Psicologia y Educacion para La Prosocialidad

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Laboratorio de Investigacin Prosocial Aplicada Facultad de Psicologa

Oficinas B5b.065 B5b.019 Tel. 0034 935812102 E-mail: robert.roche@uab.es

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PSICOLOGA Y EDUCACIN
DE LA PROSOCIALIDAD

Optimizacin de las actitudes y
comportamientos de generosidad
ayuda, cooperacin y solidaridad

Programa adecuado a contextos escolares y familiares

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Error! No s'ha trobat l'origen de la referncia.


(C)ROBERT0 ROCHE OLIVAR
Prof. Titular de Universidad
Universitat Autnoma de Barcelona.

Domicilio:
Pelfort, n 1.
BARCELONA. 08017

Depsito Legal B-15147-1990

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INDICE DE CONTENIDO


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PROLOGO

La obra que se presenta a continuacin es el resultado de unos cuantos aos de
trabajo dedicado al estudio, la investigacin y, sobre todo, a la aplicacin de la
prosocialidad en diversos contextos educativos y sociales.

Exista el trabajo, se desenvuelve la experiencia, pero todava no se haba realizado el
esfuerzo de integrar en una obra todos los elementos necesarios que hicieran posible
la existencia de un material bsico para todos aquellos especialistas que,
progresivamente se han ido interesando por esta experiencia que subraya una
dimensin fundamental para el desarrollo de una personalidad sana, abierta y
orientada a una positiva convivencia interpersonal y social.

INTRODUCCION

Un postulado importante de nuestro trabajo es el de que uno de los modos ms
eficaces para la inhibicin de las conductas violentas y agresiva es el de equipar a los
individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales
para la consecucin de objetivos personales y sociales.

De hecho nuestra propia aportacin tiene todo su fundamento en la teora de que es
posible una conducta humana totalmente funcional basada en elementos prosociales,
tal como los definimos en nuestro Programa,y que permiten una convivencia social
ms progresiva y armnica.

El grado de utopa que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la
cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana.
Lgicamente consideramos que puede haber un mundo ms evolucionado que
progresivamente vaya desterrando estas formas ms primitivas del seno de las
relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difcilmente
hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de
prosocialidad, bajo formas de cooperacin, hubiera sobreabundado a la lucha y
destruccin.

Los progresos de las ciencias y, en especial, los de la psicologa y los de las ciencias de
la educacin nos permiten ser realistas a la hora de formular esta esperanza. Entre
estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de
la comunicacin humana, de los antecedentes sanos para una socializacin ptima del
nio, la descripcin racional de los procesos en las soluciones de los problemas
humanos en las relaciones interpersonales y sociales, la toma de decisiones humanas y
grupales, la nueva y revalorizada visin de la creatividad y especialmente las
posibilidades de su potenciacin y mejora, la visin dialctica y bidireccional de las
relaciones interpersonales, el crtico papel del auto-control, las posibilidades del auto-
conocimiento y de la auto-sensibilizacin, la revalorizacin del papel de los
sentimientos y de su expresin etc.

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Pero bsicamente, habramos de decir que el avance ms importante lo constituye, sin
duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y
progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la
persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de
cualquier ideologa.

De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el xito no est en la
consecucin inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel
macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinmica contraria, que
todo esfuerzo positivo parece una gota en el ocano.

Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos
desalentarnos. Debemos colaborar orientndonos a unas metas a muy largo plazo.
Paradjicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda,
que debe pasar por la educacin, una educacin orientada no slo al aqu y ahora sino
al all del maana, de un maana social y colectivo.

Nos entretenemos en estas consideraciones porque el Programa que estamos tratando,
remite inmediatamente a cualquier educador al significado de la cotidianidad de sus
esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeo, de trabajar para
prevenir y desterrar la violencia y las conductas agresivas en el camino de formar
personas aptas para un futuro mejor y que, no obstante, se cuestiona la aparente
estril tarea de enfrentarse a una sociedad que globalmente parece negar toda
posibilidad a estas nuestras ilusiones.

Pero, pensamos, que precisamente en este tema radica uno de los mayores estmulos
a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolucin de la
agresividad y la superacin de los conflictos ya ahora, en el presente muy concreto de
la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los fundamentos para ese
maana. An ms: experimentamos de modo real, inmediato, y personal la certeza, la
autenticidad de una via que porqu no ha de ser posible tambin en la convivencia
social adulta?

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PLAN DE LA OBRA

Respecto al Plan de la obra que sigue a continuacin, sta se estructura en tres partes.
La primera, despus de la presentacin del tema y justificar su inters en el terreno
educativo, considera los aspectos tericos de donde procede y se centra en la
descripcin del Pl d'Aplicaci de la Prosocialitat a l'Educaci a Catalunya con expresin
de algunas fases ms significativas.

La segunda parte se dedica a la proposicin de un modelo terico para la optimizacin
de la prosocialidad. Se describen ampliamente las variables que lo constituyen y se
detallan formatos estructurados para su implementacin en el campo educativo escolar
y familiar.

Cada variable es tratada a dos niveles. El primero comprende una exposicin de los
conceptos tericos as como las bases experimentales seguida de una argumentacin
que los justifica.
El segundo nivel se dedica a la aplicacin y presenta los objetivos mnimos y principales
que trata de conseguir la variable correspondiente. Asimismo propone unos temas ms
representativos trabajando los cuales, se considera que se podr generalizar a muchos
otros a los que tambin va dirigido el Programa.

Estos temas pueden constituir la base para las implementaciones de las
correspondientes sesiones especficas. Asimismo se detallan algunos modos tpicos de
orientar esa implementacin segn los tres niveles de la metodologa. Por supuesto
estas propuestas y sugerencias no deben agotar la elaboracin de actividades para las
sesiones segn la iniciativa y creatividad de los directores del Programa y de los
mismos educadores, que, sin duda, debern acomodar muchos de los modos de las
sesiones.

En una obra aparte se presentar un Mdulo Estndard de Programa que
recoge y selecciona una cierta estructuracin de las actividades y las
sesiones. Se tratara de un segundo grado de concrecin del Progama que
lgicamente no es el nico posible. En la actualidad, hemos tomado este
mdulo como Programa de referencia a efectos de investigacin y
evaluacin.

Este mdulo ir acompaado de las fichas tcnicas correspondientes que se
han elaborado para una implementacin y que constituirn el tercer grado
de concrecin a disposicin de los educadores y maestros..

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INTRODUCCION.

En los momentos actuales de una sociedad en donde abundan los modelos agresivos y
competitivos, no slo los investigadores sino los lderes educativos, sociales y polticos
estn descubriendo la importancia de las actitudes y comportamientos prosociales, por
el potencial que ofrecen de cara a la optimizacin de una convivencia ms armonica,
funcional y ajustada as como por su valor preventivo de higiene mental para la
persona en particular, sometida, generalmente, a fuertes presiones de una sociedad
que no siempre facilita, espontneamente, las conductas sanas.

DEFINICION.

Una definicin operativa, de comportamientos prosociales, aceptada por la comunidad
cientfica es sta: aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas,
grupos o metas sociales sin que exista la previsin de una recompensa
exterior.

El equipo de la U.A.B. est trabajando en una definicin ms amplia que, por una lado,
comprenda no slo la simplicidad del enfoque unidireccional, presente en las primeras
investigaciones, sino tambin la complejidad de las
acciones humanas en su vertiente relacional y sistmica y, por otro lado, recoja
dimensiones ms culturales y susceptibles de una aplicacin en el campo social y
poltico. Es la siguiente:

Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas externas,
favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en
las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la
identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados.
(Roche, 1991)

Los comportamientos prosociales enriquecen las nociones esenciales del altruismo
tradicional, a condicin de que, susceptible de un anlisis cientfico, se les aada: una
dimensin ms plenamente social y colectiva y una motivacin realista que, aceptando
recompensas interiores o morales, est centrada en el "otro" y se evite apropiacines
exclusivas ideolgicas o religiosas, todo lo cual permita precisamente el dilogo y la
reciprocidad entre todos los sistemas humanos y sociales.

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LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES

En el marco de la intervencin optimizadora especialmente referida al desarrollo
personal y social, junto a aspectos entre otros como el "auto-control", la "auto-estima",
la "creatividad", la "comunicacin de calidad", se est constatando el potencial positivo
del comportamiento prosocial.

El trmino prosocial, an recogiendo nociones afines al altruismo, consideramos que
caracteriza mejor y facilita un trabajo cientfico: trmino "nuevo" que permite acotar y
definir ms desde su origen los elementos constituyentes, sin incluir otros con
connotaciones inadecuadas, y sobre todo porque recoge mejor el contenido social y de
reciprocidad de su objetivo, sin perder la caracterizacin tambin personal e
interpersonal.

