciaria de Eeidegger *788C+, los seres humanos son histricos y el punto de partida es el mundo que los rodea. El sujeto y su grupo social se constituyen como tal, dentro de la nocin de un poder ser@, en el sentido de que est aierto a las posiilidades de las que tienen que hacerse cargo@, es decir cada ser humano tiene que hacerse cargo de su proyecto de su vida. El desarrollo del mismo va a partir de la nocin de ser)ah *0asein+. 21 0e acuerdo con Eeidegger, la temporalidad no puede entenderse como algo preexistente, sino que es generada por el devenir del ser ah. Este ser ah@ designa a un ser humano en cada caso 'nico, que precisamente le requiere de la comprensin de su ser y no al ser humano entendido como g$nero. En este sentido, se entiende la imposiilidad de un sujeto sujetado de !orma asoluta a una posicin y rol dentro de los procesos sociales. El sujeto se encuentra dentro de trans!ormaciones constantes producto de las relaciones sociales que son consecuencia de las particulares condiciones histricas. 0e ah que no hay un m$todo previo de anlisis del sujeto, sino que su misma !acticidad gua su analtica, sin tener que recurrir a instancias trascendentales. El sujeto de Eeidegger se encuentra ya siendo@, lo que le provee la nocin de poder ser@ a trav$s de un ejercicio de oservarse a s mismo, de tomar conciencia a partir de hacer una segunda escucha, de un or con atencin lo que se le propone *interpelacin+ y elegir entre las posiilidades *Eeidegger, en -guilar, 788G+. 0esde este en!oque, el hecho de que el docente traaje en un aula, tenga un determinado n'mero de alumnos, instrumentos o resultados de evaluacin educativa no signi!ica que iso !acto sea !ijado a una identidad laoral y desarrolle su prctica de evaluacin de una !orma predeterminada. El estudio parte de que el sentido de la evaluacin para el docente no puede estar slo constituido desde lo externo, que es posile pero no deseale, porque implicara una existencia inaut$ntica *estado de interpretado+. -plicando la analtica existenciaria al estudio, se asume que el sentido de las prcticas de ensean"a y su evaluacin, estn mediadas, entre otras cosas, por las circunstancias en las que se encuentra inmerso el docente. ,ara que la poltica de evaluacin internacional de ,I&-, pudiera ser apropiada signi!icativamente por el docente, conviene que sea vista como un utensilio que le ayude a llevar a cao un proyecto de vida institucional en tres mitos# pro!esional *laoral+, acad$mico *aspecto t$cnico)pedaggico+ y personal. -dems dee tener congruencia con las circunstancias en las que se encuentra. ,or ende, el docente es el ente relacionante que da sentido al mundo. El sentido se construye a partir de la signi!icacin que resulta de la integracin o no integracin de elementos a la mano *mundo+ a su proyecto de vida personal. ,or supuesto, que entre estos elementos se encuentra la posiilidad de hacer uso de los resultados de ,I&- y de los supuestos tericos que suyacen a la pruea. 22 23 6. %as ,olticas de la ./0E en la evaluacin de aprendi"aje. 6.G. -ntecedentes de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+. os prolemas que se generan a partir de la integracin de pases en loques o alian"as econmicas han requerido, en el mito educativo, de un traajo pedaggico de tamao colosal y est mediado por la cominacin del poder econmico, poltico y cient!ico de las instituciones u organi"aciones que intervienen. ;na de las organi"aciones con ms in!luencia en el mundo es la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+, que tuvo su origen en su proceso de integracin de la /omunidad Europea. Esta organi"acin desarrolla diversos estudios sore las prolemticas que se presentan en los sistemas educativos de los pases miemros y no miemros. %os resultados y recomendaciones, independientemente que sean aceptadas o no, aren un campo acad$mico y poltico en el cual se discuten !ormas de entender y aordar el hecho educativo. ;no de los programas ms controvertidos es el de PISA *Programme !or international student assessment+ y para comprender los propsitos que lo impulsan y su posile articulacin dentro de los sistemas educativos de los pases de in!luencia, se quiere estalecer las circunstancias histricas que propiciaron y !acilitaron su creacin. % %a ./0E tiene su origen en el macropoyecto internacional llamado ,lan 3arshall@, el cual se cre con motivo de la reconstruccin y uni!icacin de la /omunidad Europea. %os prolemas que surgieron en mitos como el econmico, !inanciero, demogr!ico o social incidieron en lo educativo y marcaron un rumo que sin duda ha in!luenciado la poltica educativa internacional. En su inicio, la .rgani"acin Europea de /ooperacin Econmica *.E/E+ !ue constituida por los pases que !ueron ene!iciados !inancieramente por el ,lan. %a organi"acin !ue !undada el 66 de aril de 6C?J con la participacin de ,ortugal, Eolanda 4eino ;nido, 5rancia, -lemania, Italia, ,ases Fajos, F$lgica, %uxemurgo, -ustria, 0inamarca, 1oruega, Hrecia, &uecia, &ui"a, :urqua, Irlanda e Islandia y el :erritorio %ire de :rieste. El clima creado permiti la integracin regional, superando los con!lictos polticos y econmicos producidos durante la ,rimera y &egunda Huerra 3undial y !ue la ase para la !ormacin del mercado com'n europeo. 0ado el nivel de integracin internacional se aplicaron complejos procesos de reingeniera para las particulares condiciones sociales, polticas y econmicas en cada 24 pas. En la medida que las principales economas europeas se recuperaron, la organi"acin aplic una serie de apoyos a las regiones menos desarrolladas como Italia, Hrecia y :urqua. ,ara el periodo de 6C9D)6C9J comen" a reali"ar investigacin y se cre la .!icina para el ,ersonal /ient!ico y :ecnolgico. ;na ve" completados la mayora de los ojetivos, se trans!orm de la .rgani"acin Europea de /ooperacin Econmica *.E/E+ a la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+, como se conoce actualmente. El 6? de diciemre de 6CG8, Estados ;nidos pas de ser un ene!actor@ a un miemro invitado al igual que /anad y posteriormente, se integraron los pases de 5inlandia, 4ep'lica /heca, Eungra, ,olonia, Eslovaquia, -ustralia, 1ueva Nelanda, Aapn, /orea del &ur, /hile Eslovenia, Estonia, Israel y 3$xico. En el artculo 6 de la /onvencin !irmada el 6? de diciemre de 6CG8 en ,ars, se estalece que la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+ tena como ojetivo# 4ecomendar medidas para incrementar el empleo, progreso y nivel de ienestar en los pases miemros. 3antener la estailidad !inanciera y contriuir al desarrollo de la economa mundial. /ontriuir a la expansin econmica de los pases miemros y rindar apoyo a los que se encuentran en vas de desarrollo *./0E, 7887# p. >+ %a ./0E se interesa en aspectos tan diversos como alimentacin, agricultura, energa, tecnologa, transporte, salud, poltica econmica, empleo, asistencia social, educacin, etc$tera. %a importancia que tiene la organi"acin puede oservarse en su in!luencia sore goiernos y las principales organi"aciones internacionales como# el 5ondo 3onetario Internacional *53I+, Fanco 3undial *F3+, .rgani"acin para las 1aciones ;nidas para la -gricultura y -limentacin *5-.+, .rgani"acin 3undial de /omercio *.3/+, .rgani"acin de las 1aciones ;nidas *.1;+, ,rograma de 1aciones ;nidas para el 3edio -miente *,1;3-+, etc. /on todo, la ./0E ha en!rentado diversos prolemas internos y externos en un mundo en el cual no tiene total in!luencia sore la organi"acin de la produccin mundial y esto ha implicado reali"ar camios internos a la poltica de la organi"acin, estalecer las ases para !ortalecer a los pases miemros y estrategias para interactuar con los 25 pases no miemros, como apunt el &ecretario Heneral de la ./0E, 0onald A. Aohnston# En los aos setenta los pases miemros de la ./0E representaan la vasta mayora de la produccin mundial. Esa proporcin ha ido disminuyendo y las proyecciones de largo pla"o indican que en el !uturo la tendencia deer acelerarse a medida que la economa mundial se desarrolla y ms pases participan de los ene!icios de la gloali"acin. - !in de mantenerse en la arquitectura gloal, como un actor in!luyente para el anlisis internacional de polticas, dialogo y la !ormacin de reglas, la ./0E dee en !orma innovadora y selectiva adaptar su memresa al nuevo contexto gloal *./0E, 788?# p. >+. 0esde su creacin la ./0E tiene el dilema de incluir a las grandes economas que compiten en el terreno internacional, como actualmente es el caso de Frasil, /hina, /orea, 4usia, &ud!rica, Indonesia o India, lo que representa entrar en contacto con otros sistemas socioeconmicos y negociar los equilirios de poderes dentro de la organi"acin o esperar a que surjan otros procesos de integracin internacional y econmica en diversas partes del mundo. %a estrategia aplicada, hasta ahora, consiste en propiciar diversas !ormas de participacin internacional, con un dialogo comprensivo con cada pas@ *./0E, 788?# p. >>+, que puede ser desde una simple colaoracin, participacin como oservador o ser aceptado como miemro. ,or otro lado, la principal tarea a la que se ha dado la ./0E para a!ian"ar su presencia en el mundo es la de crear una comunidad de in!luencia y dar lineamientos a los miemros en diversas reas para !ortalecer sus sistemas productivos@ *Aames, 7888# p.DDC)DJ6+. %a constante recon!iguracin de la divisin internacional del traajo, es un !actor que incide en el replanteamiento de las !ines de la educacin de los pases miemros. Esta situacin ya se vislumraa desde la 0eclaracin sore las ,olticas Educativas 5uturas en un /ontexto Econmico y &ocial /amiante !irmada en 6CD?, por Ouguslavia y los que entonces eran los pases miemros de la ./0E. En el documento se estaleci como eje principal# ,roporcionar a todos, jvenes y adultos, conocimientos y hailidades, as como la capacidad de desarrollar las actitudes necesarias para su desarrollo personal y su papel como individuos, miemros de !amilia, traajadores y ciudadanos, acceder a la cultura para en!rentar un mundo 26 interdependiente y un contexto de complejidad creciente, y desarrollar capacidades para contriuir creativamente al camio social y econmico *./0E, 6CDJ+. - !inales del ao 6CDJ, la ./0E inici el proyecto llamado 0e!inition and &election o! /ompetencies *0e&e/o+ para construir un marco que permitiera la eleccin de competencias que se consideraron como clave para la !ormacin de alumnos, as como el !ortalecimiento t$cnico de las prueas de evaluacin internacional *./0E, 6CCD+. Este proyecto !ue guiado por acad$micos de &ui"a y reuni a expertos de diversas disciplinas y analistas polticos. - los pases miemros de la ./0E se les pidi contriuir con la revisin y el anlisis del marco terico que se construy. 5ue un proyecto muy amicioso que estaa en!ocado prioritariamente a las necesidades de la economa gloal y trat de integrar las di!erencias culturales, as como identi!icar aquellos valores vinculados a las competencias seleccionadas. El traajo didctico consisti en tratar de garanti"ar la !ormacin en competencias gen$ricas que deen tener los educandos al !inali"ar la educacin que se considera como sica y, a la par, desarrollar estrategias que permitan elevar la calidad de los aprendi"ajes y la ensean"a. En el ao 7888, el /onsejo de %isoa de la /omunidad Europea estaleci lneas de traajo para mejorar los di!erentes sistemas educativos# 3ejorar la calidad y la e!icacia de los sistemas de educacin y !ormacin 4educir a la mitad, para el ao 7868, el n'mero de jvenes de 6J a 7? aos que no hayan conseguido ms que el primer ciclo de ensean"a secundaria 5acilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y a la !ormacin permanente 0ar acceso a todas las escuelas a Internet y a los recursos multimedios antes de que terminar el ao 7888 /onseguir que todos los pro!esores cuenten con las competencias adecuadas para el uso de tecnologas -rir los sistemas de educacin y !ormacin al mundo %ograr un incremento anual considerale de la inversin per cpita en recursos humanos */omisin de las comunidades europeas, 7888# p. ?+ El /onsejo Europeo acord que asumira el gran reto de convertirse en la economa, asada en el conocimiento, ms competitiva y dinmica del mundo, capa" de 27 crecer econmicamente de manera sostenile y manteniendo la cohesin social. */omisin de las /omunidades Europeas, 7888+. %os .jetivos de los sistemas de educacin y !ormacin que se estalecieron en el /onsejo de %isoa de !erero de 7887 y el ,rograma de :raajo para la 0$cada, L suponen un importante paso en la asuncin del compromiso de moderni"ar y mejorar los sistemas educativos y de !ormacin de los Estados miemros@ */onsejo de la ;nin Europea, 7887# p. >+. En concordancia la ./0E reca una gran cantidad de in!ormacin sore aspectos del servicio educativo para ayudar a los goiernos a !omentar la prosperidad y comatir la pore"a mediante el crecimiento econmico y la estailidad !inanciera. El traajo consisti en el monitoreo de acciones y resultados en los pases miemros, se as en el seguimiento continuo de los acontecimientos en los pases miemros y no miemros y espec!icamente veri!ic lo siguiente# a+ ;so e!iciente de los recursos disponiles + 3ejora continua del !uncionamiento de los servicios c+ Incremento en el presupuesto p'lico d+ ,ro!esionali"acin docente e+ -tencin a procesos de transicin, acceso y seleccin de alumnos !+ Estrategias de !inanciamiento g+ 3ecanismos de equidad h+ 4e!ormas a las estructuras polticas y jurdicas *./0E, 788?a+ Es pertinente aclarar que es muy di!usa la lnea que separa las polticas de la ;nin Europea y las que sigue la ./0E, ya que en m'ltiples casos aparecen imricadas. ,or lo que, no es coincidencia que en los programas de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+ y los acuerdos del /onsejo Europeo de %isoa, coinciden en el uso del t$rminos como el de educacin permanente vinculada a la !ormacin para el desarrollo econmico# %a educacin permanente *L+ permite el logro de los ojetivos y aspiraciones de los pases *L+ deera permitir a todos adquirir los conocimientos necesarios para participar como ciudadanos activos en la sociedad de la in!ormacin y en el mercado de traajo *L+ la educacin permanente deera ser entendida como toda actividad de aprendi"aje emprendida a lo largo de la vida, con el nimo de mejorar el saer, las destre"as y las aptitudes desde una visin personal, cvica, social o laoral */onsejo de la ;nin Europea, 7887# p.6 y 7+ 28 ,ara la ./0E, la !ormacin de los sujetos dee ser permanente *./0E, 6CD>+, estar directamente relacionada con el modo de produccin, las necesidades del sistema econmico)!inanciero y con el desarrollo de hailidades sociales y cvicas *para mantener el tejido social+. Psta organi"acin desde 6CG? promueve investigaciones sore !actores residuales y el crecimiento econmico. -sume que un !actor residual puede estar vinculado a los procesos educativos. -s, estudios de pedagoga y educacin comparada *enchmarMing+ ayudaron a discriminar aquellas caractersticas de las escuelas, en las que se presentaa alto nivel de aprovechamiento de los alumnos. -dems, se desarrollaron estudios para determinar las condiciones materiales, administrativas, !inancieras, humanas y t$cnicas pedaggicas con las que se o!erta el servicio en los di!erentes pases miemros *./0E, 7888, 788?a, 788?, 788C+. %a educacin entendida desde $sta perspectiva implic el anlisis de la capacidad que tiene un Estado para rindar el servicio y !avorecer aquellos conocimientos que incrementan el desarrollo econmico del pas. En un in!orme de la ./0E pulicado en el 7889, se a!irma# L la prosperidad de los pases deriva ahora en gran medida de su capital humano y para tener $xito en un mundo rpidamente camiante, las personas necesitan mejorar sus conocimientos y competencias a lo largo de sus vidas@ *./0E, 7889#>+. ,or otro lado, !undamentados en investigaciones como la EanusheM, ". # $im%o, &. *7888+, encontraron que el ingreso de los inmigrantes en los Estados ;nidos era ms alto en las personas que provenan de pases con desempeo relevante en las evaluaciones internacionales de 3atemticas y /iencias. ,or ende, la evaluacin se consider como un instrumento ptimo para dar cuenta del proceso de transicin, acceso y seleccin de alumnos. %a utilidad de aplicar prueas de evaluacin internacional de aprendi"ajes radic en su capacidad para rindar elementos que coadyuvaran a mejorar la calidad de los sistemas educativos a partir de la contrastacin de los resultados con las condiciones en que se o!erta el servicio en cada pas. - decir de 5errer y -rregui *788>+, los estudios permiten tener una idea sore qu$ privilegiar para !avorecer la ensean"a y proporciona un contexto ms amplio para interpretar los resultados propios = . = En este sentido 4arac1o !2"";$ reali* un estudio so0re las modi'icaciones que pro(oc la aplicacin de la prue0a de 234A en los sistemas educati(os de Alemania >rasil 2olonia Austria >lgica ?rancia @u-em0urgo :olanda Noruega entre otros, 29 -s, el ,royecto de Evaluacin Internacional de Estudiantes *,I&-+ tiene una !uncin diagnstica, orientadora, predictiva, de control y seguimiento de los sistemas educativos. &u !inalidad es la de colaorar para valorar polticas p'licas, programas educativos y su mito de accin es a nivel de sistema. 0e acuerdo con la ./0E, se dise el proyecto en respuesta a las demandas de los pases miemros sore datos sistemticos y con!iales que dieran cuenta de los conocimientos y hailidades de sus alumnos y el desempeo de sus sistemas educativos. 30 6.D. ,rogramme !or International &tudent -ssessment *,I&-+ ,I&- es un programa de evaluacin estandari"ada de estudiantes a nivel internacional. -unque el programa empe" a ser diseado desde 6CC8, o!icialmente !ue concretado entre los aos 6CCD a 6CCC, y se aplic por primera ve", en el ao 7888. 0esde este ao, 3$xico particip conjuntamente con 7D pases miemros y cuatro no miemros de la ./0E. En el ao 788> se aplic la evaluacin en ?6 pases, >8 miemros y 66 ms que se sumaron. En el ao del 788G con la participacin de 9J pases, las reas continuaron siendo las mismas que en el 7888 y 788>, pero con cada aplicacin se revisa y ajusta cada marco terico. En cada evaluacin se pone especial inter$s en un rea# en el ao 7888 se priori" el rea de %ectura( en el 788>, 3atemticas( en 788G al rea de /iencias y en el 788C se en!ati" nuevamente la %ectura. El propsito de ,I&- es evaluar a estudiantes de 69 aos y determinar cul es la situacin de ciertos conocimientos y hailidades para manejar in!ormacin y en!rentar situaciones que se les presentarn en la vida cotidiana, tanto de !orma personal, como en sociedad. El proyecto de ,I&-, se asa en los principios de un modelo educativo dinmico de aprendi"aje a lo largo de toda la vida. %os alumnos deen adquirir las competencias para seguir aprendiendo en el !uturo y ser capaces de organi"ar y regular su propio aprendi"aje. Es decir, deen ser conscientes de la administracin de sus propios procesos cognitivos, recursos y m$todos de aprendi"aje. - di!erencia de otras prueas, las destre"as no se de!inen a partir de los contenidos comunes de los currculos de cada pas, sino en !uncin de las competencias que se consideran necesarias para la vida cotidiana. En teora no usca evaluar el cumplimiento de un curriculum sino Lse centra ms en la capacidad de los estudiantes de usar sus conocimientos y hailidades para en!rentar los retos de la vida real@ *0a" et al, 788D, p 69+. :omando como ase los !undamentos tericos y procedimientos t$cnicos, in!iero que los especialistas de la organi"acin internacional que disearon la pruea de ,I&-, parten desde un en!oque cercano al estructural)!uncionalista *./0E, 7868+. &uponen que los elementos de una determinada estructura social, sea de ndole nacional o internacional, son interdependientes entre s y alguna variacin de alguno de ellos, repercute en los dems. -sumen que la educacin dee !omentar aquellos saeres socialmente productivos y 'tiles para resolver prolemas cotidianos. El orden de los 31 sistemas sociales, entre ellos el educativo, est determinado por la adecuacin entre medios y !ines. /oncien la ensean"a a partir de una imricacin del sujeto y el ojeto, y el punto de partida para la ensean"a no est dado a partir de $stos, sino por la situacin. %a relacin esta mediada por la accin, por una experiencia contextuali"ada y re!erenciada *./0E, 788G#p.D+. ,or lo que, ponderan aquellos conocimientos y hailidades que son 'tiles para generar rique"a, estailidad y movilidad social *./0E, 788G#p.J+. En!ati"an la primaca del sistema sore sus componentes y las !unciones integradoras, y de adaptacin que hacen posile un uen desempeo de los individuos en la sociedad. ,or tanto, la !uncin de la educacin no est centrada en el desarrollo de las hailidades de los sujetos como individuos y de acuerdo con sus potencialidades, sino en cmo potenciali"ar al sistema para que desarrolle aquellas capacidades y hailidades que requieren los individuos para ser miemros de una sociedad que interact'a y compite econmicamente con otras. ,or otro lado, el en!oque pedaggico y terico con el que se aorda la ciencia en ,I&-, me requiri de la 'squeda de principios, !undamentos, en!oques, tramados categoriales o conceptos que la organi"acin va estructurando a partir de los aos C8 del siglo BB a la actualidad, ya que la pruea se va ajustando ligeramente en cada aplicacin y no est integrado en un solo documento este proceso de construccin. ,ude reconocer un !undamento epistemolgico que se aleja del positivista y est ms cercano al pragmatismo *3essner, 788C+, con algunos principios de !enomenologa y teora de capital humano *./0E, 7889, 788G, 7868+. El pragmatismo le con!iere cierto relativismo, polticamente convenientemente para la organi"acin internacional, porque !acilita la articulacin con los diversos modelos educativos de los pases miemros. %a pruea desde un marco de cultura o -l!aeti"acin cient!ica@ sicamente postula la necesidad de no contar con un discurso cient!ico 'nico e ideolgicamente limitado *3arshall y ,eters, 6CCC+. &e resalta la preparacin de los sujetos para en!rentar prolemas de la vida cotidiana de !orma personal y en sociedad. &e espera que al egresar de la secundaria, los alumnos deen tener la capacidad de tomar decisiones con ase en conocimientos de la ciencia y para la ciencia. Psta !orma de entender la ensean"a de la ciencia, se gener dentro de un marco contextual cient!ico y poltico que se uica en un momento internacional conocido como la guerra !ra# El propsito de la al!aeti"acin cient!ica provino de una dole necesidad# la de extender el conjunto de la polacin conocimientos cient!icos de 32 ase que permitieran desempearse en un mundo crecientemente invadido por la entonces llamada ciencia aplicada y la de despertar el inter$s por la ciencia, promoviendo en los alumnos la dedicacin a esta tarea de conocimiento y detectando entre ellos a los mejores@ para hacer !rente a la competencia instalada con la entonces ;4&&. %os programas elaorados en aquellos aos intentaron romper con la ensean"a academicista tradicional. ,ara ello, incorporaron la re!lexin acerca de la naturale"a social e histrica de la ciencia y el anlisis de las relaciones entre ciencia, tecnologa y economa. El $n!asis puesto en la ensean"a de los procesos de investigacin cient!ica tuvo como propsito que los estudiantes lograran un acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cient!ica real. &e intento producir en el contexto escolar la situacin de investigacin propia de los cient!icos y se propuso como modelo el aprendi"aje por descurimiento *5umagalli, 6CCC# p 667+. El empleo del t$rmino cometencia cient!ica por el de ciencia pone de relieve la importancia que concede la evaluacin ,I&- a la aplicacin del conocimiento cient!ico en el contexto de las situaciones cotidianas, a la ve" que se contrapone a la mera reproduccin del conocimiento cient!ico. ,ara lograr la al!aeti"acin cient!ica, los estudiantes necesitan comprender conceptos, construir modelos, desarrollar hailidades cognitivas, ra"onamiento cient!ico, el desarrollo de hailidades experimentales y de resolucin de prolemas, tanto a nivel individual como social, adems del desarrollo de actitudes y valores *,o"o y Hme", 6CCJ+. 