El trmino "prosocial" (prosocial behavior), en la significacin actual del trabajo
cientfico de la disciplina psicolgica, recibi una notable consolidacin, especialmente
con los trabajos de Staub (1969, 1975), Mussen y Eisenberg-Berg (1977).

Bastantes autores, llevados por la sensibilidad hacia los beneficios de estos
comportamientos, han tratado de estudiar si eran susceptibles de ser aprendidos y
aumentados o mejorados y cules podan ser sus antecedentes educativos.

Otros se han dedicado a estudiar las caractersticas del acto prosocial, otros las
variables asociadas, otras las actitudes subyacentes. Muestra de estos trabajos se
hallarn en diversas revisiones (Reykowski l975, l982, Staub l979, Staub-Bar-Tal,
Karylowski, Reykowski l983, Bridgeman l983).

En nuestro pas hemos realizado una revisin y sendas investigaciones de campo en
nuestro contexto cultural (Roche, 1982, 1985), (Roche y Castell 1990) (Roche, R.,
Castello, A., Castello, M., Masnou, F., Garcia, A..1991) (Roche, R., Salfi, D., Barbara, G.
(1991) que tratan de acercarse a todas aqullas variables que previsiblemente
intervienen, como antecedentes educativos y familiares, en la aparicin de los com-
portamientos prosociales.

CATEGORIAS Y VENTAJ AS

Hay mltiples acciones en la interaccin humana que responden en principio al com-
portamiento pro-social: el ayudar, confortar, dar, y compartir. No obstante cuando se

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trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos previamente definirlas.

A partir de las categoras iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler,
Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una
elaboracin ms amplia acorde con nuestra definicin (Roche, 1991):

1. Ayuda fsica:
Una conducta no verbal que procura asistencia fsica a otras personas para
cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobacin de las
mismas.

2. Servicio fsico:
Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la accin de
intervenir fsicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que
concluye con la aprobacin o satisfaccin de stos.

3. Compartir:
Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros.

4. Ayuda verbal:
Una explicacin o instruccin verbal que es til y deseable para otras personas o
grupos en la consecucin de un objetivo.

5. Consuelo verbal:
Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y
aumentar su nimo.

6. Confirmacin y valorizacin positiva del otro:
Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la
autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente
conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpata,
alabanza o elogio.

7. Escucha profunda:
Conductas metaverbales y actitudes, en una conversacin, que expresan aco-
gida paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del
interlocutor.

8. Empata:
Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos
propios, expresan comprensin cognitiva de los pensamientos del interlocutor o

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emocin de estar experimentando sentimientos similares a los de ste.

9. Solidaridad:
Conductas fsicas o verbales que expresan aceptacin voluntaria de compartir
las consecuencias, especialmente penosas, de la condicin, estatus, situacin o
fortuna desgraciadas de otras personas.

10.Presencia positiva y unidad:
Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicolgica, atencin,
escucha profunda, empata, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad
para con otras personas y que contribuye al clima psicolgico de bienestar, paz,
concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunin de dos o ms personas.
(Roche, 1991)

Toda persona posee una capacidad para la prosocialidad y adems la pone en prctica
en muchas ocasiones.

Es cierto que cuando nos introducimos especficamente en la prosocialidad, hemos de
definirla con algo ms que la pura cooperacin en la que se da puntualmente una
distribucin tanto de beneficios como de costos. En efecto, la prosocialidad en sentido
estricto requiere la ausencia de recompensas exteriores anticipadas o simplemente
previstas.

No es el objetivo de este trabajo entrar en el terreno de las motivaciones para estas
conductas y mucho menos en su enjuiciamiento tico. S, en cambio, queremos afirmar
que la experiencia educativa orientada a estos comportamientos prosociales, se ha
considerado como uno de los caminos con ms potencial tanto para cuidar la salud
mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y mejorar
sensiblemente las relaciones sociales.

Concretamente entre los resultados de la conducta prosocial en las relaciones inter-
personales, se encuentran los siguientes efectos caracterizadores:

Previene e incluso extingue los antagonismos y violencias, al ser incompatibles con
ellos.

Promueve la reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones
interpersonales y de grupo.

Supone la valorizacin y atribucin positivas interpersonales.

Incrementa la autoestima y la identidad de las personas o grupos implicados.

Alimenta la empata interpersonal y social.

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Aumenta la flexibilidad y evita el dogmatismo, gracias a la actitud emptica.

Estimula las actitudes y habilidades para la comunicacin, mejorando su calidad.

Aumenta la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo.

Dota de salud mental a la persona egocntrica.

Probablemente mejora la percepcin en las personas con tendencias pesimistas.

Estimula la creatividad y la iniciativa.

Modera las tendencias dependientes.

Refuerza el auto-control ante el afn de dominio sobre los dems.

Todos estos efectos ven aumentada su eficacia debido a que por su naturaleza in-
trnseca, al igual que algunas otras conductas positivas relacionales, las acciones
prosociales tienden a reciprocarse con resultados multiplicadores en las diversas
interacciones.

Esta caracterstica dota a este comportamiento de una gran potencial tambin para la
incidencia en los cambios optimizadores de la vida extra-escolar y social. De hecho no
pocos autores, entre ellos Staub (l987), estudian los efectos de la conducta prosocial
no solo en y entre los pequeos grupos, sino a nivel tambin de grandes grupos y
colectividades o sociedades.

En este aspecto se han realizado, en nuestro pas, trabajos integradores de las
vertientes educativa, social y poltica (Roche, R. y Garcia, A. (1988). La obra: "Pro-
socialidad y Catalunya" de Garca, Martnez, Roche (1988) mereci el Premio de
Civismo "Serra i Moret" de la Generalitat de Catalunya.

DIMENSIONES DEL ALTRUISMO EN LA PERSONA QUE INICIA LA ACCION PROSOCIAL

Aunque, como hemos dicho, la prosocialidad es un concepto ms completo que el del
altruismo dado su caracter de reciprocidad y socialidad, ello no significa que toda
accin prosocial no precise una iniciacin decidida para lo cual el altruismo provee una
ptima base motivacional. Desde este criterio puede resultar til una dimensionalidad,

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elaborada a partir de los trabajos de Sorokin, (1969) y que formulamos en 5 categorias
fundamentales:

1. Intensidad. Desde cero hasta un mximo que se manifiesta en la inmolacin o
sacrificio por el otro.

2. Extensin. Desde cero hasta abarcar a todo el gnero humano.

3. Duracin. Desde un breve instante hasta prolongarse durante la vida entera.

4. Pureza. Desde un discreto altrusmo cargado de clculos egostas hasta aqul
sin otro motivo que el amor al otro.

5. Adecuacin. Desde el altruismo ciego a aqul inteligente
y que, en perspectiva prosocial, se orienta a promover la reciprocidad
cualitativa.

UNA METODOLOGA INTERDISCIPLINAR

El tema que nos ocupa no se agota con las aportaciones de la psicologa. Es preciso las
de otras Disciplinas, aunque partiendo de una slida fundamentacin metodolgica y
epistemolgica. Especialmente este trabajo interdisciplinar habr de realizarse en una
dinmica prosocial con otras como la Filosofia, la Pedagoga, la Sociolga, la de la
Comunicacin, la Poltica, la Economa.

Ello significa que la prosocialidad no slo deber constituir un tema comn de estudio
sino que deber constituir en s misma el mtodo por excelencia de la
interdisciplinariedad.
Como primera propuesta a este trabajo la Psicologa podra considerar las variables o
dimensiones existentes en la accin prosocial.

Aportacin psicolgica para un Estudio interdisciplinarAportacin psicolgica para un
Estudio interdisciplinar de las acciones prosociales.

En toda accin prosocial podemos distinguir:

.El actor o emisor.

.El receptor.

.El acto en s mismo (contenido, forma).

.La situacin, ambiente y contexto.

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.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las sanciones sociales, que
rigen las actitudes de las personas implicadas.

.La reciprocidad positiva conseguida.

Y en cuanto a dimensiones segn las cuales podemos valorar la conducta prosocial
debemos mencionar entre otras, segn Staub (1979):

.El grado de beneficio del receptor.

.El grado de necesidad del receptor.

.El grado de esfuerzo o coste para el autor.

.El grado de claridad del estmulo que provoca una respuesta en el autor.

.El grado de claridad del estmulo que precisa el autor respecto a la respuesta
especfica necesaria que debe emitir.

.El grado de fuerza con que el estmulo empuja al autor a actuar y que
depende de:

.la proximidad al estmulo,
.tiempo de exposicin al mismo,
.dificultad de escapar a la situacin.

.La sancin y aceptacin social a la respuesta adecuada.

.El grado de responsabilidad atribuible a una persona
en particular frente a varias o muchas otras personas tambin presentes en la
situacin, ya sea por tener
capacidades ms adecuadas, ya sea por ser testigo
nico o privilegiado.