0esde este modelo, se eval'a el desarrollo de un conjunto articulado de hailidades que estn orientadas a que el alumno sea capa" de desempearse e!ica" y e!icientemente en la atencin y resolucin de prolemas, en di!erentes mitos como el personal, laoral, cient!ico o social y en di!erentes situaciones. -dems del dominio de contenidos conceptuales, los instrumentos discriminan cada hailidad de pensamiento identi!icada para lograr una competencia. En $sta evaluacin se trata de determinar el nivel de hailidades de pensamiento relacionadas con aspectos tales como# la oservacin, memoria, atencin, pensamiento lgico, crtico, estrat$gico, metacognitivo, multi!actorial o multivarile. ,or otro lado, la ./0E, conjuntamente con la aplicacin de la pruea de ,I&- reali"a evaluaciones de otros aspectos del sistema, se podra in!erir que el proceso de evaluacin est cercano a un en!oque de la evaluacin de tipo estructuralista( el cual 33 tiene dos categoras# como evaluacin y como assessment. En cuanto a la evaluacin involucra todo proceso relacionado con la calidad del servicio educativo como el curriculum, metodologas, administracin de centros escolares, !ormacin o desempeo docente, y como assessment se denomina a todo lo relacionado con el aprendi"aje de los alumnos, es un proceso de recopilacin de evidencias, que incluye la aplicacin de prueas y recopilacin de productos. El proyecto ,I&- ha sido diseado con ojeto de recopilar in!ormacin en ciclos trianuales, presentando datos sore la competencia lectora, matemtica y cient!ica de los alumnos, los centros de ensean"a y los pases, proporciona datos reveladores sore los !actores que in!luyen en el desarrollo de las hailidades y la actitudes, tanto en el entorno dom$stico como en el escolar, y anali"a cmo interact'an esos !actores y cules son sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin poltica *./0E, 788G#C+ /onjuntamente con la pruea, los estudiantes, directores de escuela y !amilia responden un cuestionario. %a in!ormacin otenida ayuda a explorar las conexiones entre el desempeo estudiantil en ,I&- y !actores como la migracin, el g$nero, antecedentes socioeconmicos, escuela, en!oques de aprendi"aje o las actitudes de los estudiantes hacia el aprendi"aje. Incluso los pases pueden optar por aplicar varios cuestionarios opcionales para conocer aspectos en in!ormtica, sore la escuela, carrera educativa o in!ormacin espec!ica sore los ,adres de 5amilia *./0E, 7866+. ,ara lograr la medicin, sistemati"acin de datos y evaluacin de aprendi"aje, la pruea de ,I&- se sustenta en principios de psicometra cognitiva, la :eora /lsica de las ,rueas y la :eora de 4espuesta al Qtem, que permiten elevar la con!iailidad de la pruea, rinda la posiilidad de hacer uso de modelos estadsticos, puntaje verdadero, error de media y con!iailidad *Meeves, 6CCD+. Espec!icamente estas teoras proporcionan m$todos o procedimientos para determinar aspectos como# a+ 0i!icultad# que determina que tan !cil o di!cil result la pregunta para los alumnos. + 0iscriminacin# la pregunta puede distinguir y separar a las personas que tienen la hailidad que se mide. 34 c+ 0iscrimina el rasgo *hailidad+ que se desea medir con la pruea como por ejemplo# comprensin lectora, ra"onamiento cient!ico, operatoria con n'meros reales, etc. %as 'ltimas dos teoras estalecen principios por los cuales se dee de!inir rigurosamente# %a variale que se quiere medir %as caractersticas de los indicadores que guan la construccin de los estmulos %a proailidad de una respuesta correcta que depender de la hailidad o las hailidades del alumno y de las caractersticas de los reactivos. %a :eora de 4espuesta al Qtem *:4I+ supone que cada sujeto posee una serie de hailidades o rasgos. El propsito es medir caractersticas que no necesariamente son oservales y que suyacen en la ejecucin para resolver el tem. %as hailidades marcan un espacio dimensional en el que se puede uicar a cada sujeto. :ami$n, existen los modelos multidimensionales que ayudan a medir ms de una hailidad para dar cuenta de la ejecucin del sujeto y los unidimensionales que miden la ejecucin del sujeto en una sola hailidad o rasgo. El modelo del :4I proporciona elementos desde un anlisis estadstico para hacer predicciones, estimaciones o in!erencias acerca de las hailidades o rasgos medidos por el test y se auxilia en el caso de ,I&- con el 3odelo %ogistic de ,armetro tami$n llamado de 4ash e Intenta dar una !undamentacin proailstica a prolemas de la medicin de rasgos y constructos no oservales *rasgos latentes+, se considera al tem y no al puntaje gloal como la unidad sica de anlisis *4asch en 3artne", 6CC9# p. 7>D)7?>+. El modelo !ue desarrollado en la d$cada de los setenta por el matemtico dan$s 4asch, del cual toma el nomre. ,arte de que la respuesta a un tem solo depende de la hailidad del sujeto y de la di!icultad del tem. %a curva caracterstica del tem representa una regresin no lineal mediante la cual se relaciona la proailidad de acierto a un tem con di!erentes niveles de hailidad. -dems, proporciona in!ormacin sore el nivel de precisin que una pregunta reporta sore la estimacin de un determinado nivel de hailidad. El diseo de la pruea dee ser capa" de predecir con 35 la mayor exactitud posile el comportamiento de los alumnos al resolver cada reactivo. %a posiilidad de construir curvas de in!ormacin para cada tem permite la seleccin de preguntas para una pruea. -dems que puede detectar sesgos en las preguntas como pueden ser los de g$nero, grupo $tnico, di!icultades que presenta la teora de respuesta al tem *0i!!erential Qtem 5unctioning+ y proporciona m$todos alternativos para la reali"acin de procesos de equating, proceso por el cual dos prueas se hacen comparales. 5inalmente, al anali"ar en las pulicaciones del Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ < , los discursos acad$micos que se utili"an para sustentar, validar o ahondar en los resultados de la pruea de ,I&-, se oserva que se enmarca en la :eora de &istemas *Fertalan!!y, 6CDG+. El modelo que se utili"an en algunas pulicaciones se denomina 3odelo &ist$mico para Evaluar la /alidad del &istema Educativo ; @ y se explica de la siguiente !orma# El modelo descrie al &E1 R&istema Educativo 1acionalS inserto en un contexto socioeconmico y cultural, orientado estrat$gicamente a apoyar la satis!accin de necesidades sociales que la educacin puede coadyuvar a resolver. ,ara lograr lo anterior, el &E1 est oligado a plani!icar los recursos, los procesos y los resultados esperados, as como evaluar lo reali"ado que se logra en concordancia con dicha plani!icacin *I1EE, 788J# 79+. %a :eora de &istemas propugna que la institucin u organi"acin no puede ser anali"ada desde sus elementos aislados, la comprensin solo puede ocurrir si se estudia como una totalidad. El sentido de gloalismo o totalidad, considera a todo sistema de naturale"a orgnica y cualquier evento que se produ"ca en una parte del sistema producir camios o alteraciones en los otros elementos. El modelo aplicado a lo administrativo e industrial se asa en un esquema de contexto)insumo)proceso) producto@ que ayuda a comprender el proceso productivo y su interaccin con su medio. -plicada en el mito educativo, se hace oligada la aplicacin de evaluaciones para controlar el proceso y veri!icar la calidad de los insumos con el !in de otener un uen < 3NEE, !2""<$, 2lan Nacional de /es arrollo 2"";A2"19, 5-ico, 3NEE6 3NEE !2""#$ Anlisis multini(el de la calidad educati(a en 5-ico ante los datos de 234A 2""<, 5-ico6 3NEE !2""8$ Resultados nacionales de la opcin de grado modal, 234A 2""<, 5-ico, 3NEE6 3NEE !2""8$, 2anorama Educati(o de 5-ico 2""8, 3ndicadores del 4istema Educati(o Nacional, 5-ico, 3NEE entre otras pu0licaciones, ; El uso de sta teora es muy recurrente en instituciones educati(as en 5-ico como es el caso del Conse.o Nacional del ?omento Educati(o !CBNA?E$ espec'icamente en los 2rogramas Compensatorios o en la 4ecretara de Educacin 2C0lica en el 2rograma de Escuelas de Calidad !2EC$, 36 producto *alumnos con ciertas caractersticas+. %as evaluaciones van a consistir en la comparacin del producto *salida+ con un estndar que previamente se plane y los desvos sore lo planeado retroalimenta el sistema 8 . 6.J. %a evaluacin del rea de /iencias en la pruea ,I&-. 0e acuerdo con el marco de Evaluacin *,I&-, 788G+, por competencia cient!ica se entiende a la capacidad que posee un individuo para usar conocimientos cient!icos y adquirir nuevos, identi!icar prolemas, explicar !enmenos y otener conclusiones asadas en evidencias. ,ermite comprender las principales caractersticas de la ciencia, entendida como una !orma de conocimiento y de investigacin humana, ayuda a perciir el modo en que la ciencia y la tecnologa con!orman el entorno material, intelectual y cultural. Eailita para comprender y tomar decisiones relacionadas con el mundo natural y con los camios producidos por la actividad humana. 5acilita la disposicin para involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como un ciudadano re!lexivo. %a pruea parte de que las personas poseen diversos grados de competencia y no se eval'a en t$rminos asolutos su presencia o carencia. Entre los procesos cognitivos que se hallan implcitos en las capacidades cient!icas se cuentan# los ra"onamientos inductivosTdeductivos, el pensamiento crtico e integrado, la conversin de representaciones *por ejemplo, de datos a talas, de talas a gr!icos+, la elaoracin y comunicacin de argumentaciones y explicaciones asadas en datos, la !acultad de pensar en t$rminos de modelos astractos y el empleo de las matemticas. Es decir, los alumnos deen identi!icar los aspectos de la vida en los cuales la ciencia in!luye, cundo el conocimiento cient!ico es pertinente, distinguir aquellas preguntas que con el uso de la ciencia se pueden o no responder, ju"gar cundo la evidencia es vlida, colaorar con otros, aceptar explicaciones alternativas a determinados hechos, entender la importancia del m$todo como un proceso de indagacin, estalecer juicios de valor sore el conocimiento cient!ico, anali"ar la evidencia y las conclusiones 8 El alumno se conci0e como el usuario del ser(icio y el docente como el empleado que de0e garanti*ar un 0uen producto, En consecuencia el rol de alumno y docente se ponen en crisis porque el alumno tiene una triple signi'icacin es a la (e* usuario del ser(icio es insumo del proceso y participa en la trans'ormacin de s mismo, 2or su parte el docente de0e conce0ir al alumno como una materia a la cual 1ay que sumarle o restarle cualidades situacin que (incula al docente con la clase o0rera que es la que tra0a.a en una 'a0rica con la materia y el (alor de su tra0a.o est en 'uncin de alcan*ar un producto 'inal con ciertas caractersticas que son (eri'icadas mediante una e(aluacin de calidad, 37 asadas en ella, valorar el conocimiento cient!ico y las implicaciones en aspectos culturales, sociales, personales, econmicos o de carcter mundial. 6.J.6. /onocimiento cient!ico El t$rmino conocimiento cient!ico que se emplea en el marco de evaluacin de ,I&- 788G, hace re!erencia conjuntamente al conocimiento de la ciencia y al conocimiento sore la ciencia. El primero se re!iere al conocimiento del mundo natural a trav$s de las principales disciplinas cient!icas y con re!erencia a los siguientes temas# &istemas !sicos &istemas vivos &istemas de la :ierra y el espacio &istemas tecnolgicos El segundo hace re!erencia al conocimiento de los medios *Investigacin cient!ica+ y las metas *Explicaciones cient!icas+ de la ciencia# Investigacin cient!ica se centra en la investigacin considerada como uno de los procesos esenciales de las ciencias, as como en los diversos componentes de dicho proceso. Explicaciones cient!icas son un resultado de la investigacin cient!ica. &e podra pensar en la investigacin como el m$todo propio de la ciencia *la !orma en que los cient!icos otienen datos+ y en las explicaciones como los ojetos de la ciencia *la !orma en que los cient!icos usan los datos otenidos+. 38 %a de!inicin de competencia cient!ica de ,I&- que se propuso en la pruea 788G, se caracteri"a por tres dimensiones # interrelacionadas# :ala 6. 0imensiones de ,I&-# ,rocesos, conocimientos, situacin y contexto. DIMENSIONES PROCESOS %as capacidades que se deen acreditar Identi!icacin de temas cient!icos Explicar cient!icamente !enmenos ;sar evidencia cient!ica CONOCIMIENTOS /omprensin del mundo natural por medio del conocimiento cient!ico, en el que se incluyen tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento sore la propia ciencia. No!%: en el 788G esta dimensin se dej de denominar /ontenido y se adapt el de /onocimientos dada la dole perspectiva que se asumi. /onocimiento de la ciencia# &istema !sicos &istemas vivos &istemas de la :ierra y el espacio &istemas tecnolgicos /onocimiento sore la ciencia# Investigacin cient!ica Explicaciones cient!icas SITUACIN Y CONTEXTO &ituacin# parte del mundo del estudiante en el que se sit'an las tareas a desarrollar y en las que interviene la ciencia y la tecnologa. /ontexto# marco particular en el que est uicado el reactivo en alguna de las diversas reas de aplicacin. /ontexto personal /ontexto social /ontexto gloal Ureas de aplicacin &alud 4ecursos naturales 3edio amiente 4iesgos 5ronteras de la ciencia y la tecnologa 3n'ormacin tomada de BC/E !2""<$, 5arco de e(aluacin, Conocimiento y 1a0ilidades en Ciencias 5atemticas y @ectura, 5-icoD 4antillana, pp, 2<A9" 0e acuerdo con el marco de evaluacin de ,I&- 788G en ciencias, se da prioridad a los siguientes procesos cient!icos# %a identi!icacin de temas cient!icos %a explicacin cient!ica de !enmenos ;sar evidencia cient!ica # En la e(aluacin se incluy una cuarta dimensin re'erida a las actitudes donde el estudiante muestra el grado de moti(acin con que cuenta para actuar de 'orma responsa0le en relacin por e.emplo con los recursos naturales y los am0ientales, 39 6.J.7. Identi!icar temas cient!icos. %as cuestiones cient!icas deen resolverse mediante prueas con una metodologa consistente. %a capacidad de identi!icar temas cient!icos implica plantear interrogantes que pueden ser investigadas cient!icamente, identi!icar t$rminos clave para uscar in!ormacin y considerando las condiciones en que se presenta el !enmeno. Incluye asimismo la capacidad de reconocer los rasgos caractersticos de una investigacin de corte cient!ico# como identi!icar variales y determinar cules son susceptiles de someterse a control, qu$ in!ormacin complementaria se requiere o qu$ medidas han de adoptarse para recoger los datos. 6.J.>. Explicar cient!icamente !enmenos. %os alumnos deen tener la capacidad e'licar !enmenos cient!icamente # aplicar el conocimiento de la ciencia adecuado a una determinada situacin. Esta capacidad implica descriir o interpretar !enmenos y predecir camios, y puede incluir asimismo, la capacidad de identi!icar la !orma que dee adoptar las descripciones, explicaciones y predicciones del caso 6.J.?. ;sar evidencia cient!icas. Esta capacidad demanda que los alumnos capten el sentido de los halla"gos cient!icos con el !in de utili"arlos como prueas para reali"ar a!irmaciones o extraer conclusiones. %a respuesta requerida puede entraar conocimiento sobre la ciencia, conocimiento de la ciencia o amos. Esto es, acceder a in!ormacin cient!ica, as como la elaoracin de argumentaciones y conclusiones asadas en prueas cient!icas. ,or ejemplo# seleccionar conclusiones alternativas en !uncin de las prueas de que se dispone, dar ra"ones a !avor y en contra de una conclusin determinada, seg'n los procesos empleados para llegar a dicha conclusin, identi!icar los supuestos que se han asumido o reali"ar re!lexiones sore las implicaciones sociales de los avances cient!icos o tecnolgicos. 40 6.J.9. &ituaciones y contextos. En la ensean"a de la ciencia y su evaluacin, tiene primordial importancia que se uique en contexto y situaciones cotidianas. En la evaluacin ,I&- 788G, los ejercicios estn centrados en situaciones relacionadas con conte'to ersonal, conte'to social y conte'to global. %as situaciones en que se enmarcan las unidades de evaluacin pueden ser reas como la salud, los recursos naturales, el medio amiente, los riesgos y, las !ronteras de la ciencia y la tecnologa. 6.J.G. 1iveles de desempeo T%4(% 2. N#6"("& $" $"&".2"7o. NIVELES IDENTIFICAR TEMAS CIENTFICOS EXPLICAR CIENTFICAMENTE FENMENOS USAR EVIDENCIA CIENTFICA 6 %os estudiantes demuestran hailidad para comprender y relacionar modelos complejos inherentes al diseo de una investigacin %os estudiantes emplean una variedad de conocimiento cient!icos astracto, conceptos y relaciones entre ellos para el desarrollo de explicaciones de procesos sist$micos. %os estudiantes demuestran hailidad para comparar y di!erenciar explicaciones opuestas al revisar la evidencia de sustento. 8 ,ueden comprender los elementos esenciales de la investigacin cient!ica, por lo que lograr determinar si los m$todos cient!icos son aplicales a una variedad de contextos complejos y a menudo astractos. %os estudiantes emplean el conocimiento de dos o tres conceptos cient!icos e identi!ican la relacin entre ellos para el desarrollo de explicaciones de un !enmeno contextual. &on capaces de interpretar datos de di!erentes conjuntos de in!ormacin presentados en diversos !ormatos. 9 %os estudiantes identi!ican en una investigacin que variales camiar y medir, por lo menos controlar una. %os estudiantes comprenden ideas cient!icas, incluyendo modelos cient!icos, con un nivel importante de astraccin. %os estudiantes pueden interpretar datos expresados en diversos !ormatos. : %os estudiantes pueden reali"ar juicios sore si un tema es susceptile de ser medido o investigado cient!icamente. %os estudiantes pueden aplicar una o ms ideas o conceptos cient!icos concretos en el desarrollo de la explicacin de un !enmeno. %os estudiantes son capaces de seleccionar elementos relevantes de in!ormacin de los datos para dar respuestas a una pregunta o para sustentar a !avor o en contra de una conclusin dada. 2 %os estudiantes deen lograr determinar si una variale dada puede medirse cient!icamente en una investigacin. %os estudiantes pueden recordar hechos cient!icos apropiados, tangiles y aplicales a un contexto simple( y los pueden usar para predecir o explicar un resultado ,ueden reconocer caractersticas generales de una gra!ica, si se les proporcionan las indicaciones apropiadas. ; %os estudiantes pueden sugerir !uentes adecuadas de in!ormacin sore temas cient!icos. %os estudiantes pueden reconocer relaciones simples de causa)e!ecto, dadas las explicaciones relevantes. ,ueden extraer in!ormacin de una hoja de datos de alg'n diagrama relacionado con un contexto !amiliar, si se les pide contestar una pregunta. In!ormacin tomada de I1EE *788D+. ,I&- 788G, en 3$xico. 3$xico# I1EE. pp. 667)676 41 -l anali"ar las necesidades y circunstancias en las que !ue conceida la pruea de ,I&- y las caractersticas tericas, metodolgicas y t$cnicas que ostenta puedo considerar que la pruea no est reali"ada por personas inexpertas y responde adecuadamente a las necesidades de los pases de primer mundo. /on la pruea se puede monitorear la !ormacin de estudiantes para en!rentar los retos que representan la gloali"acin y la economa de mercado. %a tarea de integrar al &istema 1acional de Evaluacin de 3$xico este tipo de prueas, de !orma adecuada, puede ser una actividad de largo aliento sin lugar a dudas, que requiere la discusin dentro del pas. %o que es un hecho es que la experiencia terica, metodolgica y t$cnica que ha acumulado el pas en estas actividades en las 'ltimas d$cadas, le da la capacidad necesaria para integrarse, sin mayores prolemas, a la discusin mundial sore el rumo de la educacin y la evaluacin de aprendi"ajes. 42 7. %a evaluacin educativa a gran escala en 3$xico. n t$rminos administrativos, la institucin educativa !ederal es la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+, comprende un rea de in!luencia que aarca los mitos# nacional, estatal y local *municipal+. %a organi"acin se sustenta en una !uerte relacin jerrquica para la toma de decisiones, diseo y aplicacin de polticas p'licas en las escuelas. En este sentido, es di!cil que las polticas p'licas puedan ser recha"adas aiertamente por las autoridades estatales y la comunidad educativa, pero no imposile. %as prcticas sociales adquieren su signi!icado en contextos y relaciones espec!icas, por lo que es de esperarse que con la aplicacin de cada poltica p'lica se cree un campo de con!licto y negociacin. E ,ero para garanti"ar la aplicacin y seguimiento de las polticas p'licas, la institucin educativa *&E,+, como apunt 5oucault *6CCG, 6CJ?+, se vale de un conjunto de dispositivos para mantener el orden, sujecin, participacin y control de los sujetos que componen el sistema *normas, leyes, roles, !unciones, etc$tera+. - la par, despliega mecanismos sistemati"ados, jerrquicos, graduados y mediles que modi!ican las !ormas de actuar y normali"an la prctica de los sujetos *docentes+. -dems, la aplicacin de una poltica de evaluacin de aprendi"aje, no slo implica acciones para mejorar el proceso del mismo 68 , tami$n pone en juego el poder de diversas instituciones. /onsecuentemente est determinada por decisiones de poder en cuanto a# qui$nes son evaluados, desde qu$ paradigma 66 , qui$n eval'a y con qu$ ojeto. En estos t$rminos, a lo largo del tiempo, la !orma y !uncin que va adquiriendo la evaluacin de aprendi"ajes se ampla. En un continuo, se teje una trama de intereses y con!lictos entre quienes eval'an y quienes son evaluados e implica la oservacin de unos sore el actuar de los otros. ,or tal motivo, en el presente capitulo, descrio programas, sistemas de evaluacin tanto nacionales como internacionales, acciones legales y la creacin de instituciones para evaluar el aprendi"aje con el propsito de explicar cmo se han legitimado, naturali"ado y normali"ado la aplicacin de evaluaciones externas en las 1" /e acuerdo con 5artne* !2""3$ la e(aluacin de aprendi*a.e implica tres momentosD la medicin o el conocimiento de una realidad o0tenido con la mayor o0.eti(idad y precisin un parmetro o un punto de re'erencia con el que se contrasta la situacin detectada y el .uicio de (alor que surge de contrastar la medicin reali*ada con el parmetro pre(iamente de'inido, 11 E1omas 7u1n !1#;1$ considera que la ciencia es entendida y se desarrolla dentro de un marco de modelos tericos, En caso de que el modelo no permita la resolucin de con'lictos pone en tensin (alide* del mismo, 43 escuelas, y de $sta !orma comprender las condiciones que posiilitaron la emergencia e integracin de la pruea de ,I&- al &istema Educativo 1acional. 6.C. ,rincipales evaluaciones a gran escala aplicadas en 3$xico *6CD8)788G+. En 3$xico, antes de la d$cada de los D8, la evaluacin de aprendi"aje generalmente se concea por lo docentes en su !uncin sumativa. Era reali"ada al interior de cada aula como parte de las responsailidades de los docentes y tena el propsito de corroorar la adquisicin de conocimiento *contenidos conceptuales+ por los alumnos y la certi!icacin de los mismos *&E,, 7888a+. %as evaluaciones se aplicaron principalmente con ase en corrientes pedaggicas que podran uicarse en el marco de la escuela tradicional o usando principios de tecnologa educativa. %as evaluaciones de aprendi"ajes a gran escala comen"aron a desarrollarse de !orma incipiente poco antes de la d$cada de los setenta del siglo pasado y tena como propsito reconocer el cumplimiento del ,rograma para alumnos de Educacin ,rimaria *&E,, 7887+. :ami$n se desarrollaron instrumentos para el Ingreso a &ecundaria y a las 1ormales 5ederales *&E,, 7888a+ que requirieron de un nivel alto de estructuracin metodolgica y t$cnica. 1o ostante, a'n !altaa construir un sistema de indicadores que dieran cuenta del conocimiento alcan"ado por los alumnos en todo el pas en sus di!erentes niveles. ,or tanto, muchos de los es!uer"os que se reali"aron desde entonces tuvieron como meta el disear indicadores e instrumentos vlidos y con!iales para medir el logro escolar de los alumnos *&E,, 7888+. ,ara el ao de 6CD7, se constituy el 0epartamento de Estudios /ualitativos de la Educacin y, posteriormente en 6CD?, se reorgani" la 0ireccin Heneral de ,laneacin Educativa integrando en una sola dependencia tami$n a la entonces &udireccin de Evaluacin y -creditacin. Es en $sta d$cada, que !inalmente se crea la 0ireccin Heneral de Evaluacin con las siguientes !unciones# 6+ Evaluar de manera sistemtica y permanente el desarrollo del sistema educativo, el cumplimiento de sus ojetivos, programas y proyectos, as como su impacto de acuerdo con lo estalecido por el ,rograma 1acional de Educacin. 7+ Evaluar la asignacin de recursos p'licos por parte de la &ecretara de Educacin ,'lica, proponiendo medidas correctivas cuando !uera 44 necesario. >+ ,articipar en el desarrollo y coordinacin de la poltica nacional de evaluacin educativa y de la participacin de 3$xico en las evaluaciones internacionales. ?+ ,articipar en el desarrollo de criterios y parmetros de evaluacin. 9+ ,roponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades locales. G+ ,roponer a partir de las evaluaciones, prioridades polticas y programas de carcter estrat$gico *I1EE, 788G+. ,or otro lado, se crea el &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+ que tena como propsito !avorecer el traajo coordinado, toda ve" que permitiera normar, vincular actividades, proporcionar in!ormacin 'til y lograr que los resultados !omentaran una cultura de la evaluacin en ene!icio de la calidad educativa. -s, quedaron delineadas las siguientes las !unciones del &1EE# ,romover el !ortalecimiento de las -$reas Estatales de Evaluacin *-EE+ 0esarrollar sistemas de !ormacin de cuerpos t$cnicos mediante capacitacin ,articipar corresponsalemente en acciones de evaluacin *traajo interinstitucional+ 0esarrollar material de apoyo sore evaluacin 0i!undir resultados Henerar nuevos instrumentos para medir el logro escolar 4eali"ar mediciones peridicas de los dominios de 3atemticas y Espaol /onstruir una red de in!ormacin *&E,, 7886+ %as Ureas Estatales de Evaluacin, tenan !unciones operativas y normativas. Estas reas !ueron creadas con el propsito de articular procesos de evaluacin a nivel estatal en coordinacin con el sistema nacional, pero cada rea tom di!erentes !ormas administrativas y polticas dependiendo del estado *Norrilla, 7889+. %a 0ireccin de Evaluacin de la &E,, como la institucin responsale, plante el proyecto de la Evaluacin al Incremento de la /alidad de la Educacin ,rimaria@ el cual tena los propsitos estructurales siguientes# 45 a+ 5ortalecer la capacidad t$cnica y operativa del rea central de evaluacin de la &E, + 0esarrollar y elevar los aspectos t$cnicos y operativos que pudieran ser aplicados en el momento de la instauracin !ormal del &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+ c+ Estalecer un sistema de medicin que permitiera la con!ormacin de series histricas sore el nivel de aprendi"aje de los alumnos d+ ,roar mecanismos de di!usin entre directores y maestros, as como identi!icar !actores que incidieran en los niveles de logro de los alumnos *&E,, 7886+. /on todo, no !ue !cil la integracin de es!uer"os de todas las &ecretaras de Educacin Estatales, ya que la evaluacin de la educacin en las distintas entidades !ederativas implicaa la autoevaluacin institucional, situacin incmoda y polticamente inadecuada que hace evidente los avances o estancamientos educativos entre regiones. ,or lo que, la 0ireccin Heneral de Evaluacin, a'n con sus atriuciones de carcter !ederal para evaluar aprendi"ajes, disear y aplicar polticas p'licas y determinar la e!icacia de las acciones en su conjunto, no cont con el apoyo de las &ecretaras Estatales y sus rganos de evaluacin. En la 3emoria del 2uehacer Educativo 6CC9) 7888, se expone que $sta dependencia tena di!icultades para que las reas involucradas en los di!erentes programas educativos proporcionaran la in!ormacin para los anlisis pertinentes sore los ojetivos, los procesos y el impacto de los programas, por lo que sugiri que este tipo de evaluaciones estuvieran a cargo de un organismo externo a la &E, *&E,, 7888+. El prolema de !alta de rendicin de cuentas, arraigado en el &istema Educativo 1acional impeda la retroalimentacin del sistema. En $stas circunstancias, se vislumr la necesidad de llevar a cao evaluaciones por instituciones externas. %a tarea consistira en veri!icar los siguientes aspectos# a+ -prendi"aje de alumnos + /ondiciones de las escuelas c+ 5ormacin acad$mica de maestros d+ E!icacia de los programas e+ ,ertinencia de polticas p'licas !