.La relacin previa entre el autor y el receptor.

.Las experiencias previas eficaces o no del autor.

.Los estados de nimo puntuales.

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LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACIN.LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION.
ASPECTOS OPTIMIZADORES EDUCATIVOS Y DE INTERVENCION SOCIAL.

Todos los programas de optimizacin del comportamiento con nios y adolescentes,
preveen en la actualidad, las conductas cooperativas. Los diseos educativos escolares,
por ejemplo, conocen muy bien que la eficacia y rendimiento tanto colectivos como
individuales se ven favorecidos por la convergencia de intereses y acciones.

Del mismo modo y desde una estricta perspectiva conductual se contempla el com-
portamiento prosocial como un potente factor para la extincin de la agresividad o
violencia, dado que puede considerarse como respuesta alternativa e incompatible con
stas.

En el ngulo puramente intraindividual, la salida del yo hacia el otro que provoca el
descentramiento de s mismo, es una buena prevencin de las patologas neurticas y
obsesivas.

Por otra parte los padres, cada vez ms, expresan demandas de una educacin cvica
para sus hijos. Reclaman lo que antes se denominaba "normas de urbanidad" o "bue-
nos modales y comportamientos". Lo cierto es que stos constituan unas verdaderas
etiquetas o "normas sociales" muy al servicio de los adultos, mediante el autoritarismo
y el formalismo, es decir desprovistas de autenticidad y coherencia. Hoy lo
interpretaramos como unos hbitos faltos de motivacin y actitudes adecuadas u
ptimas.

El barrido de estas normas que supuso la contestacin contracultural a partir del 68, ha
permitido ir recuperando ahora los nuevos "cdigos de conductas para la interaccin
social" bien justificados por la psicologa, depurados lgicamente de los elementos ina-
decuados.

Un fenmeno anlogo est ocurriendo en el campo social en donde la pluralidad y
democracia en la asuncin de valores, ha dejado un profundo vaco para el entendi-
miento y relacin colectivas. Por ello se habla, incluso a nivel poltico, de la necesidad
de un "rearme moral" y "rearme cvico".

Pero cmo construir un civismo, sin actitudes bsicas comunes? Con ser ya mucho,
son suficientes las actitudes neutrales de respeto, no violencia, el no "hacer mal a na-
die"?

Algunos especialistas en una educacin de vanguardia hablan de colaboracin, de
cooperacin. Late debajo la nocin de que debemos ayudarnos los unos a los otros
bajo la condicin del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos ms",

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que estn presentes en todos los esquemas optimizadores y teraputicos, incluidos
aquellos aplicados a las relaciones privilegiadas como de pareja, bajo la forma de
contratos teraputicos.

Entendemos que si bien estos esquemas son tiles y necesarios, son incompletos para
dinamizar un tejido social verdaderamente creativo y optimizador.

La potencia del comportamiento prosocial est precisamente en esa capacidad
generativa presente en su iniciacin. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir,
precisa iniciadores. De alguien que est convencido que hay que dar el primer paso. Y
para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser ob-
jeto de "abuso" por parte de los dems, y por tanto caracterizados como dbiles o
sumisos, hay que decir, inversamente, que precisan de unas caractersticas de per-
sonalidad asertivas, de creatividad, de iniciativa.

El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una
educacin integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la
prosocialidad. El auto-sacrificio, la asuncin de costos personales, no pueden vivirse en
el sentido de la sumisin absoluta al otro.

El sujeto debe saber cundo y cmo va a trabajar e invertir costes en favor del otro; ha
de ser libre y asertivo para tal empeo. La accin prosocial no debe surgir producto de
la debilidad, la insuficiencia o el dominio o la imposicin del otro.

Hoy conocemos a partir de los estudios sociomtricos que los adolescentes ms
aceptados por sus compaeros son aqullos considerados como ms amables,
generosos, interesados en los dems, empticos, aparte de otras caractersticas.

Pero todas estas caractersticas que definen la prosocialidad no slo no agotan, sino
que, en nuestra opinin, seran insuficientes para gestar una verdadera y genuina
prosocialidad que descansa precisamente, como afirmamos en nuestra definicin, en la
capacidad de generar la reciprocidad.

Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad
la que puede, paradjicamente, construir una cooperacin que categorizaramos como
la ms alta prosocialidad.

Es decir, en una hipottica jerarqua cualitativa de prosocialidad, la cooperacin
producto de una reciprocidad prosocial, se situara muy por encima de la "prosocialidad
individual", producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo
asceta", "yo hroe".

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INCONVENIENTES O LIMITES DE LA PROSOCIALIDAD

Los comportamientos prosociales, especialmente si no tienen una finalizacin muy
ajustada a nuestra definicin : "....
salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las
personas o grupos implicados...", pueden tener unas consecuencias indeseables muy
importantes.

En efecto: las conductas altruistas que estn centradas, sobre todo, en la excelencia
del autor, tienen poca consideracin respecto a los resultados en el receptor o en la
relacin mtua resultante.

Pueden significar intrusin en la vida del receptor. Ser ms bien un desahogo de quien
ayuda. Puede convencer a quien recibe de su incapacidad, impidiendo actualizar su
autonoma. Entonces la ayuda se asocia con las conotaciones negativas de la
dependencia.

Quien presta ayuda se refuerza en sus acciones o creencias y actitudes pero el que
recibe ayuda puede sentir que no vale nada, precisamente como consecuencia tambin
de compararse con el autor o ayudador, adems de hacerlo con sus compaeros, en
relacin con los cuales se siente perdiendo "satus".

Desde esta consideracin podra analizarse el dicho de que: "ms vale dar que
recibir"..Probablemente es muy cierto, desde el punto de vista de la formacin de la
personalidad, y en este sentido sera positivo, pues, que todas las personas estn en
condiciones de "dar" o "ayudar" y lo practiquen. Es decir, los autores de la accin
prosocial, sin duda, resultan mejorados en su autoestima, en su conciencia, en la
percepcin de sus capacidades, en definitiva, en la seguridad del "self".

Ahora bien, dentro del concepto que proponemos de prosocialidad, diferenciado de un
altruismo tradicional muy centrado, generalmente, en el autor, debemos subrayar que
el rol del autor debe armonizarse con el estado final del receptor, y slo as podremos
calificar la accin de autnticamente prosocial.

Hay que tener en cuenta, pues, que en ocasiones, el "ayudador" debe abstenerse de
actuar precisamente, para no interferir.
sa ser la ayuda ms eficaz, que incluir, desde luego, el deseo de que el otro tenga
xito, y as evitar el aumento del deseo de dominio del autor.

Ser, pues, solamente atenindonos a la definicin que proponemos como evitaremos
los inconvenientes indeseables de acciones presuntamente altruistas o prosociales:

.disminucin de la autoestima del receptor,

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.sentimientos de inferioridad,
.aprendizaje de la dependencia,
.aumento de la autoestima del autor a costa de un aumento de dominio
sobre el receptor.

Todo lo dicho hasta aqu es ms cierto en una sociedad competitiva como la actual.
Probablemente en una sociedad ms autnticamente prosocial y recproca, estos
inconvenientes, como mnimo, estaran mucho ms amortiguados pues la relacin no
promovera la comparacin y sera habitual una verdadera alegra por los xitos de los
dems.

ALGUNOS ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA PROSOCIALIDAD.

Desde la Psicologa Evolutiva.

En el estudio cientfico del nio las conductas de "cuidado" o "responsabilidad"
respecto a otros nios han merecido mucha menos atencin que otros aspectos de su
desarrollo. As mientras que, por ejemplo, los aspectos de "apego" y de "dependencia"
-conductas afiliativas- han tenido una amplitud de tratamiento en su estudio emprico,
las conductas que ahora denominamos prosociales no han gozado del mismo inters
de los estudiosos.

Esto no significa que hayan estado ausentes totalmente desde los primeros trabajos de
los especialistas. As cuando se estudiaba el desarrollo emocional y social, ya aparecan
elementos que hoy podemos considerar precursores de nuestro estudio. Entre ellos
podemos incluir la conducta de "simpata", o conductas reactivas a los transtornos,
incomodidades o sufrimientos de los dems.

Los textos de aquella poca dan muestra de la presencia de estos elementos: As en
los aos 20, Antipoff en Francia y Stern en Alemania. Jersild (1933), Valentine (1942).

Se trataba, en muchos casos, el ver si la simpata precoz poda considerarse fruto de
tendencias innatas. Desde luego con muestras de sujetos siempre en edades
preescolares o anteriores.

Un precedente interesante lo constituy el estudio de Hartshorne, May y Maller (1929)
que examinando una edad superior (escolar), utiliz una muestra impresionante de
11.000 nios, fijndose entre otras caractersticas en "el servicio a otros".