+ E!iciencia y e!icacia de la administracin del sistema ;n !actor que coadyuv a la implantacin de sistemas de evaluacin externa !ue que durante los goiernos de 3iguel de la 3adrid y de /arlos &alinas de Hortari, se 46 !ortalecieron las polticas econmicas de corte neoclsico *neolierales+. /on el propsito de moderni"ar la educacin, implantando una visin e!icientista en la administracin del sistema educativo, lo que incluy la aplicacin de evaluaciones estandari"adas. Esta tendencia se marc en el ,rograma para la 3oderni"acin Educativa 6CJC)6CC?# &e ha avan"ado *L+ en el desarrollo de modelos tericos y construccin de instrumentos para evaluar RelS aprovechamiento *L+ sin emargo, no se han aplicado de manera generali"ada exmenes uni!ormes que permitan conocer con precisin el nivel acad$mico alcan"ado por los alumnos con respecto a los programas de estudio *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p. 6DC+ En este periodo, se puede oservar en las polticas p'licas de evaluacin de aprendi"aje, un desli"amiento en la !orma en que se entenda la evaluacin en el &istema Educativo 1acional. -ntes de los aos ochenta las evaluaciones del sistema estaan dadas en t$rminos de ene!icios sociales *tasa de retorno social+ y la preocupacin estaa dirigida a la coertura del servicio y en satis!acer las necesidades de recursos materiales y humanos. ,osteriormente, se empe" a poner $n!asis en los resultados y en la tasa de retorno privada *ene!icios econmicos+. En otro sentido, el goierno tami$n revis la pertinencia del aparato institucional y se determin adelga"ar el aparato urocrtico de la &ecretara de Educacin ,'lica, por lo que comen" la implementacin de sistemas de evaluacin administrativa# 1o existe un sistema de in!ormacin que permita conocer *L+ la situacin prevaleciente en los servicios educativos existentes en miles de comunidades, ni tener un panorama cierto de las condiciones en que laoran los maestros adscritos a dichos servicios *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p. 6DC+ En este tenor, se trat de !ortalecer el &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+ a partir de cinco amiciosas lneas# 6. 0iagnstico del desempeo escolar con !ines de acreditacin y certi!icacin de estudios. 7. Evaluacin del proceso educativo en cuanto al logro de ojetivos. 47 >. -dministracin educativa cuyo propsito es determinar la pertinencia de la estructura y !uncionamiento del sistema educativo para cumplir sus !inalidades y la e!ectividad del apoyo administrativo. ?. Evaluacin de la poltica educativa orientada al seguimiento del cumplimiento de ojetivos y estrategias del programa. 9. Estalecer el impacto social de los egresados del sistema educativo y de los servicios culturales recreativos y deportivos en el entorno socioeconmico *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p.6>7+. %as polticas moderni"adoras tuvieron el propsito de elevar la calidad, pertinencia, e!icacia, e!iciencia y equidad de la educacin, de acuerdo con las recomendaciones de diversos organismos internacionales 67 y las directrices que se plantearon en diversos !oros 6> *principios que deeran guiar las re!ormas de los sistemas educativos en el mundo+. - decir de las autoridades en turno de la &E,, L la aplicacin de las evaluaciones en distintos mitos educativos coincidi con las tendencias acad$micas y re!ormas que se aplicaan en diversos pases@ *&E,, 6CJC# p. 6J>+. 0esde entonces, la evaluacin se torn, adems de un instrumento de veri!icacin de aprendi"aje, en una herramienta poltica para producir camios dentro de la estructura institucional y sindical# Ldesarrollar el sistema nacional de evaluacin educativa como un elemento esencial para la toma de decisiones que !avore"can el proceso de moderni"acin educativaL@ *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p. 6DC+. ,ara legitimar el uso de la evaluacin en este sentido, se modi!ic la %ey Heneral de Educacin, se incluy en los artculos GC, D8, D6 y D7 el derecho a todos los ciudadanos a tener acceso a los resultados del proceso de ensean"a)aprendi"aje. 12 >anco 5undial BC/E Centro para la in(estigacin de la ense)an*a !CER3$ en Europa la Brgani*acin 3nternacional de Comercio !B5C$ la Comunidad Europea !CE$, En Amrica @atina la FNE4CB es el organismo que 1a sido un e.e importante en la construccin de las re'ormas educati(as en el continente, Este organismo a su (e* est apoyado por di(ersas instituciones que se encargan de la planeacin e.ecucin y e(aluacin de los sistemas educati(os como el 3nstitutito 3nternacional de 2laneacin de la Educacin !332E4$ la B'icina Regional para la Educacin !BREA@C$ la ?acultad @atinoamericana para Ciencias 4ociales !?@A4CB$ la Comisin Econmica para Amrica @atina !CE2A@$ el 2rograma para la 2romocin de la Re'orma Educati(a en Amrica @atina y el Cari0e !2REA@$ y la BEA !Brgani*acin para los Estados Americanos$, 13 Con(encin so0re los /erec1os del Ni)o la /eclaracin 5undial so0re Educacin para Eodos !Gomtien 1##"$ la Cum0re 5undial en 'a(or de la 3n'ancia !1##"$ la Con'erencia so0re el 5edio Am0iente y el /esarrollo !1##2$ la Con'erencia 5undial de /erec1os :umanos !1##3$ la Con'erencia 5undial so0re Necesidades Educati(as EspecialesD Acceso y Calidad !1##9$ la Con'erencia 3nternacional so0re la 2o0lacin y el /esarrollo !1##9$ la Cum0re 5undial so0re /esarrollo 4ocial !1##=$ la cuarta Con'erencia 5undial so0re la 5u.er !1##=$ la Reunin de mitad del decenio del ?oro Consulti(o 3nternacional so0re Educacin para Eodos !1##<$ la Con'erencia 3nternacional so0re la Educacin de Adultos !1##;$ la Con'erencia 3nternacional so0re el Era0a.o 3n'antil !1##;$ entre otros, 48 :ami$n se resaltaron algunos puntos clave para la rendicin de cuentas y la evaluacin constante. /on respecto a los ,lanes y ,rogramas, en el artculo 98, se estaleci que se dee reali"ar la medicin de los conocimientos, las hailidades, las destre"as y en general del logro de los propsitos estalecidos. En la !raccin IV del artculo ?D, se estalecen los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para veri!icar que el educando cumpla con los propsitos de cada nivel educativo. ,or su parte, en el artculo ?J se determin que la &E, dee reali"ar revisiones y evaluaciones sistemticas de los ,lanes y ,rogramas para mantenerlos permanentemente actuali"ados y la oligacin de las instituciones para in!ormar peridicamente a los educandos y a los ,adres de 5amilia o tutores sore el desempeo acad$mico para lograr mejores aprovechamientos. ,or otro lado, algunos acad$micos mexicanos *%atap, 7886+, organismos internacionales y organi"aciones no guernamentales impulsaron mecanismos de presin para conocer los resultados de evaluacin de polticas p'licas educativas y de aprendi"aje. %a apertura para llevar a cao evaluaciones de desempeo laoral de docentes y alumnos, !ue un paso crucial para la rendicin de cuentas en la administracin p'lica de la educacin en 3$xico, por lo que la evaluacin se consider como una estrategia ptima para dar cuentas de lo que suceda en las aulas y en el sistema educativo en general. /on el propsito de comprender cmo se ha ido con!igurado la estructura del sistema de evaluacin en 3$xico, en los siguientes apartados del captulo descrio los ms importantes programas, proyectos y sistemas de evaluacin. 6.C.6. Instrumento de 0iagnstico para los -lumnos de 1uevo Ingreso a &ecundaria *I0-1I&+ %a 0ireccin Heneral de Evaluacin *0HE+ ha operado desde 6CD> y en ese entonces, era dependiente de la entonces &usecretara de ,laneacin de la &ecretara de Educacin ,'lica. %a 0HE !ue la encargada de elaorar y disear mecanismos de evaluacin de tipo curricular para veri!icar estndares de aprendi"aje mnimos. 0entro de las actividades relevantes que reali" y que dieron pauta a evaluaciones a gran escala ms complejas, se encuentran los Instrumentos para la 3edicin de la -ptitud Heneral de los -lumnos de 1uevo Ingreso a &ecundaria *-H+, aplicado en el 0istrito 5ederal y a nivel nacional el Examen de Ingreso a &ecundaria *EI&+, y el 49 psicopedaggico para la 0istriucin y -signacin de -lumnos en &ecundaria *I,0-&+. - partir del ao de 6CJC, se ha aplicado el Instrumento de 0iagnstico para los -lumnos de 1uevo Ingreso a &ecundaria *I0-1I&+. /on esta pruea se procura conocer las caractersticas acad$micas de los alumnos y la construccin de un per!il de la polacin participante por "ona, sector, municipio o entidad. %as evaluaciones se asan en los !actores siguientes# la hailidad, tiempo, precisin para determinar el nivel de desarrollo de las hailidades y las estrategias de solucin ms depuradas, desvinculando los aspectos volitivos y la motivacin del alumno. En el caso de I0-1I&, adems de discriminar a los alumnos que cuentan con ciertas caractersticas cognitivas, tami$n tuvo los propsitos de legitimar el nuevo escenario educativo, consolidar los !undamentos tericos del instrumento, !ortalecer el en!oque de la pruea centrada en la medicin de hailidades e involucrar a los actores sociales educativos en la re!lexin de la importancia de las hailidades cognitivas *3eja, 6CCG+. 50 6.C.7. ,rogramas /ompensatorios del /onsejo 1acional de 5omento Educativo. ,ara la atencin de la Educacin Fsica en escuelas con re"ago educativo se solicitaron varios pr$stamos a organismos !inancieros internacionales. El Fanco 3undial y el Fanco Interamericano concedieron pr$stamos al /onsejo 1acional de 5omento Educativo */.1-5E+ para el desarrollo de proyectos para elevar la calidad de la educacin en escuelas con re"ago educativo *polticas compensatorias para !avorecer la equidad, calidad, relevancia y pertinencia de la educacin+. %os pr$stamos otorgados desde 6CC6, para los ,rogramas ,-4E, ,I-4E, ,-4EF y ,-4EIF 6? , imponan la condicin de reali"ar evaluaciones de aprendi"aje a gran escala de !orma peridica para conocer el impacto de la inversin. 0esde entonces a la !echa, la presencia de las agencias internacionales, ser estrat$gica en la con!ormacin del &istema 1acional de Evaluacin. En consecuencia, el sistema de evaluacin estar integrado tanto por evaluaciones externas a gran escala como por las evaluaciones a nivel de escuela y aula, $sta 'ltima de acuerdo con los lineamientos del -cuerdo 788 69 . 6.C.>. -cuerdo 1acional para la 3oderni"acin de la Educacin Fsica *-13EF+. %a con!iguracin del sistema de evaluacin de alumnos, docentes y centros escolares para los aos posteriores estuvo marcada por procesos de centrali"acin y descentrali"acin administrativa por parte de la &ecretara de Educacin ,'lica. %a !ederali"acin educativa iniciada en 6CC7 a partir de la !irma del -cuerdo 1acional para la 3oderni"acin de la Educacin Fsica *-13EF+ entre la &E,, el &indicato 1acional de :raajadores de la Educacin *&1:E+ y los goiernos de los estados se !undament en tres ejes articuladores# 19 @os programas 'ueron los siguientesD 2rograma para A0atir el Re*ago Educati(o !2ARE$ se aplic en los estados de C1iapas Huerrero :idalgo y Ba-aca, El 2rograma para A0atir el Re*ago en Educacin >sica !2ARE>$ inicio en 1##3 en los estados de Campec1e /urango Huana.uato Galisco 5ic1oacn 2ue0la 4an @uis 2otos Ea0asco Ieracru* y Jucatn, En 1##< se incorporan al 2ARE> los estados de C1iapas Huerrero :idalgo y Ba-aca que eran atendidos por el programa 2ARE, En 1##= inici el 2rograma 3ntegral para A0atir el Re*ago Educati(o !23ARE$ en el cual participaron los estados de Colima C1i1ua1ua 5-ico Nayarit Kuertaro Kuintana Roo 4inaloa 4onora y Lacatecas, En 1##8 con el programa 23ARE se atendi a los estados que no conta0an con ningCn programa compensatorioD Aguascalientes >a.a Cali'ornia >a.a Cali'ornia 4ur Coa1uila 5orelos Nue(o @en Eamaulipas y Ela-cala, En 1##8 inici el 2rograma para A0atir el Re*ago en Educacin 3nicial y >sica !2ARE3>$ atendiendo todos los ni(eles de la educacin 0sica en las 31 entidades del pas e incorpor a los ni(eles de 2reescolar y 4ecundarias rurales y de *onas ur0ano marginadas, 1= El acuerdo 2"" 'irmado en el 1##9 esta0lece la normati(idad que rige los proceso de e(aluacin de aprendi*a.e en educacin 0sica y Normal, Consta de 11 artculos y dos transitorios, En esto documento se o0liga a las instituciones a reali*ar e(aluaciones peridicas para (eri'icar el constante crecimiento acadmico de los alumnos esta0lece los momentos de e(aluacin promedios y las 'unciones de las autoridades, 51 5ederali"acin de los servicios educativos a los goiernos estatales 4e!ormulacin de ,lanes y ,rogramas de estudio y materiales didcticos %a revaloracin y evaluacin de la !uncin magisterial %os sistemas de evaluacin externa tuvieron dos ejes# apoyar el proceso de ensean"a y justi!icar camios de prcticas consideradas como indeseadas en el sistema educativo que comprendan prcticas docentes y del sindicato 1< . -s, las re!ormas a la educacin sica se en!ocaron a elevar la calidad de la educacin( incremento de recursos econmicos( se ampli el calendario escolar( atencin a las regiones con los mayores re"agos( revisin de m$todos y materiales( en!oques tericos y epistemolgicos( se impuls la participacin social en la educacin y se implementaron proyectos de evaluacin de estudiantes y docentes. 0e acuerdo con Hairin *6CC?+, esta lgica de pensamiento corresponde a un en!oque de rentailidad de recursos que oviamente est asada en la necesidad de incrementar la productividad con respecto a los recursos utili"ados *e!iciencia+. El en!oque administrativo consideraa la delimitacin de responsailidades, rendimiento de cuentas a todos los niveles y evaluacin para !iscali"ar el !uncionamiento institucional. ;n actor !undamental para la implementacin de la evaluacin educativa !ue el &indicato 1acional de :raajadores de la Educacin *&1:E+ quien accedi a la evaluacin de alumnos y maestros proponiendo a la ve" el sistema de /arrera 3agisterial que entre otras cosas considera incentivos econmicos a los docentes tomando como criterio el desempeo y preparacin acad$mica de los mismos y de los alumnos. *&E, , 7888+ -unque, el programa de /arrera 3agisterial no es propiamente un sistema de evaluacin de las prcticas de ensean"a, sino un programa que usca indicios para proporcionar incentivos. 6.C.?. ,rograma para la Evaluacin de Educacin ,rimaria *EVE,+. ,ara el ao de 6CCG, la 0ireccin Heneral de Evaluacin convoc a los responsales del sistema educativo de las di!erentes entidades !ederativas a sumarse a un proyecto de evaluacin, el cual tena como propsito la otencin de in!ormacin vlida, 1< Entre estas prcticas se encontra0an la (enta de pla*as de maestro la 'alta de actuali*acin de los docente no rendicin de cuentas del sindicato la 'alta de per'il acadmico en algunos docentes 'rente a grupo etctera, 52 con!iale, oportuna y precisa, a trav$s de la aplicacin de un ,rograma para la Evaluacin de Educacin ,rimaria *EVE,+.
0e acuerdo con 5ernnde" y 3idaglia *788>+, la EVE, tiene su origen en los ,rogramas /ompensatorios# Eacia 6CCG, la 0HE invit a los estados a participar de $ste programa para evaluar los aprendi"ajes en todas las escuelas de Educacin ,rimaria de sus jurisdicciones y no solamente a aquellas que eran ojeto de polticas compensatorias *...+ como un instrumento para estimular y consolidar las recientemente creadas Ureas Estatales de Evaluacin *p. >6+. %a importancia del ,rograma de Evaluacin de la Educacin ,rimaria *EVE,+ radica en que constituye el primer intento de reali"ar una evaluacin de aprendi"aje con un alto nivel t$cnico y constituye un valioso antecedente de la evaluacin a gran escala. %a participacin de las Ureas Estatales de Evaluacin !ue determinante e implic un es!uer"o de capacitacin de personal mediante seminarios, diplomados, cursos y talleres. 6.C.9. ,rueas de Estndares 1acionales de Espaol y 3atemticas. %as prueas de Estndares 1acionales de Espaol y 3atemticas se llevaron a cao entre los aos de 6CCJ a 788>. El ojetivo de la evaluacin !ue medir el nivel de desarrollo de hailidades para la comprensin lectora y la resolucin de prolemas matemticos que son sicas para la vida *&E,)0HE, 7887+. &e aplic a alumnos de ,rimaria de los estratos uranos privado, urano p'lico, rural p'lico, cursos comunitarios y educacin indgena. En secundaria a los estratos &ecundaria Heneral, &ecundaria :$cnica, :elesecundaria y &ecundarias ,articulares. -dems de aplicar cuestionarios para identi!icar !actores asociados al logro acad$mico. El proceso de evaluacin tena ase curricular y a partir de $ste, se determinaron estndares que a decir de los especialistas que reali"aron la pruea, estaan implcitos en el currculo. El diseo de prueas !ue reali"ado de acuerdo con los lineamientos t$cnicos de un modelo de evaluacin con re!erencia a criterio, que permita estalecer niveles de desempeo. En teora, las prueas tenan el ojetivo de retroalimentar a los hacedores de polticas p'licas, autoridades centrales y estatales, diseadores del currculo y materiales educativos, y docentes. ;na caracterstica relevante en la presentacin de resultados !ue que la muestra poda ser desagregada por entidad 53 !ederativa y permiti reali"ar comparaciones a nivel nacional. En ,rimaria, en los criterios urano, particular, rural, indgena, cursos comunitarios y en &ecundaria, en Heneral, :$cnica y :elesecundaria. 6.C.G. Evaluacin de las Escuelas de /alidad. /on ase en la experiencia otenida en las estrategias compensatorias aplicadas por el /.1-5E, por una iniciativa del Hoierno 5ederal en el ao 6CCC se inici el ,rograma de Escuelas de /alidad *,E/+. El propsito !ue !ortalecer y articular los programas !ederales y estatales orientados hacia el mejoramiento de la escuela sica. ,ara determinar el impacto de la aplicacin del programa en los centros escolares, la /oordinacin 1acional del ,rograma Escuelas de /alidad, la 0HE y las -EE de todo el pas han reali"ado evaluaciones externas y traajos principalmente de tipo cualitativo y de corte etnogr!ico que se en!ocan en los siguientes aspectos# proceso de ensean"a, gestin escolar, participacin social, rendicin de cuentas, la autoevaluacin e in!ormes anuales en los que se reportan los avances para elevar los resultados de aprendi"aje de todos sus alumnos. 6.C.D. %os Exmenes para la /alidad y el %ogro Educativos *EB/-%E+. %os Exmenes para la /alidad y el %ogro Educativos *EB/-%E+ son implementados por el Instituto 1acional para la Evaluacin Educativa *I1EE+. &e aplicaron en junio de 7889 y en el 788C. &u ojetivo es evaluar el sistema educativo en su conjunto y no por alumnos o escuela. %a pruea est dirigida a alumnos de primaria y secundaria. %os grados que se eval'an son# preescolar, >W de primaria, GW de primaria y >W de secundaria. %a pruea proporciona un conocimiento general del rendimiento acad$mico de los estudiantes en las asignaturas de 3atemticas, Espaol, /iencias 1aturales y /iencias &ociales, adems de considerar algunas variales de contexto que in!luyen de manera signi!icativa en el logro escolar. %a evaluacin se aplica en di!erentes modalidades educativas# escuelas uranas p'licas, rurales p'licas, cursos comunitarios, educacin indgena, y escuelas privadas. En &ecundaria en escuelas Henerales, :$cnicas, :elesecundarias y escuelas privadas. El plan de evaluacin de los EB/-%E se asa en un programa cuatrianual y est diseada para conocer las 54 tendencias a lo largo del tiempo del aprendi"aje. %as comparaciones permiten determinar el rendimiento escolar entre diversas regiones geogr!icas, as como entre distintas modalidades educativas. -dems de reconocer los puntos !uertes y d$iles del aprendi"aje de los estudiantes en distintos grados y reas del currculum. 6.C.J. Evaluacin 1acional del %ogro -cad$mico en /entros Escolares *E1%-/E+. %a Evaluacin 1acional del %ogro -cad$mico en /entros Escolares es una pruea estandari"ada de la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+, mide los conocimientos y hailidades de!inidos en currculo. En el ao 788G se evaluaron las asignaturas de 3atemticas y Espaol. - partir del 788J, se incluy una tercera asignatura que ha camiado de acuerdo con siguiente calendario# /iencias en 788J, 5ormacin /vica y Ptica en 788C, Eistoria en 7868 y Heogra!a se aplicar en el 7866. Es una pruea centrada en el conocimiento y rinda in!ormacin de los estudiantes a nivel individual, proporciona re!erencias que permite la comparacin nacional, eval'a el resultado del traajo escolar, y de los ,lanes y ,rogramas o!iciales. %a particularidad de esta pruea es que los resultados individuales pueden ser consultados por alumnos y ,adres de 5amilia. 55 6.68. ,articipacin de 3$xico en evaluaciones internacionales. - nivel mundial, durante las 'ltimas d$cadas se ampli el n'mero de evaluaciones internacionales. ,osilemente, esto es deido a que la educacin se ha vinculado al desarrollo econmico de un pas *./0E, 7889( EanusheM, # $im%o, 7888+, y da cuenta del avance, estancamiento o retroceso de los sistemas educativos con respecto a s mismos *cuando se han diseado instrumentos ex pro!eso+ y con respecto al de otros pases *;-3, 788J+. %a in!ormacin es de utilidad para los hacedores de polticas e investigadores, porque a partir de los mismos, se puede reali"ar los ajustes pertinentes en la estructura y el !uncionamiento del sistema. -dems, los resultados son un !uerte punto apoyo para algunos goiernos porque pueden controlar, justi!icar y legitimar, ante la sociedad, los camios que se aplican. Esto es posile deido a que las evaluaciones internacionales de aprendi"aje tienen amplia di!usin meditica y un alto nivel de crediilidad ya que los procesos se llevan a cao con rigurosos m$todos y t$cnicas. -dems, en algunos casos se reali"an por instituciones externas, se cuenta con la presencia de oservadores internacionales y monitores de calidad. ,or su capacidad de convocatoria y poder de enunciacin, destacan entre las evaluaciones a gran escala, adems del Programme !or International Student Assesment ,I&-@ de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+, las prueas del (rends in International )athematics and Science Stud# aplicadas por la -sociacin Internacional del 4endimiento Educativo *IE-+, y el %aoratorio %atinoamericano de la Evaluacin de la /alidad de la Educacin *%%E/E+ de la ;1E&/., estas evaluaciones comparten complejas caractersticas procedimentales para medir el rendimiento de los estudiantes en cada uno de los pases participantes. 6.68.6. :rends in International 3athematics and &cience &tudy *:I3&&+. %a -sociacin Internacional del 4endimiento Educativo *IE-+ es un consorcio de evaluacin que opera en todo el mundo y tiene su sede en Umsterdam Eolanda. %as evaluaciones se en!ocan en 3atemticas, /iencias, %ectura, /ivismo, 5ranc$s e Ingl$s como segunda lengua, uso de computadoras e Eistoria. El ,rimer Estudio Internacional sore 3atemticas *5I3&+, se reali" en el ao de 6CG? y sore /iencias en 6CD8. En el ao de 6CJ8 se aplic nuevamente la evaluacin de 3atemticas y en 6CJ> la de 56 /iencias. - partir del ao de 6CC8, se evaluaron de manera regular cada cuatro aos, conjuntamente las 3atemticas y las /iencias. El :ercer Estudio Internacional sore 3atemticas y /iencias *:I3&&+, se llev a cao en 6CC9, 6CCC, y 788> con el nuevo nomre de Estudio Internacional de :endencias en 3atemticas y /iencias, tami$n conocido como :I3&& :rends. -unque, 3$xico particip en 6CC9 no termin el proceso de sistemati"acin y pulicacin de resultados. &in emargo, la 0ireccin Heneral de Evaluacin *0HE+ de la &E, conserv copia de los resultados originales y ocho aos despu$s, el Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ solicit a la 0HE los resultados de las evaluaciones, con el propsito de reali"ar un anlisis de los resultados y darlos a conocer *FacMho!! y &olano, 788>+. -dems, en el 7888 con los mismos reactivos de la pruea de 6CC9, se volvi a aplicar la pruea en el pas. ;n aspecto relevante de esta pruea, es que tiene ase curricular con una perspectiva en tres niveles# a+ "l currculo retendido es el proyecto plani!icado acorde a las !inalidades educativas de la sociedad en general y de una comunidad educativa en particular. + "l currculo alicado corresponde con lo que realmente se ensea en el aula, por el docente y cmo lo hace. c+ "l currculo logrado hace re!erencia a lo que los estudiantes consiguen aprender y a lo que piensan sore las materias aprendidas *I1/E, 7887# p. 6J+. En una !ase inicial se toma en cuenta en cada pas participante los modelos curriculares, liros de texto y otros materiales de apoyo. ,ara tener una comprensin ms amplia de la !orma en que se aorda la educacin en cada pas se entregan cuestionarios que son respondidos por expertos en educacin y especialistas en diseo curricular. :ami$n se aplican cuestionarios para recaar in!ormacin sore caractersticas del pro!esorado de 3atemticas y /iencias, los estudiantes y los directores. 