En los aos 40 y 50 en que los estudios evolucionaban de la "observacin" a la

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"experimentacin" slo algunos autores se interesaron por cuestiones relacionadas con
el comportamiento prosocial de los nios (Ugurel-Semin, 1952).

Hasta principio de los aos 70 hubo poca atencin para este comportamiento, siendo
slo a partir de entonces que se produjeron los antecedentes de la actual
investigacin.

Un impulso importante para el estudio de estos comportamientos lo supuso el trabajo
de la Psicologa Social, que en Campbell (1965) llam la atencin sobre el "altruismo"
como objeto de estudio para la Psicologa.

Pero un avance a mayor escala se produjo a partir de los casos documentados por la
prensa en los que ciertos asaltos violentos en la calle -como el ya citado anteriormente-
no eran socorridos por nadie de los muchos testigos presentes. Estos incidentes
provocaron un inters en los psiclogos sensibles a los temas sociales por conocer las
causas de esa falta de reaccin segn los esquemas humanitarios tradicionales.
Muestra de estos trabajos es el de Darley y Latane (1968). Producto de la reflexin
colectiva de todos ellos fu el considerar que se trataba, en definitiva, de una sociedad
excesivamente preocupada en el "yo".

La "teora del aprendizaje", lder en aquellos momentos, acab de consolidar el trmino
de comportamiento prosocial, dando una identidad moderna al tradiconal tema del
altruismo.

As este trmino vino a recoger aquellas conductas dirigidas a otras personas que
promueven o mantienen un beneficio positivo para las mismas. Esta definicin sirvi
para establecer una zona de investigacin y para homogeneizar una gran variedad de
acciones : ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, justicia. honestidad, respeto de los
derechos y sentimientos de los dems, responsabilidad social, cooperacin, el proteger,
el compartir, simpatizar, consolar, cuidar, curar, preocuparse por el bienestar de los
dems, bondad, evitacin de injusticias, etc. (Radke-Yarrow y otros 1985).

Los psiclogos sociales se ocuparon mucho en explicar estos comportamientos,
especialmente a travs de las teoras del intercambio, es decir equilibrio entre costos y
beneficios.

Otros los explicaban como determinados por factores vinculados a la situacin en que
se dan. Y en todo caso los actos adultos eran vistos como controlados por normas
sociales internalizadas.

Desde la Psicologa Social.

La conducta prosocial ha adquirido el status de nueva rea de investigacin de la
Psicologa Social a partir de los aos 70. Con anterioridad slo haban sido publicadss 3

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revisiones sobre el tema: Midlanrsky (1968), Krebs (1970) y Bryan (1972), que junto a
las investigaciones de Berkowitz (1970) pueden considerarse los cimientos del inters
por el tema. A partir de estas fechas los avances empricos y tericos sobre la conducta
prosocial quedan patentes en la monografa de Bar-tal (1976) y Staub (1979) ya
sealadas, y los textos de Psicologa Social que incluyen en sus capitulos la
prosocialidad (Vase el "Handbook of Social Psycology", Krebs y Miller, 1985).

Los aspectos de la cultura que ms han interesado a los psiclogos sociales, han sido
las "normas" y su interiorizacin, sobre todo las normas de reciprocidad, las de
responsabilidad social y las de justicia y equidad (Mikula 1980, Greenberg y Cohen
1982), y por otro lado las "variables situacionales", y los "mediadores afectivos" y
"mediadores cognitivos" de la conducta prosocial. En este sentido citamos los trabajos
sobre la interaccin entre lo cognitivo-afectivo de Zajonc y Markus (1982).

Los modelos tericos ms utilizados actualmente en la investigacin de la prosocialidad
desde la psicologa social se basan en las "teoras conductuales". A pesar de que estas
teoras insisten en la tendencia de las personas a comportarse de manera que puedan
esperar conseguir lo ms agradable para ellas, no ocultan sus dificultades en explicar
muchas acciones no slo excepcionalmente raras o hericas sino en muchas otras
bastante habituales.

La teora del "intercambio social" se basa en un criterio de economa, pero con la
particularidad de que los seres humanos no intercambian dinero, sino recursos socia-
les. La idea bsica es que cada uno de nosotros tiene necesidades sociales -amor,
estima, aprobacin...- y tiene tambin ciertos recursos sociales con los que puede
satisfacer esas necesidades. Segn investigadores como Thibaut y Kelley la persona
calcula los costos y beneficios en una interaccin social. Asimismo esta teoria social
subraya las diferencias entre las clases de recursos sociales y afirma que las reglas de
las transacciones entre los diferentes recursos son tambin distintos.

Como ampliacin de la teora del intercambio social, la "teora de la equidad" sugiere
que las personas constitudas en sociedad han aprendido a establecer una norma de lo
que es equitativo y justo entre todos los miembros de la sociedad. Cuanto mayor es el
numero de bienes que pueden ser distribuidos entre un mayor numero de personas,
ms se exige que prevalezca la equidad.

Estos dos planteamientos se diferencian en que la teora de la equidad implica que
todas las personas han de ser tratadas justamente, en tanto que en la teora del
intercambio se afirma que todos tratamos de maximizar los beneficios.

La "teora del motivo de justicia" basada en una motivacin de rectitud o equidad viene

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a complementar estos enfoques. El surgimiento de la teoria de la equidad y del motivo
de justicia (Lerner, 1977) es respuesta a la teoria del intercambio.

Desde el punto de vista de la investigacin es oportuno citar los trabajos clsicos de
Latane y Darley (1970) sobre la prosocialidad en "situaciones cotidianas" y en
"situaciones de emergencia". Se apunta en este sentido que los procesos de influencia
social influyen en las respuestas ante situaciones de emergencia en las que el sujeto
est en grupo; entre otros factores estudiados son: la dispersin de la responsabilidad,
la conformidad, y el temor a equivocarse socialmente.

Berkowitz (1970) ante la cuestin de "si las personas reaccionan buscando
recompensas externas", opina que "parece que son las normas sociales las que
impulsan a los sujetos a una conducta prosocial",es decir, en el proceso de
socializacin se nos ensea a ayudar.

Las crticas a este planteamiento no se hacen esperar y actualmente se centra la
atencin sobre factores situacionales que influyen en la conducta, de la mano de la
"teora de la atribucin" ya comentada anteriormente. Parece que "la percepcin que
una persona tiene de la necesidad de ayuda" (Latane y Darley, 1968), "la naturaleza
de la relacin de dependencia" (Darley y Latane, 1968), "los costos implicados en la
ayuda" (Walster y Piliavin, 1973), y "el estado de nimo de la persona" (Isen y Levin,
1972) influyen en la conducta prosocial. Adems hay que pensar en variables
demogrficas y de diferencias individuales (Gergen, Gergen y Meter, 1972).

Indica Berkowitz que a la gente se la educa en la conducta prosocial mediante
recompensas no materiales sino estrictamente psquicas -que afectan al autoconcepto-,
de lo que concluye que la explicacin fundamental de la prosocialidad hay que buscarla
en la educacin moral. Este enfoque, en nuestra opinin, no es del todo completo ya
que debemos considerar tambin la concurencia de otros factores: por ejemplo la
empata -motivacin emocional-, los aspectos situacionales, la edad, el sexo...

Podemos concluir que:

1. Parece existir un factor decisivo en las orientaciones prosociales de los
miembros de un grupo: sus normas culturales. Entendiendo por normas una
serie de reglas o principios generales que regulan las conductas de todos los
miembros de una sociedad, producto del pasado cultural y del presente
ideolgico de cada comunidad; se trata de las normas o reglas de la equidad y
de las normas de la responsabilidad social.

2. Otra explicacin para la Psicologa behaviorista
est en el factor aprendizaje, sobre todo en el de la imitacin.

3. La conducta prosocial no debe ser enfocada slo como

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producto social, si no resultado del modo de ser de
cada persona, del momento afectivo interior.

4. Debera orientarse la investigacin de la prosocialidad segn la teora evolutivo-
cognitivo y la teora del aprendizaje social cognitivo.

Pensamos que una conducta como la prosocial que tiene tantas dimensiones necesita
ser objeto de mucha investigacion antes de que pueda ser comprendida y slo la
interdisciplinariedad podr acotar el concepto.

ADQUISICION Y OPTIMIZACION DE LOS COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES

La Psicologa Evolutiva a partir de los aos 70 ha intentado acercarse a este
conocimiento a travs de numerosos estudios, que mayoritariamente han estado
realizados en edades que van desde la etapa preescolar hasta los 12 aos. Pocos por
debajo de aquella edad y en la etapa adolescente.

Junto a los procesos de adquisicin, hoy interesa, desde una perspectiva optimizadora,
el conocer las condiciones idneas para su aprendizaje.

Nosotros mismos nos hemos sumado a esta lnea de investigacin que trata de
aproximarse a los antecedentes educativos y familiares que favorecen la adquisicin de
estos comportamientos.