57 6.68.7. %aoratorio %atinoamericano de la Evaluacin de la /alidad de la Educacin *%%E/E+. El %aoratorio %atinoamericano de Evaluacin de la /alidad de la Educacin *%%E/E+, !undado en 6CC? y coordinado por la .rgani"acin de las 1aciones ;nidas para la Educacin, la /iencia y la /ultura *;1E&/.+, !ue pensado como un organismo internacional que !uncionara como una red de apoyo t$cnico en evaluacin educativa a los pases %atinoamericanos. 0el ao 6CCG a 6CCJ, el %%E/E reali" una investigacin cualitativa de escuelas llamado el Primer "studio *egional +omarativo # "'licativo con la participacin de 6> pases 1; . En ao 788G se llev a cao el &egundo estudio en el cual participaron 6G pases 6J ms el Estado de 1uevo %en que particip de !orma independiente como si !uera pas. %a pruea se aplic a estudiantes de >er y Gto grados de ,rimaria en %enguaje y 3atemticas, mientras que la evaluacin de /iencias de la 1aturale"a se llev a cao en estudiantes de Gto grado en nueve pases y slo particip por 3$xico el estado de 1uevo %en. %a pruea se dise a partir de la identi!icacin de los contenidos y en!oques pedaggicos comunes de los pases participantes, desde los cuales se eval'a el desempeo de los estudiantes. En esta pruea se propone evaluar hailidades para la vida 1# . Esta pruea eval'a las destre"as, principios, valores y actitudes que los alumnos, en su contexto latinoamericano, deeran aprender y desarrollar para actuar y participar plena y activamente en su sociedad como individuos y ciudadanos. Es relevante precisar que, aunque maneja semejantes conceptos a la pruea de ,I&-, no necesariamente comparte los mismos principios o !ines. 1; Argentina >oli(ia >rasil Colom0ia Costa Rica Cu0a C1ile :onduras 5-ico 2araguay 2erC RepC0lica /ominicana y Iene*uela 18 2ases y Estado participante en las dos e(aluaciones de @engua.e 5atemticas y @engua.e 5atemticas y Ciencias NaturalesD El estado de Nue(o @en 5-ico Cu0a RepC0lica /ominicana Huatemala Nicaragua El 4al(ador Costa Rica 2anam Colom0ia Ecuador Cu0a 2erC >rasil C1ile 2araguay Argentina y Fruguay, 1# Este concepto est asociado al logro de ciertas conductas y comportamientos 1ace re'erencia a los conocimientos 1a0ilidades los (alores y actitudes para en'rentar e-itosamente los desa'os diarios de la (ida !pri(ada pro'esional y social$ y las situaciones e-cepcionales y tam0in para continuar aprendiendo y proyectar un 'uturo me.or !Atorresi2""=$, 58 6.66. Institucionali"acin de sistemas paralelos de evaluacin en 3$xico. 6.66.6. /reacin del /entro 1acional de Evaluacin */E1EV-%+. ;n evento transcendental en la institucionali"acin de la evaluacin es el caso de la creacin del /entro 1acional de Evaluacin */E1EV-%+. Empresa a la cual el goierno le dot de capacidad t$cnica para el diseo y aplicacin de instrumentos de evaluacin de conocimientos, hailidades y competencias, as como el anlisis y la di!usin de los resultados que arrojan las prueas. -ctualmente, tiene autoridad acad$mica y t$cnica para validar el ingreso de alumnos a instituciones, y certi!icar el conocimiento adquirido por los alumnos, tanto de escuelas p'licas como privadas. ,ara comprender las necesidades que dieron lugar a la creacin de tal instituto es conveniente apuntar algunas caractersticas contextuales. En el ao 6CC9, la edad media de la polacin !ue de 76 aos *I1EHI, 6CC9+ y como consecuencia el Estado mexicano en!rentaa prolemas en cuanto a coertura del servicio educativo, !inanciamiento, calidad y sistemas con!iales@ de evaluacin en los niveles de educacin media y superior. ,or lo cual, se pusieron en marcha sistemas complejos de evaluacin y en 6CC6 se crearon los /omit$s Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin &uperior */IEE&+. %a ;niversidad -utnoma de 3$xico *;1-3+ en traajo conjunto con otras instituciones 78 reali" un proceso de evaluacin a gran escala para el acceso a Educacin 3edia &uperior. -ntes de esto, cada institucin convocaa y aplicaa sus exmenes de ingreso, pero se generaron vicios y prolemas por el rpido aumento del n'mero de aspirantes, como la inadecuada operacin de los mecanismos de concertacin interinstitucional, la ine!icacia de la orientacin educativa, la imprecisa estimacin de la demanda, inscripciones de alumnos en dos instituciones a la ve", lo que provocaa la suutili"acin de recursos, la incomodidad de los alumnos al ser asignados a instituciones lejanas a su domicilio o en opciones que no deseaan. %o que resultaa en un de!iciente control de la o!erta y la demanda del servicio. En !erero de 6CCG, se cre la /omisin 3etropolitana de Instituciones ,'licas de Educacin 3edia &uperior */.3I,E3&+, como un organismo no guernamental, tuvo la !uncin de llevar a cao una coordinacin interinstitucional para atender en !orma 2" Colegio de >ac1illeres CBNA@E2 /ireccin Heneral de Educacin Eecnolgica Agropecuaria /ireccin Heneral de Educacin Eecnolgica 3ndustrial /ireccin Heneral de >ac1illerato 3nstituto 2olitcnico Nacional y la 4ecretaria de Educacin Cultura y >ienestar 4ocial del Ho0ierno de 5-ico entre otras, 59 conjunta y transparente la demanda de Educacin 3edia &uperior, a trav$s de una convocatoria 'nica, un solo proceso de registro de aspirantes y la evaluacin de hailidades y conocimientos de $stos mediante un solo examen. %a &E, a trav$s de la 0ireccin Heneral de Evaluacin !ungira como la secretara t$cnica y la institucin encargada para la implementacin de las evaluaciones externas sera el /entro 1acional de Evaluacin */E1EV-%+. -s, en 6CC?, se !und el /E1EV-% auspiciado por la -sociacin 1acional de ;niversidades e Instituciones de Educacin &uperior *-1;IE&+, con el propsito de contar con una organi"acin especiali"ada en la elaoracin y operacin de exmenes que permitieran determinar el nivel en que los estudiantes lograan los ojetivos de aprendi"aje en Educacin 3edia &uperior y superior */E1EV-%, 6CC?+. /on el /E1EV-% se estaleci una poltica educativa que sent precedente para concesionar a particulares la evaluacin de algunos sectores del &istema Educativo 1acional, actividad que hasta ese momento desarrollaa el Estado 76 . -unque, el /E1EV-% en su creacin tuvo la anuencia de la -sociacin 1acional de ;niversidades e Instituciones de Educacin &uperior *-1;IE&+, gener controversia su presencia y actuacin desde la primera aplicacin de prueas en el ciclo 6CCG)6CCD, porque coloc en entredicho la calidad de los aprendi"ajes de los egresados y la competencia de las distintas instituciones educativas para reali"ar sus propias evaluaciones. El entonces 0irector Heneral del /E1EV-%, -ntonio Hago Euguet declar# %as evaluaciones generales para el ingreso a licenciatura no deen ser vistos como una amena"a a la autonoma de las instituciones de educacin superior *L+ son una de las m'ltiples !ormas en que se han intentado concretar no slo una poltica p'lica para la educacin, sino una actitud, y una conviccin cada ve" ms !recuente en nuestra sociedad. *Hago, sT!+ - decir de los miemros de la /.3I,E3&, la presencia de evaluacin externa responda a la necesidad de asegurar la transparencia en las evaluaciones al aplicarse 21 @a @ey Heneral de Educacin !@HE$ en su captulo 33 seccin 9D determina que es atri0ucin e-clusi(a del go0ierno 'ederal determinar 2lanes y 2rogramas de estudio de primaria y secundaria y determina que la 'uncin de e(aluacin es una de las atri0uciones e-clusi(as de la autoridad educati(a 'ederal, Artculo 2#,A Corresponde a la 4ecretara la e(aluacin del 4istema Educati(o Nacional sin per.uicio de la que las autoridades educati(as locales realicen en sus respecti(as competencias, /ic1a e(aluacin y la de las autoridades educati(as locales sern sistemticas y permanentes, 4us resultados sern tomados como 0ase para que las autoridades educati(as en el m0ito de su competencia adopten las medidas procedentes, 60 el mismo examen al mismo tiempo a los aspirantes con el ojeto de que tuvieran similares oportunidades de ingreso. 6.66.7. %a creacin del Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+. El Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ se cre mediante un 0ecreto presidencial en agosto de 7887. %a institucin !ue conceida a partir de proyectos y recomendaciones que presentaron acad$micos y organi"aciones, tanto nacionales como internacionales *Flanco, 7887, 6> agosto+. El propsito !ue contar con una institucin con capacidad t$cnica y acad$mica que diera cuenta de la situacin del &istema Educativo 1acional y permitiera el acceso a la in!ormacin que hasta entonces era manejada discrecionalmente por autoridades !ederales y estatales. 0e acuerdo con el 0ecreto de creacin del I1EE, sera un organismo p'lico descentrali"ado que apoyara a las autoridades !ederales y locales, as como las instituciones p'licas y privadas en la prestacin de servicios especiali"ados de evaluacin con alta la valide" y con!iailidad en sus resultados. &e determin que el I1EE !uera un organismo p'lico descentrali"ado, no sectori"ado, con personalidad jurdica, patrimonio propio, y autonoma t$cnica, de gestin y presupuestaria, con la capacidad de concertar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados, municipios y entidades privadas. En su desempeo tendra la autoridad para promover polticas y programas tendientes a la elevacin de la calidad educativa *-rt. 9, !racc. IV+, coordinarse con las instancias competentes *-rt. 9, !racc. V+, asesorar al Ejecutivo sore la poltica educativa nacional *-rtculo 9, !racc. II+, evaluar el sistema educativo en educacin sica y media superior *-rt. 7+. Estas atriuciones entraron en contienda con las competencias propias de la &ecretara de Educacin ,'lica y las autoridades educativas estatales, se produjo una tensin legal. -unque, en el mismo decreto se condicion el desempeo del I1EE y se supedit a la &E,# -rtculo 9# 61 5raccin I.) 0e!inir e instrumentar, de manera conjunta con la &ecretara de Educacin ,'lica, una poltica nacional de evaluacin, que contriuya a la elevacin de la calidad de la educacin. 5raccin IV.) ,romover, coordinadamente con la &ecretara de Educacin ,'lica y otras entidades de la -dministracin ,'lica 5ederal, as como con entidades privadas, en el mito de sus respectivas competencias, acciones destinadas a mejorar la calidad educativa *0.5, 6J agosto de 7887+. Esto para no contraponerse a la %ey Heneral de Educacin vigente que en su artculo 7C estalece la !uncin de evaluacin como competencia exclusiva de la &E, y autoridades educativas de los Estados. ,or lo que, en la prctica una !orma de solucionarlo !ue la de circunscriir las actividades del I1EE a aspectos de ndole t$cnico y metodolgico# &olo puede corresponder a esas autoridades R&ecretaria de educacin ,'lica y autoridades educativas localesS, en consecuencia, la evaluacin en sentido estricto y completo, de la consecucin de ojetivos y, por supuestos de las decisiones susecuentes de aproacin o reproacin, estmulo o sancin. ,ero nada impide que se encomiende a una instancia relativamente autnoma, como se quiere que sea el I1EE, la reali"acin de las tareas t$cnicas necesarias para la medicin de los aprendi"ajes y la otencin de in!ormacin vlida y con!iale sore otras variales relevantes para la evaluacin educativa *3artne", 788J+. ,ero, el I1EE como rgano autnomo tiene capacidad para evaluar y, no slo disear y aplicar instrumentos. ,or lo que actualmente, coordina evaluaciones de mito internacional, como el %%E/E y ,I&-, y nacionales como EB/-%E. Estas evaluaciones que reali"a el I1EE a nivel e sistema en conjunto, no cancelan la posiilidad de que la &E, y las autoridades educativas estatales, tami$n realicen actividades de evaluacin en sus mitos de competencia y den sus propios diagnsticos del sistema. ,or lo tanto, la promulgacin de polticas p'licas de evaluacin y recomendaciones que realice el I1EE, !uera de aspectos t$cnicos o metodolgicos, podran generar prolemas de jurisdiccin y de autoridad. El instituto se encuentra en un diagrama de !uer"as entre instituciones de evaluacin, en donde no tiene total autoridad de la !ederacin y s, una encomienda de tamao monumental para dar cuenta ante la sociedad de las condiciones en las que se encuentra el &istema Educativo 1acional. 62 -dems, como apunta 4odrgue", 4. *788J, 7D de noviemre+ aunque el I1EE !ue creado como un organismo con relativa autonoma y autoridad educativa en materia de evaluacin( ya en la prctica, sus actividades las reali"a en constante tensin, ya que tiene que moverse en dos campos# uno acad$mico por cuanto genera in!ormacin 'til, pertinente y relevante sore la situacin del sistema educativo *de !orma paralela a la &E,+, y otro poltico, en el que la institucin es presionada para justi!icar y legitimar t$cnicamente, polticas, acciones y discursos que producen las autoridades. ,or otro lado, con la renuncia en el 788J, de 5elipe 3artne" 4i"o, 0irector !undador del Instituto, se cierra una dura etapa que !ue !undamental para consolidar, legitimar y normali"ar las prcticas de evaluacin educativa a gran escala a nivel nacional e internacional en 3$xico, y se are otra, en donde el I1EE podra !uncionar, como una columna del &istema 1acional de Evaluacin educativa *&1EE+ coadyuvando a poner orden( elevando el nivel t$cnico de las mediciones y evaluaciones( integrando, asesorando y coordinando los es!uer"os de las diversas instituciones a nivel estatal, !ederal y de mito privado. En este sentido, se encuentra otro punto a anali"ar que es el proceso por el cual se ha venido !omentando una !ederali"acin de la educacin, en su acepcin descentrali"adora@, que coloca a $sta institucin en una posicin di!cil, porque dee evitar !uncionar en sentido contrario, es decir, no centrali"ar las actividades de evaluacin y si, generar todo un proceso poltico de concertacin en todo los niveles de goierno que permita la sinergia. %as instituciones evidentemente tendrn que llegar a acuerdos y traajos interinstitucionales que !aciliten hacer evaluaciones coordinadas y equiparales con el ojeto de integrar es!uer"os y evitar la duplicidad de !unciones. /on ase en lo anterior, puedo con!irmar que los docentes han sido expuestos a la aplicacin de diversas evaluaciones, con diversos propsitos y !ines, lo que ha permitido acumular experiencia terica, metodolgica y t$cnica para las autoridades educativas( tanto para evaluar conocimientos, como en la logstica para implementar las prueas en las escuelas. %a constante aplicacin de evaluaciones externas ha naturali"ado $stas prcticas. ,odra considerar que, en el mito nacional el camio econmico que se promovi durante los sexenios de los presidentes 3iguel de la 3adrid y /arlos &alinas perme polticamente a la educacin y sign los procesos de 63 evaluacin, de tal !orma que sigue provocando contiendas !rontales entre actores sociales. 64 :. L% %2(#*%*#+ $" (% "6%(1%*#+ #!",%*#o%( $" PISA " %( %1(% 6.67. /ontexto institucional, escolar y proceso de interpelacin. no de los primeros retos a los que me en!rent$ para reali"ar el estudio, !ue la poca o nula disposicin que los directivos mostraron para permitir el acceso a la escuela. Esto podra deerse a las condiciones polticas que prevalecan en el mito educativo cuando se llevaron a cao las entrevistas. En ese momento, por la puesta en marcha de la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ y la aplicacin del -cuerdo para /alidad de la Educacin *-/E+ se generaron con!lictos. ; ,rincipalmente, los en!rentamientos lo encae"aron los dirigentes del &indicato 1acional de :raajadores de la Educacin *&1:E+, la /oordinadora 1acional de :raajadores de la Educacin */1:E+, la entonces, &ecretara de Educacin ,'lica, Aose!ina V"que" 3ota, acad$micos y algunas organi"aciones civiles. %os prolemas versaan principalmente alrededor de la aja calidad del servicio( !alta de consenso para determinar el rumo de la educacin y presupuesto *.livares, 788C, 67 de !erero+( los derechos y oligaciones gremiales( criterios para el sistema de evaluacin de /arrera 3agisterial y !ormacin docente *.livares, 788C, 66 de !erero+( asignacin de pla"as de maestros *Huadarrama, 788C, 7> de !erero+( alian"as polticas con !ines electorales *Huadarrama, 788C, 6J de !erero+( entre los ms relevantes. ,or las circunstancias polticas en las que se vena desarrollando el proceso educativo y electoral en 3$xico, cuando se entregaron los resultados de la evaluacin de ,I&- 788G en el ao 788D, el proceso de interpelacin de la &E, hacia los docentes, estuvo marcado por la con!rontacin y negociacin. En este proceso, pude constatar que en los aos siguientes se produjo en la &E, un camio en la retrica 77 , que provoc un despla"amiento del sentido del discurso de la ./0E y lo articul a otros argumentos que estaan en!ocados a una contienda entre instituciones y los sindicatos de maestros. %o anterior se puede ilustrar con los !ragmentos de dos artculos de diarios de circulacin nacional# 22 El trmino retrica no lo utilic desde la (isin de los so'istas que proponan el desarrollar la 1a0ilidad de con(encer so0re cualquier cosa sino desde el en'oque de 2erelman, C1, y Bl0rec1ts Eyteca @, !1#8#$ que reacti(a la retrica como el discurso que 0usca persuadir o con(encer no tiene la 'inalidad de pro0ar la (erdad de una tesis sino de lograr persuadir para que las personas se ad1ieran a dic1a conclusin con 0ase en premisas que 1an sido aceptadas pre(iamente, 65 %o que es un hecho contundente es el odio apasionado que sigue levantando la lder magisterial *L+ tal parece que Ela Esther !uera la causante de asolutamente todos los males que aquejan a la educacin p'lica en 3$xico *4eyes)4etana, 788C, 6? de aril+. El diagnstico Rde ,I&-S *L+ no es el primero y seguramente no ser el 'ltimo por la resistencia de las autoridades o del &1:E para modi!icar planes y m$todos educativos */astellanos, 788C, ? de noviemre+. En este diagrama de !uer"as encontr$ que los discursos de la &E, giraron en torno a justi!icar los ajos resultados de los alumnos en la evaluacin de ,I&- 788G, a partir del ajo desempeo de los docentes y su resistencia al camio. -unque, no se consideraron los resultados de otros estudios que conjuntamente con la aplicacin de la pruea de ,I&- reali"a la ./0E. Estos estudios estn relacionados con el contexto, las caractersticas !amiliares de los alumnos y su escuela. /on todo, entre las medidas que se tomaron se incluy en el Programa Sectorial de "ducacin ,--./ ,-0, mejorar los puntajes alcan"ados en la pruea de ,I&- para la siguiente aplicacin *&E,, 788D+. -nte estas circunstancias, oserv$ que los docentes se mostraron muy sensiles en las entrevistas ante el tema de las evaluaciones a gran escala y ahondaron en las respuestas tratando de justi!icar sus posturas. En primer lugar, %os maestros de la secundaria de la 0elegacin :lalpan mani!estaron una preocupacin sore el lidera"go de su 0irector, expresaron que era de!iciente y sealaron que sus acciones y conductas denotaan una !alta de preocupacin para generar cuadros de docentes capacitados# -h entra otra situacin, si el 0irector est preocupado por el manejo Rde la escuelaS y liderea@ a los maestros, *L+ va a poder decir# hoy estamos en este nivel y el prximo ao tenemos que suir, eso implica un poco de traajo, eso implica hacer algunos planes alternativos que de alguna manera puedan retriuirse *L+ en el examen. ,ero, si es una escuela completamente desorgani"ada y no hay un lder y no hay una cae"a, pues entonces, con toda la pena del mundo *0ocente 6# 7 de !erero de 788C+. %a di!usin de todo esto empie"a por la cae"a de la escuela, en este caso es la 0ireccin. *L+ este tipo de invitaciones que llegan nos las loquea a 66 ms no poder, para que no asistamos y no tengamos que pedir un permisoLpero eso equivaldra a que hay grupos solos y eso es imperdonale *0ocente ># 68 de !erero de 788C+. En amas secundarias, los docentes mani!estaron que la 0ireccin de 5ormacin /ontinua para 3aestros en &ervicio de la &E, o!erta un amplio catlogo de cursos para la !ormacin continua, pero por la !orma en que son diseados algunos de los cursos 7> en ocasiones existe una la !alta de concordancia entre la o!erta y sus necesidades didcticas inmediatas. ,or otro lado, opinaron que es de!iciente la organi"acin de los cursos y la capacidad acad$mica de los expositores. Espec!icamente en aspectos de evaluacin, consideran que requieren de cursos adecuados para entender los supuestos tericos y t$cnicos de las evaluaciones a gran escala y no slo para la di!usin de los resultados. En la &E, nos dieron RcursosS de evaluacin de !orma estadstica. Oo sent que no aterri"aron a lo que nosotros necesitamos. &, nos dijeron que la evaluacin es importante en todo el traajo, pero eso todo el mundo lo sae *Entrevista >, 68 de !erero de 788C+. Era un curso en donde nos dormamos prcticamente, por ms que tratamos de mantenernos despiertos *...+ nos la hicieron tan cansada y tan tediosa, que dice uno <esto es evaluar=, Xcuando es la parte ms importante de todo traajoY *Entrevista n'm. >,68 de !erero de 788C+# 0an el material en pd!, dan toda la parte descriptiva como est organi"ado, cul es la intencin, pero a !inal de cuentas, el curso se dedica a interpretar gr!icas y a ver resultados, puntoL a eso se resumeLes un curso de cuatro o cinco sesiones que no tiene mayor relevancia, no tiene mayor, trascendencia *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+. En este sentido, al parecer el prolema no es la o!erta de cursos, sino la atencin sistemati"ada, coordinada y oportuna para resolver prolemas que en!rentan los docentes. En este sentido puntuali" 4eimers *788G+# 23 Con(ocatoria en la que particulares o instituciones proponen y desarrollan posgrados cursos talleres etctera, 67 -'n cuando hay muchas indicaciones contenidas en los programas y en otros materiales que distriuye la &E, para aordar la prctica de los maestros *L+ en mayor medida, est limitacin de la practica pedaggica oedece a una atencin insu!iciente de los cursos de actuali"acin de los pro!esores *p. 69G+. ,or lo anterior, qui" se requiere multiplicar los cursos que o!rece la 0ireccin de 5ormacin /ontinua de 3aestros en &ervicio, pero en!ocados hacia prolemas espec!icos de !ormacin detectados en las evaluaciones de aprendi"aje y ajo otro esquema. En segundo lugar, docentes de amas escuelas explicaron que el nivel de exigencia de las autoridades no corresponde con sus condiciones laorales. %es preocupa el ajo salario, prolemas de acceso a programas de promocin, condiciones emocionales o la ampliacin de la jornada laoral. -hora los maestros, Rque sonS una parte muy importante del sistema educativo <les pagan ien= 1o, los llenan de horas, nos aumentan los das de traajo. Es un traajo muy desgastante y todos los que estn en magisterio lo saen, no es posile que nos est$n aumentando mas das de clase, digo <por qu$ estn copiando un sistema= pero copian ciertas cosas pero no los sueldos, no equiparan, no ven el otro aspecto, el aspecto emocional de los maestros que tienen que estar ien para rendir ien, esto no lo toman en cuenta. Oo no tengo /arrera 3agisterial despu$s de casi veinte aos de servicio apenas tengo la asi!icacin, desde hace un ao Rde trmitesS apenas voy a entrar a /arrera 3agisterial, a mi me parece garra!al. Esto nada ms !ue una estrategia del goierno para poder decirle a la sociedad Zlos maestros ganan ien, pero no ganan ien porque son !lojos y no van a cursos y no se preparan[ pero nunca les dijeron a la gente en qu$ condiciones se poda acceder a /arrera 3agisterial, de entrada te pedan la ase, ase que casi nadie tena, que despu$s de muchos aos apenas te la estn dando y hay qui$n tiene mayor antigKedad que yo Rveinte aosS, tienen 79, 7D aos y no tienen ase *Entrevista n'm. >, 68 de !erero de 788C+.