En el Departamento de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, tras la
visita del Dr. Paul Mussen para la realizacin, en junio de l98l, de un Seminario sobre
"Lneas actuales en el estudio del desarrollo infantil", se pone en marcha una
investigacin que en sus inicios tena como objetivo el conocer los antecedentes
familiares y educativos de la conducta prosocial en edades de l3/l4 aos (Roche, l982).

PLAN DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN ESCUELAS DE CATALUA

Ya en los orgenes de nuestra aproximacin a los comportamientos prosociales estaba
presente nuestra fuerte expectativa de trabajar en la intervencin educativa, por
considerar que era este campo el ms idneo para contribuir desde nuestra modesta
aportacin a una transformacin social a largo plazo.

En los primeros aos de nuestro trabajo nos dedicamos a la revisin terica de los
elementos tericos cruciales (Roche 1982, 1983, 1985) para el anlisis de la
prosocialidad, especialmente desde una perspectiva educativa.

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Posteriormente tratamos de conocer las eventuales experiencias existentes en la
bibliografia internacional del momento. Solamente apareca una que podemos
considerar pionera en el mundo. Con la ayuda de la C.I.R.I.T. del Gobierno de Ca-
talua, fuimos a conocer "in situ" las caractersticas de la misma que destaca por su
significacin: el "Project Plan" (Brow, D., Solomon, D., 1983) del "Studies Development
Center", de la Baha de San Francisco, en California, que dirigen los Drs. Schaps,
Solomon y Watson (Roche, Garcia, 1985).

La significacin de esta experiencia ha sido muy importante para nosotros. Nos ha
estimulado a trabajar en la construccin de un modelo adecuado a nuestro contexto
social y educativo. Nos ha facilitado el camino en el terreno cientfico: por podernos
referir a ella como pionera en gozar de un estatus cientfico debido a la riqueza y
complejidad de los procedimientos evaluativos continuados que sus autores han
aplicado y, finalmente, por las relaciones recprocas de intercambio que se han
establecido y que han de fructificar en esfuerzos conjuntos hacia objetivos idnticos.

En aos siguientes tratamos de aproximarnos a estudios de campo, en nuestro
contexto cultural, de los antecedentes familiares y de crianza de los comportamientos
prosociales en nios y adolescentes (ROCHE, 1985; ROCHE, R., CASTELLO, A. 1990).

Es a partir de esas motivaciones y de los resultados positivos que generaron las
primeras investigaciones en nuestro entorno cultural que tom forma definitiva el
"Plan para la Aplicacin de la Prosocialidad en Escuelas de Catalunya -P.A.P.E.C.-"
(Roche, Garca, 1985).

Todo ello nos ha permitido elaborar un modelo terico (UNIPRO) para la optimizacin
de la prosocialidad que posteriormente nos ha permitido avanzar en el diseo de
programas diversos para la aplicacin de la prosocialidad en la educacin.

El P.A.P.E.C. es un plan de intervencin consistente en programas educativos para los
alumnos y formacin correspondiente para educadores y maestros que se basa en el
citado modelo terico (UNIPRO) para la optimizacin de la prosocialidad y concreta-
mente de las actitudes y comportamientos de generosidad, ayuda, cooperacin, solida-
ridad y unidad.

Una caracterstica de nuestro intento es la de que los agentes que han de llevarlo a la
prctica son invitados no slo a auto-implicarse en el corazn mismo de la praxis del
Programa sino tambin a participar en la creacin de contenidos a partir del
intercambio continuado con el equipo director y asesor.

Este objetivo ha constituido uno de los ejes estructurantes de la presente experiencia
que podemos caracterizar como colectiva y plural en el sentido de que en los tres
ltimos aos, la mayora de educadores y maestros, por ejemplo, que han participado

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en la puesta en prctica de los Programas, han dejado su huella en el mismo, hasta el
punto de que en el material especfico como fichas tcnicas, actividades etc. su
colaboracin y su trabajo ha quedado reflejado nominalmente en las mismas.

Precisamente esta colaboracin colectiva est permitiendo la puesta a punto de un
volumen que, basado en el presente modelo, ofrece la cristalizacin prctica de las
actividades en correspondientes fichas, instrumentos y formularios tales a constituir el
posible manual del maestro o educador.

Las aplicaciones realizadas y en curso en escuelas han superado los tres centenares en
una buena parte de las comarcas de Catalunya. Asimismo lo son las conferencias,
charlas y seminarios para la sensibilizacin y entrenamiento de los educadores que se
suman al Plan. Hemos de mencionar especialmente los seminarios realizados en la
Universidad Autnoma de Barcelona y otros organizados por el I.C.E. de la misma
Universidad en diversas comarcas, as como las sesiones dedicadas a la presentacin
del Plan en diversas escuelas de verano.

En los ltimos aos se ha procedido a la implantacin del Plan de modo global y
sistemtico en las escuelas donde se aplicaba. Esto ocurra a peticin de los claustros
de profesores correspondientes, y con el apoyo de la correspondiente Delegacin
Territorial lo que constituye una novedad que podemos calificar de pionera por haberse
emprendido en todos los niveles de Preescolar y EGB conjuntamente. Esta experiencia
ha contado con el apoyo de la Direcci General d'Ordenaci i Innovaci Educativa de la
Generalitat de Catalunya y entre otras Instituciones la del Institut de Cincies de
l'Educaci de la Universitat Politcnica de Barcelona.

En Espaa se ha presentado en diversas comunidades autnomas. Mantenemos estre-
chos contactos con grupos de maestros de varias regiones de Italia que siguen el pre-
sente modelo.

Se han realizado Seminarios especiales en Roma, Miln, Gnova, Ancona, Foggia,
Viterbo, Brindisi, Taranto, Pistoia y Cagliari.

Entre los diversos pases europeos con los que mantenemos contactos cabe mencionar
especialmente Checoslovaquia a donde fuimos invitados recientemente por su Minis-
terio de la Educacin para aportar el Programa en su nueva disciplina sobre Etica,
considerando que este modelo poda facilitar un punto de encuentro para educadores
de orientaciones ideolgicas muy diversas.

LA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVOLA ESCUELA COMO MODELO COLECTIVO

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Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en
las escuelas. Como explicaremos ms adelante, fruto de la investigacin bsica
realizada, la variable modelos prosociales es un factor importante para el favoreci-
miento de la aparicin de los comportamientos prosociales. Cosa que no extraa
conociendo el papel que juega la identificacin en todo proceso formativo.

Qu duda cabe que esta premisa es, probablemente, ms vlida todava para los
modelos no slo individuales (un padre, una madre, un educador, un maestro) sino
colectivos. Estamos refirindonos, lgicamente, a un conjunto o claustro de profesores,
por ejemplo, en el que pueden darse no slo los modelos personales sino modelos
hechos de relaciones prosociales entre ellos.

Habitualmente en nuestra experiencia observamos el siguiente fenmeno: un profesor,
sensibilizado por el potencial del programa, decide aplicarlo en su clase. Inme-
diatamente se genera una auto-implicacin personal de los profesores en el proceso de
aplicacin que, a posteriori, es descrito por ellos mismos como un cambio radical de
actitud en el quehacer educativo y en la relacin concreta con los alumnos.

De esta interrelacin estrecha y profunda surge una auto-implicacin de los propios
alumnos. Despus son otros colegas que se interesan por el Programa al conocer los
efectos positivos del mismo, y lo aplican en el curso siguiente. A continuacin se
produce una auto-interpelacin respecto a las relaciones entre ellos -los colegas- que
cristalizando provoca un efecto difusor a otros profesores del claustro. Estamos
asistiendo al surgimiento de un autntico contexto educativo prosocial.

Tratando de acercarnos a este fenmeno de dinmicas an no suficientemente estu-
diadas, actualmente estamos trabajando, respecto a una posible optimizacin de las
mismas.

LA PARTICIPACION DEL GRUPO FAMILIAR EN LOS PROGRAMAS

En el anlisis que procede desde el grupo mnimo -la diada interpersonal- hasta los
grandes grupos o colectividades nos encontramos con un importante grupo: la pareja y
la familia, y del que no podemos prescindir si se tiende a la construccin de grandes
modelos colectivos prosociales.

De hecho el elevado nmero de conflictos -e incluso de destruccin- que se da en este
grupo considerado por muchos como la primera clula social, es algo comn a muchas
de las sociedadeas actuales, lo que es indicativo de la necesidad de un autntico amor
prosocial -que no espera una recompensa externa previamente anticipada- en el tema
de las dinmicas familiares.

La Psicologa y la Pedagoga actual estn recuperando y describiendo las

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fundamentales funciones actuales de la familia. As simultneamente asistimos a la
apariencia de una prdida de determinadas funciones: econmica, procreadora e
incluso educativa -formal-, muy tpicas de la etapa preindustrial, y al mismo tiempo al
descubrimiento de la creciente importancia de su papel en la funcin formadora de la
personalidad y de la socializacin del individuo.