68 En tercer lugar, coincidieron varios de ellos en que la participacin de los ,adres de 5amilia era muy aja en sus escuelas y los alumnos mostraan desinter$s por el aprendi"aje. El ,adre de 5amilia no cree que el maestro tenga que educar. El ,adre de 5amilia dice# esta es mi guarderaL de las dos de la tarde a las J#68 pm y saliendo a las J#68, ya es mi responsailidad@. El ,adre de 5amilia, ya en la actualidad, no le interesa si aprende o no aprende. El ,adre de 5amilia RpiensaS Zt$nmelo ah, porque no puedo, porque yo me voy a traajar las 7? horas del da y no s$ dnde meterlo, entonces la 'nica alternativa es la escuela, a mi no me digas si va mal, si va ien, si aprendi o no aprendi, ah t$nmelo tranquilo[.Lpero la mayora no est en este mito *L+ tan simple y tan sencillo, en una Aunta de 5amilia donde hay trescientos ,adres llegan ochenta, cien padres y los otros no pueden *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de 788C+. En las respuestas de los docentes pude apreciar que piensan que las condiciones laorales y las caractersticas de los alumnos modi!ican las expectativas que tienen sore su traajo y los hace entrar en con!licto con la institucin. %a &E, desea mejores resultados, pero los alumnos no tienen los conocimientos su!icientes, no cuentan con adecuados hitos de aprendi"aje, tienen un pore agaje cultural, presentan prolemas !amiliares o tienen ajas expectativas para su vida acad$mica# %os chicos en especial en esta secundaria tienen muchas carencias, muchos prolemas, hogares desintegrados, violencia intra!amiliar entonces lo que menos quieren es estudiar *Entrevista n'm.6, 7 de !erero de 788C+. ,ues s, me causa preocupacinL pero va dirigida a los alumnos, porque a veces se da uno cuenta que como adolescentes estn metidos en otros intereses, entonces a veces el maestro est ah haciendo circo, maroma y teatro y a ellos de todas maneras les cuesta mucho traajoL. no quiero decir que soy una excelente pro!esora, pero a veces el pro!esor hace su es!uer"o y al momento de evaluar a los nios, muchas veces ellos no demuestran realmente lo que saen o tal ve", no es de su inter$s *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+. 69 Es de resaltar que los docentes de amas secundarias, en sus opiniones re!lejan !rustracin y desaliento. En!ati"an que les cuesta traajo reali"ar su laor de acuerdo con su costumre, las exigencias institucionales o de acuerdo con lo que consideran que deera ser. En lo personal, puedo decir que nunca vamos a estar a la par con todos los pases Rde primer mundoS siempre va a haer heterogeneidad. &, porque estamos compitiendo en el campo laoral gloal y hay pases que estn creciendo mucho y nosotros nunca vamos a poder ser competentes ante ellos, porque no tenemos las tecnologas que ellos manejan, los sistemas educativos que ellos tienen. &, es preocupante, porque las competencias que ellos desarrollan, nosotros no logramos desarrollarlas por las condiciones que ya mencione anteriormente *Entrevista n'm. C, C de !erero de 788C+. %a !alta de inter$s del nio, la prolemtica econmica que tiene, la prolemtica social, <estamos halando de nuestro contexto de nuestra escuela no= y en general que no tienen una visin a !uturo, un chico adolescente jams piensa en el maana, no existe para el maana *Entrevista n'm. 7, 7 de !erero de 788C+. Oo vena de traajar de escuela particular donde Ren secundariaS traajas nivel de prepa y en prepa traajas nivel de universidad, *L+ estaa traajando conceptos muy elevados. /uando yo llegu$ aqu, yo me llev$ un trauma total, porque era un nivel demasiado pore, yo nunca haa traajado esto, yo nunca haa traajo en estarles poniendo !iguritas para que medio me entendieran, yo estaa acostumrado a desarrollar el tema !Entrevista n'm. 68, C de 5e. 788C+. %os aspectos que mencionaron son muy importantes, pues inciden en el nivel de calidad que tiene la educacin. %a !alta de compromiso de los directivos y ,adres de 5amilia, hace que la responsailidad del proceso educativo recaiga totalmente sore ellos. Evidentemente, las condiciones laorales vienen a completar la molestia, cuando la exigencia para el desempeo laoral por parte de la institucin no corresponde con las prestaciones, adecuadas condiciones laorales y con las caractersticas de los alumnos que tienen que atender. 70 En este acercamiento pude oservar que los docentes consideran que su prctica es perturada directamente por las condiciones socioeconmicas y prolemas !amiliares de sus alumnos, comprenden que la condicin de sus alumnos representa una desventaja para su proceso de ensean"a. -dems existe una !alta de motivacin en los alumnos, puesto que muchos solo quieren terminar la educacin secundaria para incorporarse al mercado laoral. %as expectativas de los alumnos no van ms all de otener el certi!icado y solucionar sus prolemas inmediatos de tipo econmico. /on ase en lo anterior, pude oservar que en amas escuelas se presentan dos !enmenos, en el primero, la institucin presiona a la comunidad escolar para que eleve el nivel de aprendi"aje de los alumnos, con ase en el entendido de que la calidad educativa 29 dee ser la misma para cualquier tipo de escuela. En el segundo, con!irm$ lo que ,oIell y 0i3aggio *6CJ7+ encontraron en su investigacin# las condiciones socioeconmicas de la comunidad presionan a la escuela para que adapte sus estructuras y procesos, a las condiciones del entorno y las caractersticas de los alumnos. 29 @a rele(ancia y la pertinencia que son conceptos que estructuraron las re'ormas de 1##3 al parecer se (an desdi0u.ando y pre(alecen las polticas pC0licas que ponen n'asis en la calidad con 0ase en la e'icacia e'iciencia y la e(aluacin, 71 6.6>. %as percepciones de los docentes !rente a la evaluacin de ,I&- 0e acuerdo con lo que expresan los docentes entrevistados pude constatar que su ensean"a y la evaluacin de aprendi"ajes la reali"an con ase en un acuerdo social *contrato social+. Ellos esperan y !omentan que se estale"ca un compromiso mutuo con los alumnos para alcan"ar un propsito. -dems, el proceso de ensean"a) aprendi"aje est !uertemente articulado con lo socio)a!ectivo. /omo explica 5ullat *6CC7+ desde esta posicin el hecho educativo no se aorda como una cosa o una propiedad, sino como una relacin. Educar es intervenir en la conducta de los alumnos( es mediar entre educador y educando, y tami$n entre educando y meta. -lgunos expresaron que mejorar sus prcticas no depende de estmulos o de la !iscali"acin con ase en evaluaciones externas, sino de una motivacin intrnseca generada por el compromiso que tienen con los alumnos# %os camios institucionales no son por las prueas, sino porque los compaeros se sienten comprometidos con su laor docente *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+. -unque, tienen claro que los procesos de !iscali"acin surgen como resultado de los vicios laorales que se han generado en el sistema educativo. :ienen claro que algunos docentes han desarrollado maas para evadir los sistemas de control de la institucin. &i mira, regresamos a la !alta de compromiso, tami$n es cierto, de muchos de nuestros maestros, ya depende de cada quien *L+ en una escuela particular los estn supervisando muchsimo y ueno a ver ens$ame tus actividades diariasL no les permiten !altar lo mismo que aqu deera de hacerse, pero si es cierto que hay muchos maestros comprometidos, pero tami$n hay muchas maas y a lo mejor es eso, esa imagen que estamos dando *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero de 788C+. ,ero !uera de estos aspectos relacionados con la rendicin de cuentas, tienen prolemas para uicar la !uncin que cumple la evaluacin a gran escala en su proceso de ensean"a y aprendi"aje. ;na maestra opin que cuando se aplica la pruea de ,I&- y no se estalecen usos o repercusiones en el proceso de aprendi"aje del alumno, se rompe con la dinmica social y la !uncin educativa de la evaluacin. 72 - lo mejor aqu !alta la otra parte, R,eroS hay que ir preparado para un examen cualquiera que sea, pero que no te vengan con que no pasa nada, si lo quieres lo haces, si no lo quieres no lo haces y no te a!ecta en nada. &i, el nio lo entiende y los escucha, entonces no hay una real evaluacin con ese tipo de exmenes R,I&-S *Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+. In!iero que la docente resalta la !uncin de la evaluacin dentro de un marco didctico, que consiste en discriminar, sancionar, retroalimentar y certi!icar el proceso de aprendi"aje de los alumnos. ,or otro lado, al anali"ar los comentarios de los docentes con respecto a las preocupaciones laorales que le genera la aplicacin y resultados de la pruea de ,I&-, pude notar que tienen claro que no a!ecta su permanencia en la pla"a, les inquieta en cuanto a promocin y aspectos didcticos# Ese es el prolema de cali!icar a la escuela y al maestro yL <s sae que los que estamos en /arrera R3agisterialS, lo que saquen los alumnos esa va a ser nuestra cali!icacin= *L+ 1o de!initivamente no, no creo que sea un instrumento para ello *Entrevista n'm. ?. 68 de !erero de 788C+. <2ue yo me sienta angustiada o algo as= ,ues noLueno todo lo que venga es para crecer, adems <qu$ puede suceder= al contrario hay que tomarlo como actividad de experimentacin, de crecimiento personal( ya no tanto como presiones laorales o de otro tipo y qu$ !rustraciones, ya saemos que no vamos a arreglar el mundo, pero lo poco que se pueda hacer pues adelante, sore todo, que se sienta uno contento consigo mismo *0ocente ># 68 de !erero de 788C+. :anto como preocupacin, no. 3e generan una expectativa de ver que alg'n da los maestros camiemos por completo de paradigma, de ver las cosas de ensean"a y sore todo en mi caso, los conocimientos de ciencias *0ocente G# 68 de !erero de 788C+. En cuanto a la percepcin que tienen de s mismos !rente a la pruea, identi!iqu$ que la aplicacin de la pruea de ,I&- en las escuelas produce nuevos signi!icados con relacin a su rol y !uncin. %a mayora de los docentes entrevistados coincidieron en que las autoridades no les rindan un espacio de concertacin acad$mica adecuado para opinar o cuestionar. ,or tanto, su rol se reduce a un aplicador pasivo de polticas. Expresaron que se percien as mismos como ignorados por la institucin, porque no 73 pueden conceir que se eval'e, sin escuchar las oservaciones que tienen sore los alumnos y les parece algo incomprensile que las autoridades realicen evaluaciones paralelas a las que ellos hacen# %os mismos maestros lo podran elaorar RexmenesSL y no somos parte activa deL y nos gustara ser parte activa deLque nos mostraran, a ver miren estn estos parmetros, no que slo llegan y nosotros reciiendo *Entrevista n'm. >, 68 de !erero de 788C+. Esa idea de manejar el examen ,I&- o E1%-/E, todo eso para ver cmo estn Rlos alumnosS y luego pulicar en unos cartelones los resultados, eso no ayuda en nada, eso lo hacemos tami$n los maestros, *L+ no es necesario de que venga un E1%-/E *Entrevista n'm. G,68 de !erero de 788C+. ,or otro lado, la mayora de los docentes expresan molestia por los siguientes aspectos# la descali!icacin meditica que se hace de su traajo, la incongruente actuacin de las autoridades, la !alta de corresponsailidad de las autoridades y ,adres de 5amilia, la !alta de compromiso y motivacin de los alumnos al resolver la pruea. 0e las autoridades de la &E,, el mensaje que va entre lneas es Zt' eres culpale de lo que le suceda al nio[, *L+ entonces <saes qu$= -h est tu productoLy el que quiera aprender que aprenda *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de 788C+. </mo es que primero a nivel de medios de di!usin nos ajan= &omos de lo peor, p$simos maestros, *L+ si as estn los maestros de mal preparados, <cmo estarn los alumnos= deera de darle vergKen"a al goierno que este mandando ese tipo de mensajes... <qu$ est haciendo con su personal= <qu$ est haciendo con los pro!esores=<con la educacin=<hacia dnde vamos= esa es la gran contradiccin *Entrevista n'm. >, 68 de !erero de 788C+. <En qu$ momento el alumno se est comprometiendo a lo que dee de aprender para seguir adelante= </unto est poniendo de su parte para salir adelante y poder contestar este tipo de prueas= *Entrevista n'm. 9, 68 de !erero de 788C+. 74 ,or otro lado, aunque no es el propsito de ,I&- certi!icar el conocimiento alcan"ado por los alumnos, para muchos actores sociales *medios de comunicacin, acad$micos, organi"aciones civiles, etc$tera+ los resultados de las evaluaciones de ,I&- dan cuenta de ello. -s, pareciera que ante la opinin p'lica las evaluaciones de los docentes pierden valide" !rente a la de ,I&- y queda en entre dicho la capacidad de los docentes para certi!icar conocimientos con justo juicio y esto lleva implcita su capacidad para ensear, la calidad de los aprendi"ajes y el nivel de conocimiento alcan"ado por los alumnos. -nte tal situacin, se produce un prolema pedaggico y poltico# los docentes dejan de tener control didctico y poder sore lo aprendido por los alumnos. 2ui" sera conveniente estalecer claramente las nuevas reglas sore su participacin en el diseo y aplicacin de polticas p'licas. /uando no se tienen claras las reglas laorales y polticas, se produce un e!ecto de choque. ,or un lado, se encuentran las autoridades nacionales o internacionales que impulsan proyectos !undamentados en determinadas necesidades, ideales y paradigmas, y por el otro, estn los docentes con su concepcin de lo educativo, necesidades e intereses. -unque pare"ca inviale la participacin de los docentes en la planeacin, diseo, aplicacin y evaluacin de polticas de evaluacin del aprendi"aje, esto podra !acilitar la apropiacin de las polticas educativas en menos tiempo, puesto que van cargadas de los signi!icados que durante el proceso le van con!iriendo los participantes. /onsidero que de!initivamente la evaluacin a gran escala requiere ser discutida y replanteada, circunscrii$ndola claramente a reglas de rendicin de cuentas o integrndola didcticamente al currculo. -dems, dee considerarse la participacin de docentes, ya que la !alta de inter$s de los mismos podra generar sesgos en los resultados. Esto deido a que los docentes y alumnos siempre tendrn el poder de decisin para contriuir a que la pruea mida lo que usca medir o echar aajo la valide" de la misma. ,or lo que sera conveniente evaluar la !orma en que institucionalmente se entiende la !uncin y rol del docente !rente a las evaluaciones a gran escala y ver la disposicin del mismo, para minimi"ar los sesgos que a!ectan el resultado de las prueas. 75 6.6?. 1ormatividad institucional y la evaluacin a gran escala. ;n elemento que ayuda al docente a lidiar diariamente con el cumplimiento del ,rograma de estudios y las circunstancias en las que desarrolla su proceso de ensean"a es la contextuali"acin del curriculum. %a condicin que seala el ,lan de &ecundaria, es que L deen seleccionarse aquellos contenidos que atiendan a las caractersticas espec!icas del contexto, necesidades e inquietudes de los alumnos, el en!oque de ensean"a y los aprendi"ajes esperados en la asignatura@ *&E,, 788G# p. 7D+. En concordancia, el docente toma constantemente decisiones, para lo cual son !actores a considerar las caractersticas socioeconmicas de los alumnos, que conjuntamente con su contexto determinan en mayor grado, las necesidades de conocimiento, alcances y limitaciones *,$re", 6CCC+. Esta situacin se presenta constantemente en el aula y lo ejempli!ica un docente con el siguiente comentario# &ore la marcha he ido quitando cosas que no consideraa necesarias, he tenido que ir adaptandoL@ *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero de 788C+. &in emargo, un par de docentes de las escuelas estudiadas toman decisiones que podran considerarse que van ms all de lo institucionalmente esperado# Oo me salgo del ,rograma porque el liro que nos dieron no nos sirve, tiene el prolema que se ve ahora qumica en tercero * L+ seis horas es pesado para el alumno, es pesado para unoLcasi todos los maestros hemos criticado ese sistema *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+. Oo siento que esta re!orma est en!ocada a loquear a los nios, a decirles que ya no hay ms. Oo lo veo en el contenido y a m me preocupa muchsimo, de hecho yo estoy traajando ahorita con la re!orma *L+ pero estoy viendo el contenido como antiguamente se vea *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero de 788C+# ,ara controlar su actuacin y evitar que los docentes tomen decisiones radicales, la &ecretara de Educacin ,'lica hace uso de una serie de dispositivos disciplinarios que controlan, supervisan y normali"an su actuacin. ,or un lado, se encuentra la veri!icacin del correcto seguimiento del ,rograma a trav$s de los Ae!es de /lase, que cumplen la !uncin de supervisores y asesores pedaggicos. ,or otro lado, 76 se aade la supervisin con evaluaciones externas de ase curricular, como es el caso de las prueas de EB/-%E o E1%-/E, que ponen en tensin la actuacin del docente entre lo que desea ensear y el seguimiento riguroso de lo que est estalecido en el ,lan y ,rograma de &ecundaria. %as evaluaciones a gran escala de ase curricular, como su nomre lo indica, eval'an el aprendi"aje con!orme al ,rograma y no sore lo que el docente determin ensear. Este tipo de actividades se caracteri"an por ser organi"adoras, disciplinadoras, estructurales y estructurantes *5rigerio y ,oggi, 6CCG+. El docente, en un primer momento, aceptar las polticas de evaluacin externa de aprendi"aje como ra"n incuestionale, ya que conllevan todo el poder social y punitivo que posee histricamente la institucin. En este sentido pude comproar que a la mayora de los docentes les parecen legtimas las prueas de evaluacin a gran escala. -sumieron que las prueas son consistentes en sus aspectos tericos, metodolgicos y t$cnicos. Esto se muestra con !rases como la siguiente# &on uenas por el hecho de que tienen un proceso de construccin espec!ico@ *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+. ,ero, algunos de los docentes tienen claro que los sistemas de evaluacin !uncionan como un dispositivo para normar su actuacin e indirectamente es un mecanismo de control para veri!icar el cumplimiento de sus !unciones, por lo que algunos adoptan una posicin de clara resistencia# En las escuelas hay muchsima resistencia a estas prueas o exmenes, son sumamente criticados, puestos en tela de juicio a'n cuando saes que han sido estructurados, a'n cuando entras a internet y te das cuenta que tienen toda una estructura estadstica y estructura de manejo de conocimientos hecho por psiclogos y educadores, pero a esos exmenes muchos los recha"an como que los sienten muy agresivos hacia la persona *Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+. :om$ mi curso de evaluacin, hice mi examen, lo pas$. 3e dieron mi papelito y toda la cosa. En este curso de evaluacin halamos de todas esas prueas. ,ero ahorita preg'ntenme qu$ cosaLno lo s$, ni me importa, ni me interesa, porque de veras que no le veo caso *L+ soy como mis alumnos cuando nos dan algo a la !uer"a no nos entra (Entrevista >, 68 de !erero de 788C+. 77 &E, te dice# no maestro es que t' tienes que echarle todas las ganas *L+ &, pero <saes qu$= por otro lado me est diciendo entre lneas y muy veladamente que *L+ tenga o no tenga la culpa el culpale soy yoL *Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+. El resultado de la contienda entre la normatividad y la prctica docente da lugar a una particular con!iguracin de modos de comprender la evaluacin, tanto de !orma individual como comunitaria. En un principio, los docentes reconocen la calidad t$cnica de las prueas a gran escala, acatan la disposicin de ir a los cursos, pero al vincularlas a aspectos laorales o personales se crea un con!licto. -l parecer, los docentes no estn anali"ando las caractersticas y usos de las evaluaciones a gran escala desde la didctica. &on los aspectos laorales y personales los que estn a!ectando ms el sentido que le con!ieren a las evaluaciones de $ste tipo. ,odra ser que la constante aplicacin de diversas evaluaciones a gran escala a lo largo de las 'ltimas cuatro d$cadas est$ provocando tanto la naturali"acin de actividades de evaluacin a gran escala, como la aversin a tales mecanismos de control de aprendi"ajes. 78 6.69. El &istema 1acional de Evaluacin como un sistema desarticulado En 3$xico, desde la d$cada de los setenta la recurrente aplicacin de prueas a gran escala hasta cierto punto, ha creado una cultura de la evaluacin o por lo menos, ha naturali"ado prcticas de este tipo en la vida cotidiana de las escuelas. %a experiencia que han otenido diversas instituciones en evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa, es amplia y esto le ha dado al pas un reconocimiento a nivel internacional. /on cada proyecto de evaluacin, tanto la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+ como el Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin I1EE, han incrementado el nivel de conocimiento sore evaluaciones a gran escala. &in emargo, actualmente existe una desarticulacin de prueas en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+, que si ien la pruea de ,I&- no lo provoca, s contriuye a generar su dislocacin. El hecho de que se apliquen conjunta o alternadamente prueas de carcter internacional, nacional y estatal, tanto de ndole p'lico como privado *,I&-, :I3&&, %%E/E, EB/-%E, E1%-/E o EB-1I+, provoca que cada pruea entre en contienda con las otras y esto crea un diagrama de !uer"as entre instrumentos de evaluacin e instituciones. /ada una de estas evaluaciones est sustentada y delimitada por decisiones de poder, en cuanto a qui$n convoca, qui$n eval'a, con qu$ ojeto y desde qu$ paradigma. ,or lo que se torna en una herramienta didctica por un lado, que pretende dar elementos que auxilien el proceso de ensean"a aprendi"aje, por otro, el de discriminar caractersticas cognitivas de los alumnos que ingresan a un determinado nivel educativo. ,ero, tami$n tiene una !uncin poltica que re!leja los intereses, de agendas internacionales, nacionales, regionales y locales. En este sentido 5rigerio *7886+, coment que Lcada ve" que se propone un escenario en el que se despliega la oportunidad de elegir, podemos decir que se tramita una decisin entre distintas herencias que conviven y diversos herederos cuyos intereses no son necesariamente coincidentes. 4e!ormar, camiar, innovar, puede ser una ocasin de atalla tecnocrtica entre Zexpertos[, con!rontacin ideolgica entre Zintelectuales[ o un acto de pedagoga p'licaL@ *p.9+ -l no estar articuladas la mayora de las prueas de evaluacin, en cuanto a normatividad, !ines, perspectiva epistemolgica, terica, metodolgica o t$cnica est provocando un e!ecto disruptivo de la didctica en el aula. En el mejor de los casos, 79 oliga a los docentes a tratar de sinteti"ar estos diagramas de !uer"as para hacerlos congruentes con sus sistemas de ensean"a y evaluacin. -dems, considerando que al interior de la escuela tami$n existen mecanismos de autoevaluacin a nivel de comunidad escolar y las propias que cada docente reali"a a los alumnos al interior del aula, la tarea se torna un poco ms compleja para el docente. ,ara en!rentar esta situacin, la mayora de los docentes entrevistados, comentaron que emplean una estrategia que consiste en atender la aplicacin de cada evaluacin de acuerdo con las implicaciones laorales y acad$micas. -s, mani!estaron que en!ocan sus es!uer"os en cumplir con los lineamientos del -cuerdo 788 poner en pie de pgina de que se trata el acuerdo 788 y cumplir con la tari!a de reproados que exige la normatividad extrao!icial de la escuela, atienden los exmenes nacionales de la &E, *E1%-/E+ o del I1EE *EB/-%E+ y literalmente se salen del programa para tratar de entender las ases didcticas con que estn estructurados los instrumentos de evaluacin a nivel internacional *,I&-( %%E/E, :I3&&, etc.+ o de tipo privado *EB-1I)I+# :odo esto empie"a desde las exigencia de las autoridades, ellas te exigen, Zt' ves como le haces *L+ pero yo no quiero reproados, treme el mejor aprovechamiento que puedas[ y esto se va re!lejando en una serie de cosasL que puede ser que una escuela, entre comillas, tenga un uen nivel de aprovechamiento, pero a lo mejor van con puros seises y puestos as al aventn, porque no dio ni tiempo de evaluar ien *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero de 788C+. ,ara los de tercero, por ejemplo cuando me toca darles clase procuro retomar ejercicios de ,I&-, ejercicios de los exmenes de admisin pasados y en!ocarlos al tipo de preguntas *L+ pues si ms o menos es la preocupacin de los directivos que s tenemos que dedicar un poco ms a ese tiempo de exmenes, por ejemplo ahorita se viene el de E1%-/E que lo manejan por -ril o 3ayo para terceros *L+ y si es preocupante *L+ yo he manejado ese tipo de examen con ellos y en el departamental estn metiendo las preguntas de E1%-/E *Entrevista ?, 68 de !erero de 788C+. 3e preocupa lo que van a en!rentar para su examen de Educacin 3edia &uperior REB-1IS, realmente me salgo del programa y veo lo que es ms importante para ellos, lo que dee de saer mnimo para en!rentarse al examen *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+. 80 -l parecer la evaluacin a gran escala en lugar de guiar la prctica educativa en el aula est provocando la reali"acin de actividades didcticas de !orma paralela a la prctica docente que est regulada por la normatividad. -nte cada una de las evaluaciones externas, los docentes uscan in!ormacin y tratan de entender de qu$ manera estn estructuradas, con el propsito de tomar previsiones y disear actividades de clase espec!icas para el tipo de evaluacin que en!rentarn los alumnos. ,ero como no hay in!ormacin <que ayudara= que huiera ms in!ormacin que se dijera que temas se eval'an, entonces saes cuales son las preguntas, saes cuales son los temas, con ase en ello puedes tu !ortalecerL puedes tu replantear tu estrategia pedaggica y didctica y entonces tratar de que ellos Rlos alumnosS puedan conocer esos temas *Entrevista n'm. 68 *C de !erero de 788C+. Insisto nuevamente la pruea est elaorada para otro tipo de modelo de ensean"a, tami$n otro tipo de gente, pero las teoras son diversas a !in de cuentas todos tenemos la capacidad *L+ pero el prolema pues es que la ensean"a no est en !uncin de esas evaluaciones. %as evaluaciones son muy elaoradas, se estn considerando muchos aspectos, pero no son los aspectos que nosotros llevamos en nuestra prctica de ensean"a *Entrevista n'm. G,68 de !erero de 788C+. Estos hechos, me llevan a cuestionar sore el tipo de !uncin que est desempeando la evaluacin a gran escala en la didctica. Espec!icamente la evaluacin de aprendi"ajes de ,I&-, cuando se constituye como un ojeto aislado en el proceso de ensean"a del docente, no cumple con una !uncin didctica. /ontrariamente, se convierte en un elemento que altera el proceso de ensean"a) aprendi"aje. -nte estas circunstancias, les corresponde a las autoridades educativas encontrar mecanismos que, en primer lugar, articulen los prolemas de tipo t$cnico) pedaggico con los de rendicin de cuentas o separarlos claramente. Es decir, la evaluacin de ,I&- tiene una cercana con la elaoracin de polticas p'licas y se encuentra lejos de la prctica docente. ,or tal motivo, requiere de un traajo extra por parte de las autoridades para darle un tratamiento pedaggico y vincularla a la !uncin didctica o separarla y en!ocarla claramente como insumo para la elaoracin de 81 polticas p'licas educativas y de rendicin de cuentas. Eso con el propsito de hacer claras las reglas del juego para los docenes dentro de la institucin. 