El conocimiento de los antecedentes de la conducta humana est arrojando luz sobre
la crtica influencia de la diada parental y del ambiente familiar -en general- sobre
aspectos tan fundamentales y diversos como:

. en los aspectos cognitivos -desde las formas de percibir, y comprender, hasta las
estrategias complejas de decisin-,

. en los aspectos comunicativos ya sea de pensamientos
como de sentimientos,

. en los aspectos emotivos y en su auto-control,

. en los valores e ideas,

. en los aspectos de personalidad: identificacin
sexual, autoestima, etc.

. en las relaciones familiares: desarrollo de la
aceptacin mutua, del respeto, de la solidaridad,
elaboracin de la envidia-celos, resolucin de la
rivalidad fraterna,

. en las relaciones sociales: habilidades para la
interaccin y la proyeccin personal en la familia
ampliada, como parientes, o con los amigos, o en la
vecindad o en las asociaciones,

. en la actividad productiva y recreativa: destrezas,
en el logro y la competencia, en las bases de las
actitudes para el aprendizaje, que se proyecta en lo
profesional,

. en las relaciones de pareja futuras: conductas
afectivas, en las elecciones de pareja, en las
actitudes y conductas sexuales, y en definitiva, en

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la formacin de una nueva familia.

La lista sera muy larga y mayor sera la acumulacin de evidencia cientfica que
progresivamente se va generando en torno a la gran influencia del papel de la familia
en el individuo.

Pero si miramos en la otra direccin, es decir en la influencia de la familia en lo social,
tampoco faltan argumentos para sustentarla.

Es verdad que muchos autores han visto la relacin familia-sociedad en un slo
sentido, en especial en el de la familia como "correa de transmisin" de la dinmica
socio-poltica. As por ejemplo la familia como repetidora o mediadora de las
estructuras de poder poltico autoritario.

Otros autores la ven como mediadora en la doble direccin. Wilheim Reich la ve fbrica
de mentalidades autoritarias y estructuras conservadoras. Cooper habla de funcin de
mediacin social y afirma que all tiene la familia su poder. Segn este autor la
autoridad familiar se proyecta en todo y se repite: en la escuela, en los sindicatos, en
las iglesias, en las fbricas. En todos estos mbitos tenemos "padres", "madres",
"hermanos", "tos".

En definitiva se ve a la familia autoritaria como parte integrante y al mismo tiempo
presupuesto del Estado autoritario y de la sociedad autoritaria.

Como puede verse, los autores que desde la visin poltica analizan la familia, lo hacen
a menudo desde una valoracin negativa como presupone la historia social y poltica
humana hecha de un tejido de relaciones muy marcado por la verticalidad, es decir,
por esquemas autoridad-sumisin, dominio-servidumbre, y con escasa conciencia
todadva de los derechos igualitarios de la persona.

La profundizacin de estos derechos con el acceso a los mecanismos democrticos,
que van adquiriendo solidez en las organizaciones sociales y polticas, slo
recientemente est penetrando en el mbito familiar.

Las recientes revoluciones culturales, especialmente la del 68 con su marcado anti-
autoritarismo, di un fuerte impulso a esa penetracin. Si bien en el devenir histrico
esos avances tienen lgicos retrocesos.

Pero desde la perspectiva que ya nos da esa posibilidad basada en la experiencia, de
democratizacin de las relaciones familiares, podemos afirmar que ese papel mediador
crucial con que la familia era vista de cara al tejido socio-poltico, puede ahora proveer
un gran potencial para alimentar precisamente lo contrario al autoritarismo.

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En efecto, la familia en la sociedad actual, por un lado puede construir como una
comunidad personalizante donde gracias al amor prosocial el hombre tiene la
posibilidad de ser valorado ms all de la utilidad que presta, de los atributos que
tiene, o con independecncia del rol o de la funcin. Porque en la familia las relaciones
no estn condicionadas por el mercado, y los individuos no se enfrentan como
competidores.

Gracias precisamente a esta relidad armnica de relaciones prosociales, la familia
puede convertirse en un verdadero agente de cambio social. Y no ser as si la
sensibilizacin hacia la horizontalidad de las relaciones no hace que todos los
miembros de la familia tengan acceso a una participacin real en la asignacin de
roles, distribucin de tareas, y en los procesos de toma de decisiones familiares.

Esa posibilidad de participacin que alcanzar hasta los miembros ms pequeos, har
que estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese
derecho en otros mbitos sociales.

As la familia puede ser realmente un centro autnomo de valores que facilitara un
ejercicio de la conciencia crtica a todos los niveles.

Un nivel muy importante ser el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas,
valores que rigen el propio funcionamiento y que se harn cada vez ms explcitos para
todos con lo que se aumentar la capacidad de control sobre todo ello. En el sentido
que progresivamente todos los miembros de la familia podrn contribuir en el desterrar
aquellas reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan ms a cada etapa
familiar y social.

La realizacin de ese ejercicio dotar a todos de una conciencia de controlabilidad
tanto de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran
potencial de liberacin, que har de la experiencia familiar una verdadera escuela
social proyectada para la innovacin y el cambio.

As la familia, como lugar de promocin y liberacin del hombre, recuperar la funcin
pblica, y poltica.

Por supuesto que esta dinmica solidaria que arrancar del mismo seno del hogar
alcanzar este objetivo social y poltico no slo, pues, preparando individuos para el
tejido social y poltico, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo
ms amplio de relaciones que va desde la interaccin con otras familias solidarias-
constituyendo verdaderas comunidades de familias-, como el poder animar las
estructuras de vecindad, de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc.

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La familia, adems, cumple un papel fundamental en la transmisin de la cultura, de la
lengua, papel que se hace crtico en las situaciones de falta de libertad de un pueblo.

Por otra parte, de las biografas de tantos hombres notables por su aportacin social,
se desprende la gran importancia del haber tenido familias que eran tambin ellas
modelos de prosocialidad. De aqu tambin el inters del estudio que estamos
realizando para conocer los antecedentes educativo-familiares de los nios prosociales,
para saber como se originan estos comportamientos.

LA PROSOCIALIDAD EN EL DEPORTE Y EN EL OCIO
LAS ASOCIACIONES JUVENILES COMO CONTEXTOS ADECUADOS.

Durante el desarrollo de los Programas para la optimizacin de la prosocialidad,
especialmente en los contextos escolares, aparece evidente la importancia de la
atencin al tiempo libre, y el ocio.

En efecto, por un lado los maestros se dan cuenta, habitualmente, que los esfuerzos
educativos no se ven continuados fuera de la escuela, antes al contrario, se dan cita
all, en la calle, potentes agentes que actuan negativamente respecto a esta
educacin, y esto les lleva al desaliento.

Precisamente ese contexto extra-escolar, bien atendido, al ser un espacio ms
agradable y libre para el muchacho, debera permitir una generalizacin de com-
portamientos aprendidos en la escuela. Y todava mejor, si ese contexto de ocio fuera
uno en donde tambin, de forma adecuada, se trabajara desde una orientacin proso-
cial.

Este es un reto a afrontar de modo directo, despus de haberse realizado ya algunas
experiencias aisladas.

En el presente se est procediendo a la elaboracin y adaptacin de un material, en
forma de fichas de actividades que, procedente de la educacin formal y sistemtica,
podra aplicarse en estos contextos.

EDUCACION PROSOCIAL EN EL DEPORTE 92

Con ocasin de los acontecimientos deportivos de los Juegos Olmpicos de 1992, el
P.A.P.E.C. ha promovido, diseado y dirigido una experiencia educativa dentro del
Departament de Psicologia de l'Educaci de la Universitat Autnoma de Barcelona que
han patrocinado la Secretaria de l'Esport, la Direcci General d'Acci Cvica, i la Direcci
General d'Ordenaci Educativa de la Generalitat de Catalunya.

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Se trata de un Proyecto en curso de realizacin consistente en tres partes.

1. Realizacin de un Concurs d'Auques abierto a todos los nios o grupos de nios de
Centros escolares o deportivos, de 9 a 14 aos, de Catalunya, sobre el tema:
<prosocialidad, deporte y olimpismo> a partir de hechos reales o noticias relacionadas
con la no-violencia, la ayuda,la cooperacin, la valoracin positiva de los dems
deportistas, equipos o espectadores que se hubieran producido en relacin con los
Juegos, o con el deporte en general, bien sean de tipo deportivo, cvico o socio-poltico.

2. Realizacin de un Concurso de Programas Educativos sobre el mismo tema dirigido
a maestros, profesores, monitores o entrenadores. En este caso deban presentar un
plan de trabajo debidamente secuenciado y temporalizado para fomentar los
comportamientos prosociales de su grupo-clase. En ellos deba darse una relevancia
prososocial a la tareas o actividades propuestas. Era importante que se incorporasen
sucesos cotidianos (noticias generales, o sucesos en la escuela o el barrio) como
material de trabajo.

3. Celebracin de un Symposium internacional sobre: "Educacin humana y valores
prosociales en la Catalunya del futuro" que estar dirigido a especialistas y a maestros
y agentes sociales. En l se presentarn experiencias de intervencin educativa y social
sobre la prosocialidad, con el fin de estimular una difusin y promocin de la
investigacin e intervencin transcultural.

Para dar continuidad en la promocin de estos objetivos se constituir, durante el
Symposium, la International Society for Prosociality (ISPRO).

DIMENSION SOCIAL DEL PAPEC.

Por de pronto ya sea para afrontar este estudio interdisciplinar, ya sea para aportar
desde nuestra realidad profesional un contributo a la creacin de estos modelos que
intervengan en la realidad social que nos envuelve, estamos promoviendo junto a otros
especialistas la Sociedad Internacional (Federada) para la Prosocialidad (ISPRO)

Como antecedentes para su constitucin, aparte de la adhesin de numerosos lderes
en el rea, han sido las visitas que nos han realizado los Drs. Nancy Eisenberg de la
Universidad del Estado de Arizona y Ervin Staub de la Universidad de Massachussets
(Amherst), y Daniel Bar-Tal (Univ. de Tel-Aviv) quienes han confirmado plenamente y
enriquecido estos planteamientos respecto a la amplitud interdisciplinar, y a los
objetivos sociales que estaba asumiendo el Plan.

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Se asuma que esta asociacin no slo deba estudiar la prosocialidad sino que ella
misma debera ser un verdadero modelo colectivo, considerando en ella como
fundamental el que haya un cierto grado de auto-implicacin y que mire decididamente
hacia una aportacin en la transformacin de los procesos y dinmicas sociales
(Eisenberg-Berg, Roche, Silbereisen y Reykowski, 1986; Staub, 1987; Staub y Roche,
1987).

Se present este Proyecto en el I Congreso de Psicologos Europeos para la Paz
celebrado en Helsinki (Roche, 1986), as como en el XXI Congreso Lationamericano de
Psicologa celebrado en la Habana a donde habamos sido invitados con este propsito
(Roche y Garca, 1987).

El objetivo fundamental del mismo es responder de manera personal y colectiva,
aunque siempre limitada, como especialistas en ciencias humanas ante el reto que
supone una ciencia crtica que considere el estudio en ntima relacin con la
intervencin optimizadora.

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II PARTE

EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA
DE LA PROSOCIALIDAD.

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EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y OPTIMIZACION EDUCATIVA
DE LA PROSOCIALIDAD.EL MODELO "UNIPRO" PARA EL DESARROLLO Y
OPTIMIZACION EDUCATIVA DE LA PROSOCIALIDAD.

CUESTIONES PREVIAS METODOLOGICAS

En la elaboracin de la propuesta del Modelo hemos tenido que abordar dos frentes:
uno, la exigencia de los requisitos cientficos, otro, la dimensin pragmtica aplicativa.

Respecto al primero y, en concreto a la viabilidad de la investigacin sistemtica,
hemos considerado los siguientes puntos:

No hay que ocultar que el hecho de asumir quince variables frente a otras posibilidades
como seran las de incluir slo 4 o 5 como en la experiencia del Child Development
Project de California o 2 o 3 de los trabajos de Staub, presenta un reto a la concisin
del programa.

Es verdad que el tomar un nmero reducido de factores puede facilitar el seguimiento
del peso o influencia de cada uno en la efectividad del programa.

Nuestro modelo responde a los siguientes criterios cuyas ventajas o inconvenientes hay
que considerar:

1. Agrupacin de todas las variables plausibles aceptadas por la comunidad
de especialistas ms las inclusin de otras surgidas en el estudio de
nuestro contexto social.

2. Mayores posibilidades de que en este Modelo, todos los sujetos hallen
vias de optimizar su prosocialidad. Asumimos que, probablemente, no
todos los sujetos son sensibles a las mismas vias, ni stas son
igualmente accesibles a ellos.

3. El modelo UNIPRO, a la vez que presenta ms vias de acceso a la
prosocialidad, estas mismas vias son en s mismas comportamientos
funcionales importantes en una educacin positiva y de vanguardia. (
Vase, Habilidades Sociales, Creatividad, Empata, Iniciativa, etc.).

4. Est por ver en qu modo las variables se interrelacionan, y sobre todo,
en que modo cada sujeto las interrelaciona. En este sentido asumimos
que los sujetos muestran patrones especficos de prosocialidad
diferenciados. De todos modos preveemos patrones caractersticos ms
tpicos, en los que se dan cita unas interrelaciones determinadas de
algunas variables. (Por ej. individuos con prosocialidad ms inclinada al

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dar que al ayudar). Y quiz las tipologas de las vias de acceso a esas
conductas sean tambin diferentes.

En ese caso, el UNIPRO, aporta ventajas al brindar mayores posibilidades
de que esas vias de acceso estn disponibles en el Programa y puedan
trabajarse.

5. Este modelo tambin se acerca ms a una aproximacin globalizante y
compleja de la conducta humana, acorde con planteamientos
humansticos, los cuales podran estar recelosos respecto a una
aproximacin demasiado "conductista" de los comportamientos,
frecuentemente surgida de tendencias educativas orientadas a
"automatizar"las respuestas.
(Lase hbitos, que, por otra parte, son necesarios en edades
tempranas).

Los inconvenientes no son escasos ni simples:

1. La complejidad que se desprende de la actuacin de numerosas variables
y, sobre todo, de la interrelacin entre ellas hace muy difcil el estudio
sistemtico, operativo, riguroso que exigen los cnones de una
aproximacin cientfica y acadmica.

2. La elaboracin de programas, afronta mucha mayor dificultad, a nivel
cuantitativo, pues se precisa una mayor abundancia de estrategias y de
actividades que respondan a todas las variables; con ello se desdibuja, la
diferenciacin sistemtica del propio programa, respecto a otros
abordajes educativos, pues a mayor presencia de elementos, ms difcil
es su caracterizacin debido a que muchos educadores vern reflejados
elementos ya conocidos o trabajados.

3. El aspecto econmico de las energias a emplear tampoco es
despreciable. Respecto a los medios para conseguir un fin siempre es
interesante hallar aqullos ms simples. Idealmente parecera que si
podemos conseguir un fin, utilizando slo un factor, es superfluo utilizar
ms.

Como se podr observar, el planteamiento de este Modelo tiene un punto de partida
amplio. Una primera hiptesis sera la de conocer si el hecho de maximizar todas las
variables (excepto, probablemente, la exhortacion y el refuerzo), es decir conseguir su

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mximo grado de adquisicin, redundara en una mayor prosocialidad global.

Esta hiptesis genera otras relacionadas: conocer qu variables tienen ms peso en la
eficacia del Programa, y por tanto a su vez, qu actividades (UPROS) influyen ms en
el buen aprendizaje y adquisicin de cada una de las variables.

Las respuestas a estas hiptesis habrn de venir de la mano de la investigacin que
sistemtica y simultneamente ir generando la propia aplicacin e intervencin.
Solamente un plan basado en la investigacin/accin continuada, a largo plazo, que
disee estrategias diversas y multivariantes har posible conocer los conglomerados de
variables explicativas que deban ser validadas.

Por tanto la postulacin del presente Modelo de intervencin, se remite, para su
validacin, no ya a los fundamentos originarios sino a los que demuestren su propia
efectividad.

EVALUACION DEL PROGRAMA

A lo largo de estos aos se han ido introduciendo diferentes pruebas o tests para
conocer, dentro de un diseo PRE-TEST / POST-TEST, dimensiones tales
como conductas especficas prosociales y/o agresivas.

Estas pruebas son bsicamente de caracter observacional sobre conductas
espontneas producidas tanto en situaciones normales como en situaciones
provocadas para el caso. Parte de estas observaciones son realizadas por los propios
maestros y otras las realizan personal ajeno especializado (estudiantes de psicologa de
ltimo curso).

Otras pruebas son cuestionarios sobre cada alumno, contestados por los maestros.

Despus de los resultados iniciales, positivos, de los primeros aos, toda la evaluacin
se est encargando a un equipo diferenciado del que aplica el Programa. En la
actualidad, para la evaluacin de todos los Programas que se llevan a cabo en
Catalunya, contamos con la colaboracin y direccin del Dr. Castell (Universidad
Autnoma de Barcelona).

Respecto a la evaluacin de los Programas a realizar en Italia, contamos con la
direccin del Prof. Paolo Meazzini y Prof. Donato Salfi (Universidad de Roma).

En los apndices presentamos algunos detalles de las pruebas utilizadas en la
actualidad.