82 6.6G. -rticulacin didctica entre la ensean"a de /iencias en 3$xico y la pruea de ,I&-. Espec!icamente, al preguntarles a los docentes sore la !orma en que integran los resultados y supuestos de la pruea de ,I&- a su prctica, por sus opiniones pienso que ms que acoplarse, la pruea activa un mecanismo disruptivo en su sistema de ensean"a. %a aplicacin de la pruea pone en tensin aspectos t$cnico)pedaggicos y normativos con su prctica, que se mani!iesta en la preocupacin por identi!icar la perspectiva !ilos!ica y terica de cada modelo *,I&-)&E,+. :al preocupacin radica en que tiene implicaciones en las prcticas de ensean"a, en cuanto a cmo aprenden los alumnos, criterios para seleccionar conocimientos, la pro!undidad con que se deen aordar los contenidos. El conocer estos aspectos les permite a los docentes organi"ar y estructurar sus planes de clase de tal !orma que se puede, si no garanti"ar, s orientar las actividades para que los alumnos otengan mejores resultados en la pruea. ,ero </mo se re!leja eso= <,or qu$ ese resultado= <2u$ tendramos realmente que aordar= </mo podemos mejorar esos resultados a partir de esos sondeos que hace ,I&-, que hace E1%-/EL= *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+. &i a m me dieran ojetivos, s a m me dieran ciertos lineamientos de qu$ se eval'a, entonces yo puedo decir que s es vlida, porque con ase en esos parmetros puedo saer mi de!iciencia en qu$ estoy ien y en qu$ Zapretado[, pero como no hay parmetros, no hay una in!ormacin su!iciente *Entrevista n'm. 68, C de !erero de 788C+. %eo y veo qu$ la gr!ica, est ien dicen que nosotros estamos aqu en esta talita en pen'ltimo lugar, pero ueno y <de ah qu$= y <eso qu$= *L+ hace !alta di!usin y la poca di!usin que hay es como de tel$!ono descompuesto. \uhn lo deca, los paradigmas son inconmensurales cada quien tiene un punto de vista di!erente, por tanto si estoy evaluando una situacin con un tipo de pruea que no est en !uncin de ese proceso, de esa interaccin que hay en las aulas, entonces el resultado que est dando no puede ser verdico del todo, no se puede considerar un resultado con!iale L </ul es el en!oque que tiene realmente esa evaluacin=, </ul es la intencin pedaggica= ah tendra que entrar cmo se valora 83 al alumno, cmo se ve al maestro en este proceso de ensean"aL realmente esas prueas seran muy uenas si estuvieran acorde con la !orma de ensear del maestro *Entrevista G, 68 de !erero de 788C+. 2ui" a esto se dea que sus respuestas resultaron amivalentes. ,or un lado, reconocen la importancia de la pruea de ,I&- y aceptan a priori la consistencia terica, t$cnica y metodolgica. 3e mandaron al curso tuvimos un excelente maestra y nos platic ms o menos a grandes rasgos lo que es la pruea ,I&- como son los reactivos hicimos reactivos de ,I&- y los materiales que nos dio nos parecieron astante uenos@ *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+. ,or otro, no le asignan ninguna utilidad dentro de sus prcticas. 0entro de su lgica de ensean"a y sistema de evaluacin no le encuentran un sentido y lo expresaron aiertamente varios docentes# 3e parecen muy uenas yo no estoy en contra de esas evaluaciones porque nos dan un parmetro, nos uica, te das cuenta de cmo estn tus alumnos, quieras o no hay in!luencia como maestro en esos exmenes, lo quieras aceptar o no lo quieras aceptar, pero ms que nada es como especie de retroalimentacin *L+ pero yo lo veo en las escuelas hay muchsima resistencia a estas prueas o exmenes, son sumamente criticados *L+ puestos en tela de juicio, a'n cuando saes que han sido estructurados, a'n cuando entras a internet y te das cuenta que tienen toda una estructura estadstica y de manejo de conocimientos hecho por psiclogos y educadores *L+ me estn aplicando un examen de ,I&- pero no me sientoLno hay pertenencia, una relacin directa o yo maestro no veo ninguna relacin directa con ese examen de ,I&- *Entrevista n'm.6, 7 de !erero de 788C+. Oo creo que son uenas porque son parmetros, *L+ es ueno para lo general, pero en particular a m personalmente no me sirve de mucho *Entrevista n'm. 68, C de !erero de 788C+. ,ara m, sinceramente considero que no son validasL@ Entrevista n'm.>, 68 de !erero de 788C+. 84 -l anali"ar el ,rograma de /iencias y uscar su vinculacin con la evaluacin de ,I&-, encontr$ que existen acordes didcticos entre el en!oque curricular y los contenidos conceptuales seleccionados, no as, la perspectiva !ilos!ica y la !uncin de la educacin. Esto es, la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ pretende reali"ar un camio en el curriculum por ojetivos a uno por competencias. En esta lnea, la evaluacin por competencias de ,I&- se acopla adecuadamente, de !orma discursiva al ,rograma de /iencias 788G. -unque, hara que ahondar sore qu$ estn entendiendo los docentes por el signi!icante competencia@ y la !orma de propiciarla en el saln de clase. El ,rograma de /iencias de &ecundaria, desde la 4e!orma de 6CC>, tiene sus principios !ilos!icos en la epistemologa constructivista 2= y se complementa con el en!oque !enomenolgico sicamente como una estrategia metodolgica de aproximacin para comprender diversos hechos cient!icos *&E,, 788G# 79+. -dems, considera ases antropolgicas que surayan la importancia en el aprendi"aje de la historia, sociedad y cultura. El ,rograma de /iencias recomienda privilegiar el desarrollo de conocimientos, hailidades y actitudes desde una corriente terica de /iencia, :ecnologa y &ociedad *&E,, 788G# 68+, ;n eje !undamental del ,rograma, lo representa la atencin a la diversidad cultural, social, la promocin de una visin humana de la naturale"a de la ciencia y del traajo cient!ico# - partir del estudio de los procesos de interaccin y camio desde la perspectiva !enomenolgica *L+ las interacciones entre ciencia y tecnologa en los programas de /iencias *L+ representa un acercamiento a la lnea curricular de :ecnologa, y !avorece la vinculacin de los conceptos cient!icos con necesidades o prolemticas socio)amientales y aspectos tecnolgicos en los que amos campos del conocimiento son indispensales para la construccin de posiles alternativas de solucin *&E,, 788G#68 y 66+ 2= 4e entiende que se mantienen los lineamientos epistemolgicos de la Re'orma de 1##3 pero no est e-presado de 'orma directa en el 2rograma de estudio de Ciencias !4E2 2""<$ se puede in'erir a partir de 'rases como %Esto implica que los estudiantes de0en asumirse como los principales encargados de construir o reconstruir sus conocimientos&+ !p, 2=$, 85 ,or su parte, el constructo terico y !ilos!ico de ,I&- presenta otro en!oque de acercamiento. %a evaluacin de ,I&- se !undamenta en la corriente pragmtica y se articula con teoras de capital humano y la psicometra cognitiva. 2ui" la !alta de convergencia o sustitucin paradigmtica y terica podran explicar los prolemas didcticos que mani!iestan los docentes para entender, apropiar y aplicar a su prctica los supuestos de la pruea de ,I&-. ,ara comprender el prolema didctico, trat$ de identi!icar, de !orma sucinta, algunos de los supuestos que deen integrarse, si se deseara articular la normatividad nacional con los supuestos del marco de ,I&-. En primer lugar, el modelo de educacin sica en!ati"a la ensean"a con ase en la epistemologa gen$tica de ,iaget *6C98+, que determina cmo un sujeto pasa de un estado de menor a mayor conocimiento por medio de un proceso de asimilacin, equiliracin y acomodacin. En el proceso de equiliracin, como proceso regulador, toma como ase la relacin que se estalece entre el sujeto y el ojeto. El sujeto utili"a un ojeto para e!ectuar una actividad que preexiste en su esquema psquico *capacidad racional innata+ o para entender un nuevo evento con ase en experiencias y elementos conocidos. El sujeto interact'a con el ojeto y no slo el sujeto se modi!ica, sino tami$n el ojeto. ,or lo que se considera que si no se dispone de las estructuras asimiladoras adecuadas, no se puede reali"ar la asimilacin, ni tampoco la acomodacin consiguiente. %a incorporacin de todo nuevo conocimiento, slo es posile cuando existen previamente las condiciones para que se produ"ca. %o cual suraya tami$n el papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento. ,or lo cual, es primordial que el docente tenga presente en su proceso de ensean"a, la actividad psquica que reali"a el alumno para adquirir conocimiento. %os procesos cognitivos se encuentran directamente relacionados con la adaptacin al medio social y !sico, por lo que el alumno dee ser atendido de !orma individual por el docente y $ste deer considerar aspectos iolgicos, psicolgicos, sociales, culturales e histricos en su proceso de ensean"a. 0idcticamente, el $n!asis se uica en los contenidos conceptuales para guiar los procedimentales y actitudinales. ,or su parte, como comente anteriormente el marco de ,I&- se !undamenta en la corriente pragmtica *3essner, 788C+. ;n prolema a resolver es que el pragmatismo como corriente !ilos!ica se uica dentro de un campo convenientemente indeterminado, ya que en su devenir histrico, !ue incluso considerado, no como una postura !ilos!ica sino, de acuerdo con Aames ]illiam *7888+, como un modo de 86 pensar@, por lo que da caida a teoras distintas y puede aplicarse a prcticamente cualquier modelo educativo. /on todo, tiene proposiciones que le con!ieren una personalidad propia y se pueden reconocer axiomas. %a aplicacin de esta corriente que llamar$ !ilos!ica, adems se acopla en el marco de ,I&- con la teora de capital humano *./0E, 788G, p. 67+ y aspectos de la psicometra cognitiva *./0E, 788G# p.D+. Esto implica que el docente, al reali"ar su planeacin de clase e incorporar el constructo terico y !ilos!ico de ,I&-, dee considerar que el conocimiento vlido est dado por aquellos saeres 'tiles. Esto es, grosso modo, ponderar aquellos conocimientos y hailidades que son 'tiles para generar rique"a, estailidad y movilidad social *./0E, 788G# p. J+( conocimientos que !ueron seleccionados en el programa 0e&e/o *./0E, 6CCD+ para integrar las cometencias ara la vida que eval'a ,I&-. ,ara comprender el proceso de aprendi"aje se deer considerar una imricacin del sujeto y el ojeto. %a ensean"a no est dada a partir de alguno de $stos, sino desde una situacin y contexto *./0E, 788G# p. 7D+ que produce necesidades en el alumno. -s, el criterio de seleccin de la experiencia de aprendi"aje est dado a partir de una adecuacin entre medios y !ines. - decir de la ./0E *788G+# la evaluacin est de!inida en !uncin de los contenidos que deen adquirir los alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deen aplicar sus conocimientos y hailidades@ *p. >+. ,or lo tanto, la experiencia de aprendi"aje estar mediada por la accin y desde una situacin contextuali"ada. El propsito del pensamiento es guiar la accin y el e!ecto de la idea es ms importante que su origen. %as actividades cognitivas estarn vinculadas a lo que el individuo hace, puede o desea hacer. El proceso, al mismo tiempo es un contenido procedimental y la condicin para propiciar el aprendi"aje. ,ero no signi!ica que se trate de suordinar el pensamiento a la accin, sino reorgani"ar el pensamiento mismo y su relacin con la realidad. Eso es, tomar como conocimiento vlido a aquellos que tengan un valor de camio en el mercado laoral y en la vida social. %a planeacin del proceso de ensean"a y aprendi"aje dee en!ati"ar la primaca del sistema social sore sus componentes *./0E, 7868+. %o anterior constituye el eje que dee guiar la estructura que con!ormar la unidad didctica. -unado a esto, desde el marco de PISA, la competencia se entiende como una espiral de complejidad creciente que determina niveles de desempeo *./0E, 788G# p.?7 y?>+. 87 En un segundo acercamiento, identi!iqu$ una divergencia en cuanto a la !uncin de la educacin entre lo que concien los docentes y la perspectiva de ,I&-. %a pruea de ,I&- parte de una perspectiva cercana al estructural !uncionalismo. %a educacin es un motor del desarrollo y del progreso econmico. &e asume que los elementos de una determinada estructura social, sea de ndole nacional o internacional, son interdependientes entre s y alguna variacin de alguno de ellos, repercute en los dems. %a educacin dee !omentar saeres socialmente productivos, por lo que se en!ati"an aquellos que son 'tiles para generar rique"a y por tanto, movilidad social. %a escuela deer !ormar y seleccionar conocimientos 'tiles para el traajo partiendo de las relaciones de produccin, de las caractersticas de su polacin y del modelo econmico. El orden de un sistema social es de!inido por esta teora como la adecuacin entre medios y !ines, orden que tiene un carcter estructural. - esto, se anexa el inter$s por tratar de !ortalecer el desarrollo de capacidades y hailidades que se requieren en los individuos para ser miemros de una sociedad que interact'a y compite econmicamente con otras. En contraparte, los docentes entrevistados consideran que la !uncin de la educacin consiste en !ormar individualmente a los alumnos para insertarlos en su sociedad, no ponen $n!asis en el valor de camio que adquiera el conocimiento y toman como ase el potencial de los alumnos. &u posicin est ms cercana a la educacin como un proceso sociali"ante *en!oque !uncionalista+, por el cual se transmiten construcciones culturales y se !ijan roles que !acilitan la insercin del sujeto en un sistema social, cultural, histrico y econmico espec!ico. En algunos comentarios incluso apuntaron que las condiciones en las que vive el alumno determinan en gran medida, el tipo de !ormacin, alcance pro!esional y en el nivel econmico de los mismos *origen)destino+. En t$rminos de camio social, los docentes procuran prioritariamente la sociali"acin, mientras que la ./0E la movilidad social y econmica. ,or su parte, el ,lan de &ecundaria *788G+ podra encontrarse entre $stas dos posiciones. -l anali"ar las implicaciones didcticas, pude perciir que la renuencia de los docentes para apropiar e integrar los supuestos pedaggicos de la pruea de ,I&-, tami$n se produce por la !alta de integracin curricular y didctica. Esto es, el modelo educativo y teorico)didactico no concuerda totalmente con la propuesta de ,I&-. -nte tal situacin, entiendo que cuando la &ecretara de Educacin ,'lica a trav$s del Programa Sectorial de "ducacin ,--./,-0, les da a los docentes la encomienda para incorporar la pruea de ,I&- a sus prcticas para elevar el nivel de puntaje otenido en 88 la evaluacin de ,I&- 788G, tratan de integrarla como pueden@ o dejan desarticulado su sistema de evaluacin con el sistema de la ./0E. ,ero considero que reali"ar la integracin de los supuestos de ,I&- a su prctica, no es una tarea que dea reali"ar el docente. 0esde un punto de vista organi"acional y acad$mico por el nivel de autoridad en el que se encuentra el docente, no tiene !acultades para reali"ar la articulacin pedaggica entre paradigmas y reorientar sus planeaciones didcticas, puesto que en determinado momento podran contraponerse con la normatividad institucional y con otras prueas alineadas a currculo como EB/-%E o E1%-/E. %a concordancia entre la evaluacin de ,I&- y la prctica docente, precisa de un ajuste desde el diseo del 3odelo Educativo 1acional, /urrculo, el ,lan y ,rogramas, para que deidamente acoplados puedan hacer inteligile a los miemros de la comunidad educativa el !enmeno que usca suscitar y guen el proceso de ensean"a)aprendi"aje. 89 6.6D. Estrategias de ensean"a y concepto de evaluacin de los docentes. 0esde la perspectiva de la ./0E, la evaluacin de ,I&- rinda elementos que ayudan a determinar el nivel de aprendi"aje de los alumnos de 69 aos que estn inscritos en el &istema Educativo 1acional. El inter$s de la ./0E en educacin radica en su capacidad para generar rique"a, progreso y estailidad social. En este tenor, t$cnicamente los resultados ayudan a las autoridades educativas de cada pas a tomar decisiones y ayuda a determinar la capacidad de crecimiento de un pas. El prolema se presenta cuando las autoridades educativas piden al docente que apropie los resultados y actu$ en consecuencia. -lgunas personas consideran que el acoplamiento entre los supuestos de la pruea de ,I&- y la prctica docente deera de reali"arse de !orma automtica, pero no es posile. /ada docente concie el proceso de ensean"a y evaluacin de aprendi"ajes, no como un evento !ortuito, sino intencionado, que parte de un sistema organi"ado y estructurado de ideas. *3orn, 6CC7+. En este sentido ,ostic, y 0e \etele. *6CC7+ expusieron que# -prendemos el mundo que nos rodea en !uncin de nuestras opiniones, de nuestra propia ideologa, en !uncin de lo que creemos que deera ser, siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio !iltro interpretativo, y actuamos sore ello utili"ando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin *p. 76+. En las entrevistas oserv$ que los resultados y los niveles de desempeo de ,I&-, poco les dice sore cmo mejorar sus prcticas de ensean"a. 2ui" se dee a que en la mayora de los docentes sus prcticas estn apegadas a la normatividad de la &E, y estalecen sus sistemas de evaluacin con relacin a las caractersticas de sus estrategias de ensean"a. -dems, asignan la cali!icacin tomando en cuenta el es!uer"o del alumno y las caractersticas socioeconmicas. -l anali"ar de !orma general sus estrategias de ensean"a, concepciones sore la evaluacin y la concordancia con el ,rograma de /iencias, encontr$ que la mayora de los docentes siguen el ,rograma y parten de una posicin didctica en la que el alumno es el centro de los procesos. %as actividades deen !avorecer su autonoma en la construccin de conocimientos y de acuerdo con sus caractersticas, intereses y 90 necesidades *&E,, 788G# 7>+. ,ara tal e!ecto, hacen uso de estrategias diversi!icadas, como la aplicacin de ejercicios espec!icos que preparan al alumno para aprender un tema nuevo, actividades de indagacin de ideas previas, ejercicios de orientacin al aprendi"aje esperado, de consolidacin de aprendi"ajes, investigacin, camio conceptual, elaoracin de modelos, mapas conceptuales, res'menes, etc$tera. El aula es un lugar de experimentacin, en donde constantemente se implementan diversas estrategias de ensean"a de acuerdo con las necesidades que el pro!esor va detectando. %a estrategia didctica ms recurrente son actividades de ndole emprico)concretas, ya que consideran que son las que mejor resultado les ha dado. %os docentes siguen m$todos experimentales para !omentar un aprendi"aje de las ciencias por descurimiento. ,or lo tanto, los contenidos no los organi"an como un conjunto de postulados tericos que dan respuesta a cmo son los hechos cient!icos, sino que son presentados como un conjunto de preguntas que el alumno dee contestar y que requieren de un acercamiento al hecho con un pensamiento cient!ico. 2ui" por el poco tiempo que tiene la aplicacin de 4e!orma 788G en la Educacin &ecundaria, explicaron que sus prcticas sicamente las sustentan en los principios impulsados en la 4e!orma del ao de 6CC>. %a mayora puede identi!icar un deslazamiento edaggico que provoc camios en el sentido y la !uncin de la evaluacin, de un marco de la tecnologa educativa o tradicional a otro ms cercano a lo constructivista y lo mani!iestan con t$rminos como# era muy cuadrada@, muy metdico@, era muy rgido@, muy de reglas@, muy tecnolgico@, etc$tera. 1ormalmente *evaluaa+ con exmenes *L+ para conocer realmente la cantidad de conocimientos que haan adquirido y la aplicacin *L+ divida la ciencia en dos# lo que conocan y de lo que conocan, cmo lo aplicaan y entonces esa era la mecnica de evaluacin *L+ d$jame decirte que con!orme van avan"ando las corrientes educativas que ha implementado la &E,. &, se han modi!icado Rlas prcticas de ensean"aS porque por ejemplo# yo recuerdo al inicio que $ramos los maestros muy estrictos, muy de reglas, muy de aqu vamos a hacer las cosas porque el maestro lo dice. R-horaS lo primero que hago es investigar sus ideas previas, como vienen, qu$ es lo que hacen, qu$ es lo que tienen, qu$ es lo que percien, te asomraras de ver tantas de!iniciones que ellos manejan que creen ciertas# - partir de ello ya empe"amos a traajar, empe"amos a traajar de lo que ellos tienen, de lo que tengo que manejar nuevo, de lo que tengo 91 que modi!icarles, porque lo entienden de manera errnea y de ah van creciendo poco a poco, es multi!actorial esta situacin *L+ ha camiado radicalmente, de alguna manera tenemos que ampliar un aanico de actividades para que el nio pueda tener una mejor evaluacin *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de 788C+. Era algo lineal# yo estoy enseando, consecuencia t' aprendes, por lo tanto, puedo hacer una evaluacin. ;n examen, porque lo haca yo con exmenes, as de !cilL si yo estoy enseando no veo cul es el prolema y hago exmenes *L+ y uno es ien cuadrado en ese sentido *L+ yo conoc tiempo despu$s el rea cognitiva, que la madure" intelectual, que a m personalmente me interes *Entrevista n'm. 7, 788C+. %a mayora de los docentes, expres que el estudio de la ciencia es ante todo un proceso y que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia. %os alumnos son considerados como pequeos cient!icos@. Estos ejercicios consisten en investigar y reconstruir desde la experiencia, los principios cient!icos y descurimientos para comprender la estructura de la realidad. &iempre ha sido a ase de experimentos yo he traajado desde un principio a ase de experimentos y creo que les ha resultado muy 'til a los nios porque de alguna manera al !inal llego al concepto terico *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero 788C+. %a experimentacin siempre ha sido sica, cuando yo empec$ a laorar no haa laoratorio, de hecho yo empec$ con Fiologa, llevaa !rutas, plantas, algunas muestras para que los muchachos !ueran viendo y relacionaran lo que estudiaan con la prctica, con la vida real *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+. Este aprendi"aje por descurimiento est !uertemente direccionado por el m$todo cient!ico experimental, pero tratan de adaptarlo al en!oque constructivista# Invitar a los chicos a ser participes de su propio conocimiento *L+ no me resulta nuevo porque a m se hi"o muy lgico traajarlo as desde un principio, porque de otra manera no lo ian a poder aprender( pues 92 siempre lo he hecho de esa manera *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+. 3e he acercado ms a los estudiantes, antes no comparta mucho con ellos el proceso *L+ diversi!icar las actividades para cada uno, porque cada uno tiene un proceso, tiene un nivel de comprensin particular y pues ueno, lo que a uno le !unciona, al otro le !unciona muy poco y a otro le !unciona muy ien, entonces es ir diversi!icando las estrategias, las actividades *Entrevista G, 68 de !erero de 788C+. 5ue com'n encontrar que algunos maestros uican el camio de paradigma como un evento que mejor sus prcticas de ensean"a. /onsideran que el en!oque positivista es una propuesta que ha sido superada. .serv$ lo que ,$re" y Himeno *6CC>+ llamaron una estreche" del paradigma positivista con respecto a las necesidades de ensean"a que provoca el acercamiento a en!oques de ensean"a alternativos con otros supuestos epistemolgicos y tericos. ,ude advertir cmo ha permeado el en!oque constructivista en los docentes# Fueno la historia y la modernidad ha demostrado que no se puede ser positivista ya@ *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+. /uando uno empie"a, est la cuestin de la inexperiencia, uno se va ms generalmente sore los m$todos tradicionales de ensean"a, dnde la educacin es como ms rgida, el maestro tiene la palara, uno cree tener todo el conocimiento y no es as, actualmente esa maestra que empe" hace die" aos *L+ no es la misma, he tenido que ir camiando en estos aspectos de la evaluacin *L+ actualmente creo que he mejorado en muchos aspectos *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+. 0e acuerdo con lo que expresaron los docentes pude oservar que el proceso de evaluacin de aprendi"ajes lo concien de acuerdo con la normatividad que estalece el ,rograma de /iencias *&E,, 788G#7G+ y enmarcado en una corriente constructivista. En una acepcin estrictamente normativa, la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+ considera que la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las hailidades, las destre"as y, en general, del 93 logro de los propsitos estalecidos en los planes y programas de estudio@ *&E,, 6CC?# p. 6+. 0esde la visin de los docentes entrevistados, la evaluacin es un instrumento que rinda datos para retroalimentar su proceso de ensean"a y aprendi"aje. &lo un par de maestros desestimaron $ste en!oque, consideraron que los sistemas de evaluacin con estos supuestos, no son reales1 y por lo tanto, no son representativos de lo que el alumno realmente aprende. Ellos explicaron que slo las prueas ojetivas@ dan cuenta del aprendi"aje y destacan la importancia de un m$todo de evaluacin cuantitativo con ase en la identi!icacin de aspectos previamente de!inidos. -ntes era ms ojetivo, ms real, ms representativo, ahora una evaluacin implica muchos !actores. %o que manejan ahora de competencias *L+ el alumno requiere de varios recursos para poder evaluarlo *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+. %es tomas en cuenta un cuaderno, tareas, participaciones, y desgraciadamente con este tipo de evaluacin no es real, la !orma en que eval'as los conocimientos que en alg'n momento pueden adquirir los alumnos *Entrevista n'm. 9, 68 de !erero de 788C+. %a evaluacin que sicamente utili"an la mayora de los docentes puede uicarse dentro de un en!oque comprensivista 2% . %as estrategias de evaluacin son !lexiles, incluyen aspectos explcitos e implcitos, se toman en cuenta contextos y situaciones para rescatar in!ormacin acerca de la cotidianidad del alumno. ,uede resaltarse que los docentes de estas escuelas ponen atencin a las di!erencias y a los acontecimientos extraordinarios, a las condiciones y opiniones o puntos de vista de los estudiantes. En el mismo sentido, el ,rograma de /iencias estalece# Len la evaluacin de actitudes, el propsito es conocer la disposicin de los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y los comportamientos de las personas en diversas situaciones de interaccin social@ *&E,, 788G# 7J+. /omo comenta 2< El en'oque comprensi(ista se presenta en el campo de lo educati(o como respuesta al paradigma positi(ista desde el cual la e(aluacin cuantitati(a es la Cnica 'orma de conocer %realmente+ el conocimiento adquirido por el alumno, El en'oque comprensi(ista parte del estudio de lo social como un 'enmeno irreducti0le y se 'undamenta en un dualismo metodolgico que se u0ica entre las ciencias sociales y las naturales, El conocer est dado desde la propia su0.eti(idad del alumno y dentro de condiciones 1istricas y sociales espec'icas, 94 ,$re" *en Naal"a, 6CC>+ se muestra en el docente la apertura conceptual que da caida a la evaluacin que incluye resultados no previstos, con apertura de en!oque, m$todo, procedimientos in!ormales, apertura poltica y $tica. &e toma en cuenta datos, opiniones e interpretaciones de todos los actores sociales implicados en el proceso de ensean"a y aprendi"aje. ,or ejemplo un nio me comentaa en una de las prcticas# Zmaestro !uimos al "oolgico y Auan le dio una pedrada a un camello[, en ese momento le aj$ dos puntos, porque estamos cali!icando las actitudes que ellos tienen *L+ quiere decir que no he logrado en $l un camio de actitud, aunque haya logrado en $l un camio conceptual o procedimental, porque los conocimientos no sirven si no se aplican *Entrevista n'm. C, C de !erero de 788C+. /onsidero que la ensean"a la entienden como un proceso dinmico y la evaluacin del aprendi"aje no se limita a lo que el alumno sae o es capa" de aplicar. ,or lo tanto, al momento de asignar una cali!icacin consideran otros aspectos como los siguientes# a+ %as caractersticas de cada generacin. /on ase en su experiencia, los docentes comentan que cada generacin requiere de una valoracin para determinar las prcticas que deen ajustarse. Es decir, las estrategias didcticas tienen una vigencia@ que est determinada por las caractersticas, necesidades, intereses, deseos, conocimientos o actitudes que presentan cada generacin de alumnos. Esto sucede por etapas generacionales de repente llevas un uen m$todo sientes que va !uncionando R y sS el nio se queda as como de <qu$=, <de qu$ me ests halando= *L+ entonces te das cuenta de que ya no !unciona y es cuando *L+ hay que volver a camiar y hay que hacerle un poco a la investigacin, otra ve" a reestructurar todo, ver qu$ es lo que !unciona, qu$ es lo que no !unciona, Rse requiereS empe"ar a recopilar algunas situaciones acerca de la estructura de los nios para poder adaptarlo a cada uno de ellos *L+ por la experiencia podra decirte que tres cuatro aos te dura un procedimiento *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de 788C+. 95 ,ienso que en la actualidad los muchachos y el traajo estn verdaderamente peleados, me ha costado mucho traajo entender que las nuevas generaciones no estn hechas para el traajo, para el estudio, me ha costado mucho traajo adaptarme *Entrevista n'm. 66, 68 de !erero de 788C+. + %as condiciones sociales y econmicas. 1inguno de los docentes entrevistados hi"o alusin o mencin de corrientes de capital humano o pedagogas en!ocadas a la produccin. %as constantes re!erencias a las caractersticas econmicas y socioculturales de los alumnos, me llevaron a pensar que sus prcticas estn determinadas, dirigidas y limitadas por $stas cuestiones. Incluso, las condiciones !amiliares y prolemticas personales de los alumnos en algunos casos propician el trato di!erenciado# %a !alta de inter$s del nio, la prolemtica econmica que tiene, la prolemtica social que tiene, estamos halando de nuestro contexto de nuestra escuela *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+. ,ensar en que tal nio con traajos y tiene para comer, X2ue va a estar interesando en los xidos y las asesY 1o le interesa, porque lo que les interesa es sacar ya el certi!icado de secundaria para poder ayudar a la !amilia, poder traajar y tener un recurso ReconmicoS@ *Entrevista n'm. 68, C de !erero de 788C+. :uve un alumno que viva en una casa en construccin, lo haan adoptado unos alailes, de!initivamente no lo poda evaluar igual que a los dems@ *Entrevista n'm. 66,68 de !erero de 788C+ Entonces te enteras de las situaciones particulares, la prolemtica, te deeran dar la oportunidad no slo como maestro de /iencias, sino como maestro de cualquier asignatura el conocer al alumno, porque ah entiendes muchas de las cosas y entonces cuando das una evaluacin ya la puedes dar un poquito ms aierta, entender las etapas por las que !ue pasando el alumno@ *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+. -hora ien, algunos docentes coinciden en la importancia de la evaluacin !ormativa *proceso+ sore la diagnstica y sumativa. 2ui" es deido a que por las 96 caractersticas de sus estrategias de ensean"a tiene mayor coherencia en el proceso la evaluacin !ormativa. -specto que tami$n coincide con el ,rograma de /iencias cuando estalece# %a evaluacin con carcter !ormativo proporciona al docente elementos para mejorar los procesos de ensean"a y de aprendi"aje, y los alumnos, a su ve", necesitan apreciarla como un proceso continuo de ayuda, asado en la re!lexin sistemtica respecto a sus avances y di!icultades *&E,, 788G# 7G y 7D+. %os docentes usan la investigacin y reproduccin de experimentos como una herramienta didctica !undamental. En $sta lgica, la evaluacin tiene un sentido integrador, deja de ser una !inalidad para uicarse como una herramienta que permite el per!eccionamiento y mejora constante de la tarea educativa de los alumnos en el aula. R%a evaluacinS es continua, !jate que ya en la actualidad uno lleva su propio ritmo de traajo *L+ como lo que me gusta es experimentar, entonces el traajo es continuo, ellos saen que tienen que reportar ciertos experimentos, que tienen que aterri"ar los experimentos y aparte su investigacin complementaria. 1ormalmente la dinmica es# empe"amos por unos diujos RmodelosS para que tengan una idea de que se va a tratar en $sta unidad y despu$s unas ideas previas, yo quiero saer que conocen de ese tema, algunas preguntas de algo muy cotidiano que ya estn aplicando, sin que ellos lo sepan RyS si hay alguna aplicacin en el tema que vamos a traajar, ya despu$s viene las prcticas, cuestionarios, res'menes *L+ prcticamente el examen ha sido descartado *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de 788C+. ;na evaluacin continua donde los exmenes R!inalesS han pasado a tercero o cuarto t$rmino, que s los llegamos a hacer, *L+ pero ya no es lo lineal# si lo aprendiste ahora me tienes que hacer un examen. Oo creo que uscamos la otra !orma de evaluar# qu$ tanto has aprendido, qu$ tanto te sirve y qu$ tanto lo tienes presente y hasta ah nos quedamos *L+ entonces, es como el nio se est desempeando, cul es la actitud por las prcticas que tenemos *Entrevista n'm. 7, 7 de !erero de 788C+. 97 /on ase en lo anterior puedo resaltar que por la !orma en que concien los docentes a los alumnos, ms que estalecer valoraciones negativas, tienden a tratar de comprender y justi!icar el ajo desempeo. %a justi!icacin que hacen los docentes de los niveles de aprendi"aje que alcan"an sus alumnos opera como un elemento en contra y aunado a las ajas expectativas que tienen sore su aprovechamiento acad$mico, los llevan a adaptar sus procesos de ensean"a. - decir de :revio, E. y :revio, H., *788>+ las correlaciones entre amas variales *expectativas y aprovechamiento+, si ien son moderadas, tienen una relacin positiva y signi!icativa. -lgunos estudios destacan la importancia del docente para revertir la tendencia de los ajos resultados acad$micos y alcances pro!esionales de alumnos con ajo nivel socioeconmico *Frunner y Elacqua, 788>( ;1E&/., 7886( Villegas)4eimers+, pero qui" !alta ampliar las investigaciones para determinar ajo qu$ condiciones y en qu$ medida le es posile al docente in!luir en el nivel de logro de los alumnos a pesar de sus condiciones socioeconmicas. En un sentido inverso, podra aadir que es necesario determinar en qu$ medida las condiciones laorales y las caractersticas socioeconmicas de sus alumnos a!ectan las condiciones psicopedaggicas para la ensean"a y, por ende, el desempeo de los docentes. -s que, no es di!cil comprender por qu$ los docentes entrevistados cuestionan la !uncionalidad de la evaluacin a gran escala para retroalimentar el proceso de ensean"a y aprendi"aje. &u principal argumento para desestimarlas radica en que consideran que este tipo de en!oques, metodologas e instrumentos, no permite un conocimiento pro!undo sore las implicaciones en el aprendi"aje de la naturale"a antropolgica, social y econmica de sus alumnos. 98 9. Co*(1&#o"& ara la comprensin de los signi!icados que los docentes le otorgan a la pruea de ,I&-, requer contextuali"arla en la circunstancia histrica en que est contenida. :rat$ de ir al momento originario que produjo determinados textos y normatividades. En ese camino reconoc las necesidades, los marcos tericos y los !ines que le dieron sentido. 3i inter$s era estalecer la correspondencia, o no, entre lo los principios que organi"an el conjunto de lo que denominamos ,I&- y los sentidos que el docente le da. , -s, encontr$ que la pruea !ue diseada por la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+. Psta organi"acin no es propiamente educativa, su inter$s est en!ocado en recomendar medidas para incrementar el empleo, progreso y nivel de ienestar de los pases miemros, desarrolla estrategias para !avorecer la expansin econmica y mantener la estailidad !inanciera( contriuye al desarrollo de la economa mundial y rinda apoyo a los pases que se encuentran en vas de desarrollo. &in emargo, en las 'ltimas d$cadas, la ./0E ha perdido la total in!luencia que tena sore la organi"acin de la produccin mundial. 1uevas economas se presentan en el mapa y producen camios en los modos de produccin y en el orden de la divisin internacional del traajo. ,ara en!rentar el prolema, la organi"acin reali" ajustes en las polticas econmicas de la organi"acin y desarroll estrategias en diversas materias para ser consideradas en las agendas de los pases de in!luencia. %as acciones se en!ocaron en propiciar ciertas condiciones para que los pases miemros pudieran, a mediano y largo pla"o, convertirse en economas asadas en el conocimiento, competitivas y dinmicas, capaces de crecer econmicamente de manera sostenile, con mejores empleos, y con mayor cohesin social. En el mito de lo educativo, desarroll proyectos de investigacin para determinar las caractersticas de las escuelas e!icaces, reali" estudios de pedagoga comparada, dise indicadores educativos, identi!ic competencias gen$ricas, etc$tera. /on ase en lo anterior, dise con una slida ase terica, metodolgica y t$cnica el ,rograma de Evaluacin Internacional de Estudiantes *,I&-, por sus siglas en ingl$s+. %a pruea recaa in!ormacin sore los conocimientos de los alumnos de 69 aos, tiene 99 una !uncin diagnstica, orientadora, predictiva y de control para el seguimiento de los sistemas educativos y de sus polticas p'licas. /on el poder institucional internacional que tiene la ./0E, la evaluacin a gran escala de ,I&-, promueve procesos hegemnicos en el mundo, %as autoridades educativas de cada pas, al desear salir mejor uicados en el ranMing mundial *por las implicaciones econmicas y !inancieras+, hacen compatiles sus sistemas educativos con los de otros pases y tienden a alinear su modelo educativo con los propsitos y lineamientos curriculares que suyacen a tal pruea, por lo que no es coincidencia que di!erentes pases presenten tendencias a homologar sus sistemas administrativos y psicopedaggicos. 3$xico no es la excepcin, la evaluacin de ,I&- provoca e!ectos en la planeacin, organi"acin y la evaluacin del &istema Educativo 1acional. Este proceso, a la par, trasciende la !uncin del Estado mexicano y, en cierta medida, lo descentra para dar lugar a la agenda de la ./0E. -s, las polticas educativas nacionales, no slo son producto de necesidades internas del pas, tami$n estn in!luenciadas por polticas que se impulsan desde un mito supranacional. El reto de las autoridades educativas nacionales ha consistido en tratar de entrela"ar las necesidades desde una contextualidad social gloal con las de carcter local. -l reali"ar entrevistas a los docentes de /iencias en dos escuelas secundarias oserv$ que no se produjo tal e!ecto, sino todo lo contrario, entraron en con!licto y result un !enmeno divergente. %a celeracin y legitimacin de universales no se present, antes convoc a los docentes a de!ender la individualidad y el reconocimiento de lo di!erente. Entender por qu$ se present este !enmeno, me llev a integrar el nivel intermedio *instituciones nacionales+ para conocer la !orma que adopt la poltica de evaluacin internacional y los resultados de ,I&- 788G al incorporarse al &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+. En primer lugar, identi!iqu$ que en el &istema Educativo 1acional existan condiciones !avorales que dieron la posiilidad de emergencia a la pruea de la ./0E, por lo que, administrado por el Instituto 1acional para la Evaluacin de Educacin *I1EE+, se incorpor institucionalmente sin mayores contratiempos al &istema 1acional de Evaluacin Educativa. 2ui" !ue deido a que las teoras y m$todos que impulsa la ./0E, desde una lgica empresarial de costo) ene!icio, o!erta)demanda, e!icacia)e!iciencia y calidad del producto o servicio, se 100 vinculan adecuadamente a las polticas de moderni"acin educativa que se promueven en 3$xico desde la d$cada de los ochenta. -dems, la recurrente aplicacin de prueas a gran escala, hasta cierto punto, han creado una cultura de la evaluacin en 3$xico o por lo menos, ha naturali"ado prcticas de este tipo en la vida cotidiana de las escuelas. ,ero, tami$n pude constatar que la aplicacin de diversas prueas en el pas ha generado un diagrama de !uer"as entre evaluaciones de aprendi"aje. Existe una desarticulacin de prueas en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa, que si ien la pruea de ,I&- no lo provoca, s contriuye a generar su dislocacin didctica. ,or no ser el ojeto principal de estudio, no incorpor$ las caractersticas de las di!erentes evaluaciones a gran escala que se aplican actualmente en 3$xico, pero algunas presentan di!erencias en cuanto a normatividad, perspectiva epistemolgica, terica, metodolgica y t$cnica. En otras palaras, cada pruea, tanto de ndole p'lico como privado, de nivel internacional, !ederal, estatal o escolar, est en contienda con las otras y crean un diagrama de !uer"as que resultan en prolemas pedaggicos y polticos. %a promulgacin de polticas p'licas de evaluacin y recomendaciones generan prolemas de jurisdiccin y de autoridad entre instituciones. Esto se oserva en las acciones que reali"a el I1EE, &E, y la empresa privada /E1EV-% 2; . En primera instancia, el I1EE como rgano autnomo tiene capacidad para determinar la poltica nacional de evaluacin, hecho que compite con la ;nidad de ,laneacin y Evaluacin de ,olticas Educativas de la &E, y su unidad administrativa adscrita la 0ireccin Heneral de Evaluacin de ,olticas con las cuales comparte la autoridad !ederal en la materia. En otro nivel, las evaluaciones que reali"a el I1EE no cancelan la posiilidad de que las &ecretaras de Educacin ,'lica Estatales, realicen actividades de evaluacin en sus mitos de competencia. &i ien, el I1EE en su !uncin t$cnica, ha logrado reconocimiento a nivel internacional y su laor de evaluacin se uica a nivel de sistema educativo en conjunto y no por alumno, !alta de!inir claramente su circunscripcin y acoplamiento poltico, acad$mico y t$cnico dentro de la aplicacin de todas las evaluaciones que se reali"an en el pas. ,or su parte, la insercin del /E1EV-%, en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+ gener controversia, porque coloc en entredicho la calidad de los aprendi"ajes de los egresados y la autoridad de las distintas instituciones educativas 2; Aun>ue se ost enta como un organismo $rivado no lucrativo= en realidad -unciona como una em$resa $rivada. 101 para certi!icar los conocimientos adquiridos. &in duda tami$n se constituye como una autoridad institucional en certi!icacin de conocimiento. 0e ah que muchas escuelas, principalmente privadas, procuran el aval para sus alumnos por este /entro, con el propsito de re!rendar el alcance del per!il de egreso. -parte, no menos signi!icativo es el hecho de que las !unciones de evaluacin que reali"a, desde un mito particular y lucrativo, eran actividades propias de la &ecretara de Educacin ,'lica. 5inalmente, un punto que es necesario real"ar es que el mismo /E1EV-% no est exento de ser evaluado en su competencia para reali"ar evaluaciones. En segundo lugar, identi!iqu$ que cuando el Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ pulic los resultados de la pruea de ,I&- 788G, por las circunstancias polticas en las que se desarrollaa el proceso educativo en 3$xico, se rompi con la lgica de exposicin y argumentacin original de la ./0E. &e produjo un despla"amiento del sentido, que se articul a prolemas poltico)laorales que convoc a la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+, organi"aciones civiles, acad$micos y los sindicatos de maestros. ,or lo que desde la &E, se gener una resigni!icacin de la pruea y del discurso. 0entro de la dinmica de la poltica nacional, la evaluacin de aprendi"aje de ,I&- y las polticas educativas mexicanas concurrieron en la medida que las primeras sirvieron para justi!icar acciones guernamentales. - partir de los resultados de la evaluacin de competencias, el discurso de las autoridades nacionales, organi"aciones civiles y acad$micos gir en torno al ajo desempeo de los docentes y su responsailidad para elevar el nivel de la calidad del sistema educativo( la revisin de los derechos y oligaciones gremiales, prolemas sore la !orma en que se asignan las pla"as de docentes, alian"as polticas, entre los ms relevantes. -s, tomando lo anterior como marco de signi!icacin para conocer los sentidos que adopta la pruea de ,I&- en las escuelas, me en!oqu$ sicamente en tres campos de legitimacin# acad$mico el laoral y personal. /uando en las entrevistas se les pregunt a los docentes sore lo que hacen con el mandato institucional de incorporar la evaluacin de ,I&- a sus sistemas de ensean"a o evaluacin, aiertamente mani!estaron que no le dan un lugar estructural en sus prcticas, por lo tanto, puedo considerar que el proceso de interpelacin es !allido. -unque reconocen la oligatoriedad institucional de aplicar la pruea en su aula y reconocen su alto nivel terico, metodolgico y t$cnico, no le dan ning'n uso. 2ui" es deido a que al no encontrar una articulacin congruente con su prctica, el docente en!renta una disyuntiva entre el mandato institucional a nivel 102 internacional y nacional, contra su posicin personal, lo que se torna en una situacin de triple signi!icacin, que resulta en la exclusin de dos de las tres. ,or un lado, est la importancia institucional de la ./0E y la posiilidad de adecuar la prctica docente con!orme a los propsitos de la pruea dentro de un contexto internacional. ,or otro lado, la encomienda de la &E, para elevar el nivel de puntaje de la evaluacin de ,I&-, aunque, existan algunas di!erencias con el 3odelo Educativo y el ,rograma de /iencias. ,or lo que, en aula, el docente elige llevar el ,rograma de /iencias y reali"a algunas adecuaciones didcticas con respecto a los temas a ensear y la pruea a gran escala que deer presentar el alumno seg'n el calendario escolar. -dvert que los docentes entrevistados no slo no incorporan la pruea ,I&- y sus resultados a su sistema de evaluacin, sino que no comprenden cmo y para qu$ se deen !avorecer ciertas competencias dentro de un marco internacional. %o que hace insustancial a la evaluacin para retroalimentar el proceso de ensean"a y aprendi"aje. 3e percat$ que la mayora de los directivos y docentes, dando seguimiento al mandato para aplicar la pruea de ,I&- 788C, acrticamente acataron las instrucciones e incluso tomaron previsiones para preparar@ a los alumnos para presentar la pruea construyendo y aplicando reactivos tipo ,I&-1 paralelamente a su prctica cotidiana. Ellos comentaron que incluyen este tipo de reactivos en los exmenes departamentales o aren espacios en el programa para preparar a los alumnos para las evaluaciones externas, porque saen que estos instrumentos no eval'an con!orme a lo que ellos ensean@. -unque, incongruentemente con lo anterior identi!iqu$ que los docentes desconocen los supuestos tericos y !ilos!icos que sustentan a la pruea de ,I&- y las !unciones de la ./0E. ,or lo tanto, no comprenden las implicaciones didcticas de la pruea, y las necesidades sociales y econmicas que le dan su origen. En su prctica se presenta un juego amivalente que opera en primer lugar por la necesidad de cumplir con la normatividad institucional que les oliga a tratar de preparar a los alumnos para esta pruea, ya que deen dar seguimiento a lo estalecido en el ,rograma &ectorial de Educacin 788D)7867, en el cual se determin que los alumnos dean alcan"ar un determinado puntaje en la aplicacin de la pruea de 788C y 7867, para demostrar el avance en la calidad educativa. - esto se suma que los docentes presentan poco inter$s por la pruea de ,I&-. 1o se sienten oligados a uscar los principios tericos o t$cnicos que le dan sentido a la pruea. 2ui" es deido a que no les representa una amena"a laoral como es el 103 caso de la pruea E1%-/E *para los que estn en /arrera 3agisterial+. -l parecer, la pruea de ,I&- entra en un costal@ en donde se uican todas las prueas externas de evaluacin. En general, muestran la intencin por preparar a los alumnos para cada una de prueas que se les aplica como parte de sus responsailidades. Expresaron que su deer es preparar a los alumnos para en!rentar las distintas evaluaciones como ,I&-, EB/-%E, E1%-/E o EB-1I. .tro aspecto a resaltar es que a partir de reconocer la !orma en que los docentes llevan a cao su proceso de ensean"a y evaluacin, comprend que espec!icamente la pruea de ,I&- les crea un prolema didctico. Existen di!erencias epistemolgicas, tericas y t$cnicas entre amos sistemas de evaluacin. /onstat$ que la pruea de ,I&- entra en tensin con el modelo educativo y la propuesta curricular, nacional, porque aunque la pruea mida y eval'e competencias para la vida y se le considere una evaluacin de tipo no curricular, no signi!ica que no tenga una propuesta curricular. Esto es, toda evaluacin, sin importar la procedencia o el nivel en que se aplique, dee tener una postura !ilos!ica y terica sore la educacin, y discrimina contenidos. %o que signi!ica que la pruea de ,I&- no est alineada a alg'n currculo de los pases en que se aplica, sino al propio. ,odra desprenderse de lo anterior que qui" $sta situacin sea lo que provoca que los docentes consideren que la pruea de ,I&- no est alineada a sus procesos de ensean"a y aprendi"aje@. 0icho sea de paso, tami$n podra estar generando con!lictos cognitivos en los alumnos deido a las lgicas de ra"onamiento de las que parten, aumentando la di!icultad de los reactivos o el tiempo para resolverlos. -l anali"ar aspectos tericos y didcticos tanto de la pruea como de la prctica docente, identi!ique lo siguiente# %as autoridades educativas nacionales, siguiendo los principios de diseo de la evaluacin de ,I&-, han incluido algunos de sus postulados dentro del currculum de secundaria en la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ de 788G y el modelo educativo, aunque de !orma un tanto vacilante, ya que sicamente la 4E& mantiene los lineamientos tericos y !ilos!icos de la re!orma de 6CC> e intenta implementar un curriculum por competencias. %a 4E& mantiene una postura constructivista *con ase en la epistemologa gen$tica+ y aspectos de la corriente !enomenolgica. ,ude identi!icar que para la ensean"a se siguen los lineamientos de la teora de /iencia, :ecnologa y &ociedad. En este sentido, aunque evit$ en las entrevistas mencionar 104 aspectos sore la 4e!orma de &ecundaria, los docentes comentaron que tenan prolemas para apropiarla en aspectos como las cargas horarias, contenidos y las implicaciones didcticas para reali"ar el camio de un curriculum por ojetivos a uno por competencias. -nalic$ de !orma sucinta, el posile acoplamiento del marco de ,I&- con la prctica docente. 0etect$, en primer lugar, una divergencia en cuanto a la !uncin de la educacin. ;na es la postura que impulsa la ./0E y otra la que propugnan los docentes. &i ien, se pueden identi!icar parecidos de !amilia@ entre amas posturas, cuando se articulan con tramados conceptuales y epistemolgicos particulares pueden ser hasta divergentes. El proyecto de ,I&- parte de un en!oque cercano al estructural)!uncionalista. Grosso modo, la educacin se convierte en motor del desarrollo y del progreso econmico. &e asume que los elementos de una determinada estructura social, sea de ndole nacional o internacional, son interdependientes entre s y alguna variacin de alguno, repercute en los dems. %a educacin dee !omentar saeres socialmente productivos, por tanto, se en!ati"an aquellos que son 'tiles para generar rique"a y por tanto, movilidad social. %a escuela dee !ormar y seleccionar para el traajo partiendo de las relaciones de produccin, de las caractersticas de su polacin y del modelo econmico. El orden de un sistema social es de!inido por esta teora como la adecuacin entre medios y !ines, orden que tiene un carcter estructural. - esto, se anexa el inter$s por tratar de !ortalecer el desarrollo de capacidades y hailidades que se requieren en los individuos para ser miemros de una sociedad que interact'a y compite econmicamente con otras. En contraparte, los docentes entrevistados consideran que la !uncin de la educacin consiste en !ormar individualmente a los alumnos para insertarlos en su sociedad, sin importar el valor de camio que adquiera el conocimiento y tomando como ase su potencial individual. &u posicin est ms cercana a la educacin como un proceso sociali"ante *en!oque !uncionalista+, por el cual se transmiten construcciones culturales y se !ijan roles que !acilitan la insercin del sujeto en un sistema social, cultural, histrico y econmico espec!ico. En algunos comentarios incluso apuntaron que las condiciones en las que vive el alumno determinan en gran medida, el tipo de !ormacin, alcance pro!esional y en el nivel econmico de los mismos *origen)destino+. 105 En t$rminos de camio social, la ./0E usca prioritariamente la movilidad social y econmica mientras que los docentes la sociali"acin. ,or otro lado, oserv$ que un par de docentes entrevistados, de !ormacin normalista, mostraron una inquietud para identi!icar la perspectiva !ilos!ica del marco de ,I&-. -l indagar, encontr$ que qui" se est$ presentando una con!rontacin paradigmtica, entre el modelo educativo de procedencia nacional con el modelo de ,I&-. %a importancia de este aspecto radica en que tiene implicaciones en las prcticas de ensean"a, en cuanto a cmo aprenden los alumnos, los criterios para seleccin de conocimientos, los en!oques tericos y la pro!undidad con que se deen aordar los contenidos. 2ui" el prolema radica en que existe una cierta incompatiilidad entre el constructivismo y !enomenologa con el pragmatismo. &i ien, en algunos aspectos su conjuncin puede ser conveniente, existen axiomas propios de cada corriente !ilos!ica que podran ser irreconciliales. %a pruea de ,I&-, parte del en!oque pragmtico, aunque no est claramente de!inido como tal en el marco terico de /iencias. Esto se puede deducir a partir de la lgica que suyace en los supuestos tericos de su marco de evaluacin del rea de /iencias, contenidos, diseo de estmulos, reactivos y tareas que se solicita reali"ar en la pruea, etc$tera. El pragmatismo como corriente, tiene a su !avor que se uica dentro de un campo !ilos!ico convenientemente indeterminado, por lo que da caida a teoras distintas y puede aplicarse a prcticamente cualquier modelo educativo. En este caso, su acoplamiento con la teora de capital humano y aspectos de la psicometra cognitiva, les con!ieren un particular tramado conceptual que est en congruencia con las necesidades de la ./0E y su en!oque de la !uncin de la educacin, pero dee anali"arse las implicaciones de su acoplamiento con el modelo educativo nacional. -hora ien, al contrastarlo con el re!erente emprico deo aclarar que por el poco tiempo que tiene la aplicacin de la 4e!orma a la Educacin &ecundaria, los docentes se encuentran en un momento de transicin entre las re!ormas de 6CC> y la del 788G. %a mayora de los docentes reconoce claramente que el camio de paradigma que se propici con la 4e!orma de 6CC> y consideraron los camios mejoraron sus prcticas de evaluacin. Es claro para ellos el camio paradigmtico de la evaluacin de un marco de la tecnologa educativa o tradicional a otro ms cercano a lo constructivista. /on ase en este en!oque y desde sus circunstancias locales, su evaluacin presenta matices comprensivistas. Ellos parten del estudio de lo social como un !enmeno 106 irreductile, en donde el conocer est dado desde la propia sujetividad del alumno y dentro de condiciones histricas, econmicas y sociales espec!icas, que son tomadas en cuenta al momento de evaluar y cali!icar. -dems, por las caractersticas generales que adopta su proceso de ensean"a, el sistema de evaluacin de la mayora los docentes tiene un $n!asis en la evaluacin de procesos, ya que usan la investigacin y la reproduccin de experimentos como una herramienta didctica !undamental. %a evaluacin tiene un sentido integrador, deja de ser una !inalidad para uicarse como una herramienta didctica que permite el per!eccionamiento y mejora constante de la tarea. Incluso algunos opinaron que la evaluacin de tipo sumativa llega a perder sentido, porque el seguimiento de la actividad les rinda los elementos su!icientes para asignar una cali!icacin. 0entro de este sistema de ensean"a y evaluacin, la evaluacin externa es un elemento que no participa de la dinmica que se propicia en aula. ,or lo tanto, la pruea de ,I&- entra en tensin con la prctica docente y provoca alteraciones al proceso de ensean"a y aprendi"aje. -l iniciar la indagacin, paralelamente, trat$ de entender ajo qu$ circunstancias puede el docente acoplar las evaluaciones a gran escala del tipo que no estn apegadas a curriculum, a las evaluaciones de aula y sistema de ensean"a, encontr$ que puede ser muy complicado. %as prueas a gran escala tienen caractersticas t$cnicas determinadas por el volumen de alumnos y por la cantidad de aspectos a evaluar. Esto lleva a seleccionar una muestra de alumnos y, en el caso de ,I&-, se distriuyen los reactivos entre varios instrumentos *pruea matricial+, por lo que sus resultados solamente re!lejan la proailidad de que los alumnos de un docente otengan ciertos resultados. In!ormacin valiosa para un hacedor de polticas p'licas, pero de di!cil acceso para los docentes. 3e explico, para que el docente cono"ca el nivel de conocimiento que presentan sus alumnos, dee aplicarles el total de los reactivos que comprende la pruea de ,I&-, situacin por dems posile pero improale. ,or otro lado, la elaoracin de reactivos tipo ,I&-@ que elaoran los docentes en un intento para adiestrar o evaluar a los alumnos, sin el deido cuidado terico y t$cnico, podra propiciar la aplicacin de instrumentos con una cuestionale valide" y con!iailidad que pudieran estar provocando un e!ecto contrario a lo esperado. .tra opcin es tomar los resultados y premisas que arroja la pruea de ,I&- como axiomas *desde la lgica+, para que el docente empiece desde ese punto el proceso de ensean"a. &in emargo, el juicio de verdad que se les otorga, no puede signi!icar ms que una creencia de que es 107 verdadero, puesto que no equivale a decir que el docente tiene un conocimiento sore el nivel de aprendi"aje de sus alumnos en un punto dado de su !ormacin. -dems, desde un punto de vista organi"acional, por la complejidad t$cnico) pedaggica y el nivel de autoridad en el que se encuentra el docente, considero que no tiene !acultades para reali"ar la articulacin pedaggica entre paradigmas y reorientar sus planeaciones didcticas, puesto que en determinado momento podran contraponerse con la normatividad institucional y con otras prueas alineadas a currculo como EB/-%E o E1%-/E. %a concordancia entre la evaluacin de ,I&- y la prctica docente requiere, en el mejor de los casos, de la integracin de los supuestos que estructuran a la pruea con los del &istema Educativo 1acional *&E1+. ,recisa del ajuste al diseo del 3odelo Educativo 1acional, /urrculo, el ,lan y ,rogramas, por parte de las autoridades de la &E,, para que deidamente acoplados hagan inteligile a los miemros de la comunidad educativa el !enmeno que se usca suscitar y gue el proceso de ensean"a)aprendi"aje. -nte tales circunstancias, la pruea est presente, ms como un mecanismo de control laoral y poltico que como instrumento didctico. %a re!lexin que hacen algunos docentes sore las polticas p'licas de evaluacin, es que !rente a este instrumento y otras evaluaciones a gran escala *mencionaron constantemente a la pruea E1%-/E+, su autoridad se desdiuja y se percien a s mismo como ignorados. ,ara e!ectos de evaluacin de aprendi"ajes y certi!icacin de los alumnos pierden valide" sus evaluaciones, porque, !inalmente, una evaluacin externa determinar el resultado de su traajo ante la sociedad. 0esde un amiente de sospecha, percien que se pone en entredicho su capacidad para ensear, evaluar conocimientos y el nivel calidad del conocimiento alcan"ado por los alumnos, en consecuencia, se pone en crisis su autoridad, con!iailidad y control que tienen sore el proceso educativo. 0eclararon que las evaluaciones externas tienen el propsito de desprestigiar su laor y los expone a nivel nacional. Esta situacin viene acompasada de un proceso poltico que usca transparentar las condiciones laorales y sus resultados en la calidad educativa y en cierta !orma, !ueron usados para sustentar las demandas de diversos actores sociales para acotar el poder poltico del &indicato 1acional de traajadores de la Educacin *&1:E+ -unque, por otro lado ellos mismos reconocen que la aplicacin de evaluaciones externas en la escuela, se dee en parte a las maas@ que han 108 desarrollado algunos docentes para evadir los sistemas de control de la institucin educativa. En otro aspecto, opinan que las caractersticas socioeconmicas de sus alumnos les representa un prolema para que sus alumnos otengan mejores resultados en las evaluaciones a gran escala. 0adas sus caractersticas y necesidades no pueden desarrollar su proceso de ensean"a de manera adecuada, ya que los alumnos presentan de!iciencias en sus conocimientos, inadecuados hitos de estudio, ajas expectativas pro!esionales, prolemas !amiliares o socioeconmicos. En este sentido, contrariamente a lo que se esperara pude oservar que en las escuelas se presentan dos !enmenos# por un lado, la presin de autoridades nacionales, internacionales, organi"aciones civiles y acad$micas para cumplir con sus expectativas en cuanto a elevar el nivel de aprendi"aje, ajo la premisa de que la calidad educativa dee ser la misma para cualquier tipo de escuela y por otro, la mecnica social de la comunidad, que presiona a los docentes a adaptar sus estructuras y procesos a sus caractersticas y necesidades. -unque para evitar esto 'ltimo, se han hecho numerosos estudios que resaltan la importancia del docente para revertir esta tendencia, qui" !alta indagar ajo qu$ condiciones y en qu$ medida le es posile al docente in!luir en el nivel de logro de los alumnos a pesar de las condiciones socioeconmicas de la comunidad en que se encuentra la escuela, sin que $ste sea arrastrado al desanimo y con!ormismo. /onsecuentemente, la pruea de ,I&- y sus datos, aunque valiosos, no se integran automticamente al proceso de ensean"a y aprendi"aje, y al tratar de integrarla de !orma intencionada sin el deido cuidado terico y t$cnico, en lugar de ser un apoyo didctico se convierten en un elemento disruptivo. &u integracin, sin una clara circunscripcin locali"ada dentro de una plani!icacin mayor provoca que las polticas no tengan la e!icacia esperada, sino todo lo contrario. Esto requiere repensar y resigni!icar la !uncin de la pruea de ,I&- en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa, ya sea que se estructure pedaggica y didcticamente en el modelo educativo, ,lan y ,rogramas de /iencias o claramente se circunscria dentro del mito del diagnstico control y !iscali"acin con el propsito de elaorar o ajustar polticas p'licas. 0esde mi punto de vista, la ventaja de adoptar re!lexivamente a la pruea de ,I&- radica en que hace evidente el mito internacional en el que se encuentra contenida la sociedad mexicana y la inminente gloali"acin de los procesos educativos. ,or lo que da pie a la discusin sore las caractersticas de los di!erentes 109 sistemas educativos en el mundo, las ases !ilos!icas de sus modelos, teoras sore las ciencias, m$todos de evaluacin y los resultados de sus sistemas educativos vinculados al desarrollo econmico y la estailidad social de cada pas. ,ero para que la pruea de ,I&- tenga sentido para los actores sociales involucrados, creo que son precisos mecanismos de interpelacin para dar a conocer y discutir los propsitos que guiaron el diseo del proyecto de evaluacin de aprendi"ajes de la ./0E. Esto necesariamente implica el arir espacios institucionales de deate para esclarecer qu$ y en qu$ condiciones se articularn o no las polticas educativas internacionales de la ./0E a las necesidades de la sociedad mexicana, qu$ ajustes requiere el modelo educativo nacional, el &istema 1acional de Evaluacin Educativa y qu$ caractersticas dee tener la prctica docente. 110 8. <#4(#o/,%)=% Ulvare", 3. *6CC9+. 2alor social de la evaluacin. "n Pensar la educacion, volumen III, prcticas y discusiones. 3adrid# 3orata. -ranciia, V. y Ulvare" E. *6CC6+. )odelo de variables del ro!esor # su imacto en rendimiento escolar # autoconceto acad3mico. Pro#ecto 4ondec#t 56 077-8-9. &antiago de /hile# ,onti!icia ;niversidad /atlica de /hile. -torresi, -. *7889+. +ometencias ara la vida en las evaluaciones de :ectura # escritura (S"*+"/::"+"). -rgentina. .4E-%/)%%E/E. Ferstein, F. *6CC8+. Poder, educacin # conciencia. Farcelona# El 4oure. Fertalan!!y, %. *6CDG+. 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"valuacin cuantitativa de los lanteles articiantes en el rograma de escuelas de calidad. *esultados or escuela. 3$xico# &E,. &eIell, 0. y Eauser, 3. *6CD9+. "ducation, occuation and earnings. 1eI OorM# -cademic ,ress. &hepard, -. *788G+. +lassroom Assessment. En 4oert %. Frennan, Ed. Educational 3easurement. ?th Ed. ]estport, /:. ,raeger. :amayo, 3. *6CCD+. "l an<lisis de las olticas Mblicas. 3adrid# Editorial -lian"a :revino, E. y :revio, H. *788>+. 4actores socioculturales asociados al rendimientos de los alumnos al t3rmino de la educacin rimaria@ ;n estudio de las desigualdades educativas en )3'ico. -nlisis descriptivo. 3$xico# I1EE. ;1E&/. *6CC?+, )edicin de la calidad de la "ducacin. :omo I. &antiago de /hile# .4E-%/T;1E&/. ;1E&/. *7886+. Segundo In!orme de *esultados. Primer "studio Internacional +omarativo sobre lenguaje, matem<tica # !actores asociados, ara alumnos del tercer # cuarto gradode la educacin b<sica. -rgentina. ;1E&/.).4E-%/. ;1E&/. *7889+. in!orme de seguimiento de la "P( en el mundo ,--9. "ducacin ara todos@ el imerativo de la calidad. ,aris# ;1E&/.. ^^^^^^^^ *7868+. 5actores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de -m$rica %atina y el /arie. &antiago# &alesianos impresores. ;1E&/.)II,E. *788J+. "studios internacionales sobre la calidad de la educacin. :a lani!icacin de su diseEo # la gestin de su imacto. 5rancia# ;1E&/.. ;-3 *788J+. :endencias pedaggicas. Educacin internacional. Espaa# 0epartamento de didctica y teora de la educacin. ;niversidad -utnoma de 3adrid. Vain, ,. *6CCD+. :os rituales escolares # las r<cticas educativas. Fuenos -ires# Ed. ;niversitaria de las misiones. Naal"a, 3. *6CC>+. &iseEo # desarrollo curricular. 3adrid# 1arcea. Norrilla, 3. */oord.+ *7889+. :a evaluacin de la educacin b<sica de )3'ico 0JJ-/,---. 3$xico# ;niversidad de -guascalientes. Documentos electrnicos -guilar, 3. *788G+. Interelacin # subjetividad. 0ocumento electrnico. /olegio de 5iloso!a ;1-3. tomado el da 68 de agosto de 788C desde 1ttpDMMcolegiode'iloso'ia,unam,m-MlicenciaturaMpro'esoresMdocumentosMaguilar1,pd' Ulvare", F. *7866, > de enero+. Programas !ederales de la S"P, tambi3n se rechazar<n en ,-00 en )ichoac<n. /amio de 3ichoacn. &eccin Educacin. Versin electrnica. :omado el da 76 de !erero de 7866, desde 1ttpDMMwww,cam0iodemic1oacan,com,m-M(ernota,p1pNidO19"#;" /omisin de las /omunidades Europeas, *7888,+ )emorandum sobre el arendizaje ermanente. K- de octubre de ,---. sec. ,---N07K,. :omado el C de mar"o de 788J desde 1ttpDMMec,europa,euMeducationMli'elongAlearningA policyMdocMpolicyMmemoPes,pd' 116 5errer, H. y -rregui, ,. *788>+. :as ruebas de arendizaje en Am3rica :atina # su imacto en la calidad de la educacin@ criterios ara guiar !uturas alicaciones. :omado el C de mar"o de 788J desde http#TTIII.grade.org.peTaspTrI^pu66.asp=idb9>C Eeidegger, 3. *788C+. :a analtica e'istenciaria. :omado el da 68 de enero de 788C, desde http#TTIII.philosophia.cl ./0E *6CDJ+. &eclaracin sobre las Polticas "ducativas 4uturas en un +onte'to "conmico # Social +ambiante. ,- octubre de 0J.J. ./0ETE0T3I1 *DJ+?T 5inal. :omado el da 68 de octure de 788C, desde 1ttpDMMacts,oecd,orgM3nstrumentsM@istNoHroupIiew,asp-NorderOcote ./0E *7887+. &irectrices de la L+&" ara la seguridad de los sistemas # redes de in!ormacin@ hacia una cultura de seguridad. 3adrid# 3inisterio de -dministraciones ,'licas. :omado el dia J de !erero de 788C, desde 1ttpDMMwww,oecd,orgMdataoecdM1=M2#M39#12#12,pd' ./0E *7866+ Programme !or internacional student assessment (PISA). :omado el da 68 enero de 7866, desde 1ttpDMMwww,pisa,oecd,orgMdocumentM=3M"3;9<enP322=23=1P3223=;31P382<2#"1P 1P1P1P1"",1tml .rnelas, /. *788>+. :as bases del !ederalismo # la descentralizacin de la educacin. *evista de Investigacin educativa, K (0). :omado el dia 6C de agosto de 788C, desde http#TT redie.uac.mxTvol9no.6Tcontenido)ornelas.html 4ecio, :. *7868, > de diciemre+. "l in!orme PISA como un arma contra el sistema educativo. El pas. com. &eccion# &ociedad. :omado el da 68 de 0iciemre de 7868, desde 1ttpDMMwww,elpais,comMarticuloMsociedadMin'ormeM234AMarmaMsistemaMeducati(oMelpepu socM2"1"12"3elpepusocP1"MEes 4odrgue", 4. *788J, 7D de noviemre+. "l I5"" en la encrucijada. /ampus 3ilenio, suplemento universitario, 4evista electrnica, 1'm. 788C. :omado el da 66 de noviemre de 788C desde http#TTIII.campusmilenio.com.mxT7CCTopinionTinee.php &E,. *&T-+ Algunos antecedentes. 0ocumento electrnico. :omado el da 7C de septiemre de 788C desde http#TTIII.dgep.sep.go.mxTdocumentosTensayosTensayosIdanis7TI0-1I& &E,)0ireccin Heneral de Evaluacin. *7889+. :a e'eriencia de la &ireccin General de "valuacin en la educacin b<sica # normal. K- aEos de medicin del logro educativo. :omado el da ? de !erero de 788J, desde http#TTIII.dgep.&E,.go.mxTF4.])-E&TN0escargas^,ulicoHeneral.htm &E, *788D+. +orresondencia entre el Programa Sectorial de "ducacin ,--./,-0, # las recomendaciones de la Lrganizacin ara la +ooeracin # &esarrollo "conmicos, en su an<lisis del sistema escolar me'icano, a la luz de PISA ,--B. :omado el da ? de !erero de 788J, desde 1ttpDMMwww,sep,go0,m-MworQMmodelsMsep1MResourceM#3128M2M24EA234AI2,pd' :uning *788G+. Pro#ecto iloto ao#ado or la +omisin "uroea en el marco de rogramSocr<tes. :omado el da 78 de junio de 788C desde http#TTec.europa.euTeducationTpoliciesTeducTtuningTtuning^es.html P",#$#*o& > ,"6#&!%& Falta"ar, E. *788C, 7G de mayo+. Suma aliados lan ara minar a "lba. Excelsior. ,. 6C. &eccion. - 117 FacMho!!, E. y &olano, H. *788>+ (ercer "studio Internacional de )atem<ticas # +iencias 5aturales ((I)SS)@ *esultados de )3'ico en 0JJ9 # ,---. /oleccin /uaderno de Investigaciones. /uaderno no. ?. pp. 6)>D. /astellanos, A. *788C, ? nov.+ HFui3nes son los e'ertos en educacinI El 5inanciero. ,.6>. 0iario .!icial de la 5ederacin *7887+. &ecreto ara la creacin del Instituto 5acional ara la "valuacin de la "ducacin. 7 de agosto de ,--,, *'ltima modi!icacin# 6> de agosto de 7887$, 3$xico# 0.5 5ernnde", :. * 788>+ (res estudios sobre determinantes sociales del rendimiento escolar. /oleccin cuadernos de investigacin. /uaderno n'm. >. 3$xico# I1EE Hudarrama, 3. *788C, 7> de !erero+. Alianza "ducativa registra atraso. El economista. ,. >D. &eccin poltica. Hudarrama, 3. *788C, 6J de !erero). Suera S5(" organizacin de artidos. :os ao#os del magisterio inclinar<n la balanza en los comicios. El economista. ,. >7. &eccin &ociedad. Aames, &. *7888+. :abor rights globalization and institutions@ the role and in!luence o! the organization !or economic cooeration and develoment. Aournal o! intenational laC , vol. ,0, DDC)DJ6. %atap, ,. *7886+ HSirve de algo criticar a la S"PI +omentarios a la memoria del se'enio 0JJ9/ ,---. 4evista 3exicana de Investigacin Educativa. &ept. _ 0ic. 7886. Vol. G. n'm. 6>. pp. ?99)?DG. 3essner, 4. *788C+ PISA # la !ormacin general. Pro!esorado. 4evista de currculum y 5ormacin de ,ro!esorado. -gosto. Vol. 6>, 1'm. 7. pp. 6)67 4oldan, 1. *788C, nov, 6D+. &1:E, "l sindicato m<s !uerte de America :atina. 3ilenio p. 68. 4oIan, F. y /orrenti 4. *788C+. Stud#ing *eading Instruction Cith teacher logs@ :essons !rom stud# o! instructional imrovement. Educational researcher 788C, V >J, *7+. ,p. 66C) 6>7 .livares, -. *788C, 67 de !erero+ :a S"P sin rouestas concretas ara mejorar la educacin. S5(". %a jornada. ,. >9. &eccin &ociedad. .livares, -. *788C, 66 de !erero+ Acusaciones mutuas S"P/S5(" al retomar debate acto educativo. %a jornada. ,. >C. &eccin &ociedad. 4eyes)4etana, 3. *788C, aril 6?+. HPor ?u3 todos contra "lba "stherI El ;niversal. p. 6G)-. &;1 *788C, -ril, 7>+. Gordillo aclara ?ue se trata una Onueva hazaEaO con +aldern. ElHol!o.In!o. :omado desde http#TTIII.elgol!o.in!oTIeTnacionalesT>GJ89)gordillo) aclara)que)se)tra el da 66 de noviemre de 788C. :iMly, %. *7886+. :a mundializacin # la educacin en el mundo oscolonial@ hacia un marco concetual. /omparative education *-ingdon, 4eino ;nido+, vol. >D, nW 7, pgs. 696)6D6. Villegas)4eimers, E. *6CCJ+. (he Prearation o! (eachers in :atin America@ +hallenges and (rends. ]ashington, 0/. :he ]orld FanM. %atin -merica and /ariean 4egional .!!ice. Villegas)4eimers, E., y 4eimers, 5. *6CCG+. Phere are B- million teachersI :he missing voice in educational re!orms around the Iorld. ,rospects, vol. BBVI, no. >, &eptemer. 118 Peridicos electrnicos Flanco, A. *7887, agosto 6>+. "l I5"" en duda. %a jornada en lnea. :omado el 68 de agosto de 788C desde http#TTIII.jornada.unam.mxT7887T8JT6>T86Ca6pol.php= origenbopinion.html T%4(%&: :ala n'm. 6. 0imensiones de ,I&-# ,rocesos, conocimientos, situacin y contexto. ./0E, *788G+. 3arco de evaluacin. /onocimiento y hailidades en /iencias, 3atemticas y %ectura. 3$xico# &antillana. pp. 7G)?8 :ala n'm. 7. :ala 1iveles de desempeo. In!ormacin tomada de I1EE *788D+. ,I&- 788G, en 3$xico. 3$xico# I1EE. pp. 667)676 119 &-E.O% 6.6J. Instrumento de investigacin FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS Estudio# LA EVALUACIN DE PISA Y SUS SIGNIFICADOS PARA DOCENTES DE CIENCIAS DE ESCUELAS SECUNDARIAS UN ESTUDIO DE CASO 5E/E-^^^^^^^^^^^^^^^^^^ C1"&!#o%,#o &".#?"&!,1*!1,%$o El cuestionario tiene la intensin de conocer la opinin del docente sore la pruea de ,I&- de la ./0E, el uso en las prcticas de evaluacin y sus implicaciones en el rol institucional. <2u$ asignatura imparte= ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ -os de servicio# ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ 5ormacin acad$mica# ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ P,"/1!%& 6+ <,uede relatarnos cuales eran los m$todos ms comunes para ensear ciencias cuando comen" su laor docente= 7+ </ul era la !inalidad de evaluar a los alumnos cuando empe" su laor docente= </mo evaluaa= >+ <,or alguna ra"n, en algunos momentos, ha tenido que camiar signi!icativamente su !orma de ensean"a= <,or qu$= <cundo= ?+ <En qu$ aspectos modi!ic su modo de ensean"a= 120 9+ <Ea camiado usted el concepto que tenia de evaluacin= <en qu$ sentido= G+ <2u$ opinin tiene sore las evaluaciones externas a gran escala como EB/-%E, ,I&-, :I3&&, etc$tera= D+ <%e genera alguna preocupacin laoral o pro!esional la aplicacin de este tipo de prueas= <,or qu$= J+ <,odra relatarnos su experiencia en la aplicacin de la pruea de ,I&-= *cundo se aplic, de qu$ manera, etc.+ C+ <2u$ lugar y sentido tiene en su didctica a la evaluacin a gran escala= *espec!icamente el uso didctico que se le da a la pruea de ,I&-+ 68+ </onsidera que este tipo de pruea permite conocer el estado del &istema Educativo 1acional= 66+ <Ea oservado camios en la escuela a partir de que se empe" a aplicar la pruea= <,odra descriirlos y valorarlos= 67+ </onsidera que este tipo de prueas a gran escala son o pueden ser un instrumento de apoyo para la ensean"a= <por qu$= 6>+ <2u$ camios en la evaluacin cree que daan reali"arse= 6?+ <%as autoridades le han dado cursos plticas, materiales, etc. para que cono"ca ms pro!undamente las prueas= <en qu$ lugar se imparti la capacitacin= 69+ <,odra descriir su impresin acerca de los cursos= 121