Recientemente estamos procediendo a la creacin de un Inventario de

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Comportamientos Prosociales en Contexto (ICPC) que consiste en una lista de los
comportamientos prosociales ms frecuentes o posibles en un determinado contexto
espacial y temporal y ms concretamente, en el caso escolar vinculado a la clase, patio
o recreo, o escuela y a la edad de los nios.

La elaboracin del mismo ha surgido de las respuestas de muestras adecuadas de
maestros y nios de los niveles y edades correspondientes . Probablemente estos
Inventarios puedan tener una cierta validez transcultural, al menos dentro de un marco
similar de paises. En el presente estamos procediendo a su estudio en Italia,
Checoslovaquia y Espaa. Y an dentro de estos Estados, en sus diversas naciones o
comunidades.

La utilidad del mismo es doble : por un lado ofrecer un repertorio de comportamientos
meta que puedan ser escogidos por los educadores al principio de curso como
objetivos educativos a conseguir a lo largo del mismo. Por otro lado constituir ellos
mismos la fuente de distintos items para Tests de evaluacin. En este sentido tambin
se est procediendo a la elaboracin de diversos Tests originales como los
Cuestionarios de Comportamientos Prosociales en Contexto .

LISTADO DE LAS PRUEBAS

A realizar por el Profesor:

1. P. B. Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial)
2. O. E. I. (Observacin Individual Simple).
3. C. C. (Construccin Cooperativa).
4. D. C. (Donacin Colectiva).

A realizar por un Observador:

5. O. I. C. (Observacin Individual Compleja).
6. O. E. C. (Observacin Equipos Clase).

FORMULARIOS EVALUATIVOS DE CADA ACTIVIDAD

Los maestros llevan un control peridico de las actividades UPROS realizadas, donde se
expresa una valoracin sobre: el grado de motivacin y aceptacin por parte de los
alumnos, grado de facilidad de aplicacin por parte del educador y grado en que
contribuye a conseguir los objetivos marcados en la Ficha Upro.

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ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
IPROS, UPROS, NIVELES Y SESIONES.

Denominamos en este Programa Items Prosociales o IPROS a las accines
puntuales que pongan en prctica uno de los factores de la prosocialidad en cualquier
momento de la accin educativa. El Programa ofrece pautas educativas que desarrollan
cada uno de los factores.

Denominamos Unidades Prosociales o UPROS, a la actividades educativas
estructuradas que tienen lugar en el transcurso de un tiempo preestablecido (sesin)
para promover o entrenar un factor U de la prosocialidad. Estas unidades o sesiones
pueden ser especficas o relacionadas.

Las sesiones especficas son aqullas preparadas con el fin exclusivo de aplicar el
Programa de Prosocialidad y que habitualmente ocuparn el espacio de las clases de
tica, religin, tutoras u otras orientadas a la formacin humana o a la convivencia
social.

Estas sesiones especficas se componen de tres niveles de actuacin: la sensibilizacin
cognitiva, el entrenamiento y la aplicacin a la experiencia real.

Es deseable, en general, que todas las sesiones especficas contengan una parte de
cada uno de estos tres niveles aunque la proporcin entre ellos sea desigual al
depender de la especificidad de cada factor y de la edad de los alumnos. Por ejemplo:
en el ciclo inicial y preescolar predominar probablemente el tiempo dedicado al
entrenamiento y su generalizacin a la experiencia real viva sobre la sensibilizacin
cognitiva que se ver facilitada precisamente por aqullas. En cambio, en los ciclos
superiores e incluso en la educacin del bachillerato y formacin profesional ser
fundamental el grado de dedicacin a la sensibilizacin cognitiva.

Las sesiones relacionadas son clases en nmero limitado correspondientes a
asignaturas del ciclo en las que, a la vez que se imparten las diversas materias (lengua,
ciencias sociales y naturales, historia, literatura, educacin fsica, artes etc.) asumen de
ellas temas, contenidos e incluso experiencias y objetivos que, de modo puntual,
ponen de relieve cualquiera de los factores del Programa para la Prosocialidad.

FORMATOS DE ACTIVIDADES QUE CONFIGURAN LOS UPROS.

Tras la presentacin terica de cada variable se propondrn actividades diversas

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generales para la optimizacin de la misma. Estas actividades se articulan segn unos
Formatos o mdulos ya estructurados segn el triple nivel de la Sensibilizacin
Cognitiva, Entrenamiento y Experiencia Real.

Esta estructura est debajo de todas las actividades concretas y especficas que en
forma de Fichas Upros para el Maestro, aparecer en obra aparte.

FACTORES PARA LA OPTIMIZACION DE LA PROSOCIALIDAD (ROCHE, R.)

Los factores, pues, que se relacionan a continuacin constituyen los elementos del
Modelo terico que estn en la base de todo el Programa educativo para la
optimizacin de la Prosocialidad y segn los cuales se implementan tanto los Items
como las Unidades Prosociales.

Estos son quince, de los cuales los cinco ltimos se dirigen especialmente a los
educadores que los introducirn, sobre todo, en forma de pautas educativas e Items
prosociales.

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UNIDADES PROSOCIALES:

ITEMS PROSOCIALES (PARA EDUCADORES)

1.- Dignidad y valor de la persona. Autoestima y
heteroestima. El yo. El otro. El t. El entorno. Lo
colectivo. La sociedad.

11.- Aceptacin y afecto expresado.

2.- Actitudes y habilidades y de relacin
interpersonal. La miradaa. La sonrisa.
La escucha . Los saludos. La pregunta. Agradecer. Inicio a
la conversacin.

3.- Valoracin positiva del comportamiento de los dems.
Los elogios.

12.- Atribucin de la prosocialidad.

4.- Creatividad e Iniciativa prosociales.
Resolucin de problemas y tareas.
Anlisis prosocial de las alternativas.
Toma de decisiones personales y participacin en las
colectivas.

5.- Comunicacin. Revelacin propios sentimientos. El trato.
La conversacin.

6.- Empata interpersonal y social.

7.- La asertividad prosocial. Auto-control y resolucin de la
agresividad y de la competitividad.
Conflictos con los dems.

13.- Disciplina inductiva.

8.- Modelos prosociales reales y en la imagen.

9.- La ayuda. El dar. El compartir.
Responsabilidad y cuidado de los dems.
La cooperacin. La amistad. La reciprocidad.
14.- Exhortacin a la prosocialidad.
15.- Refuerzo de la prosocialidad.

10.- Prosocialidad colectiva y compleja.
La solidaridad. Afrontar dificultades sociales. La denuncia
social. La desobediencia civil. La no violencia.

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VARIABLE N 1

DIGNIDAD Y AUTOESTIMA DIGNIDAD Y AUTOESTIMA

CONSIDERACION Y ATRIBUCION DE LA DIGNIDAD Y VALOR PROPIOS,
DE LOS DEMAS, DE LAS COLECTIVIDADES Y DEL ENTORNO.

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CONCEPTOS TEORICOS

Situamos este factor en primer lugar porque nos remite al mbito de los valores. Esta
decisin clarifica creemos que suficientemente nuestra opcin humanista en el
Programa, que, no obstante, asume medios provenientes de otras orientaciones de
vanguardia en la psicologa de hoy.

Cuando nos referimos a consideracin y atribucin, nos referimos, por una lado, a
actitudes y conductas es decir a disposiciones habituales de los sujetos para la accin
y, a la vez, a conductas concretas a ejecutar por los sujetos.

Algunos autores hablan de conducta social considerada para designar las palabras o
acciones amables, atentas, corteses, simpticas que mejoran o no disminuyen el
bienestar fsico o emocional de los dems.

Pero, por otro lado, consideracin nos remite a un valor en s mismo. Ms
especficamente designamos aqu con este trmino a la actitud habitual de valoracin
positiva con que una persona percibe o se refiere a otra persona. Por extensin
podemos generalizar la consideracin a todo lo social.

Nos parece que el estudio especfico de este valor (SIBULKIN, 1983), que cubre un
vaco en los estudios habituales de la prosocialidad, est muy prximo a la base terica
de este primer factor del Programa.

NORMAS, VALORES Y METAS.

En la conceptualizacin de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de
normas internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982;
STAUB, 1978;). (VER Eisenberg, 115). Aunque no todos los psiclogos emplean estas
nociones con el mismo significado, la mayora entienden las normas como valores
que las personas internalizan en algn momento durante el proceso de
socializacin y desarrollo.

Estos valores frecuentemente son aqullos que ha asumido la sociedad a la que
pertenece el individuo; sin embargo tambin pueden haber sido elaborados
personalmente por ste. Las normas y valores pueden diferir entre individuos y
tambin variar en la importancia que les atribuyen.

KLUCKHOHN,(1951) define los valores como concepciones o criterios de lo
deseable, y que proveen la base para seleccionar entre alternativas de
pensamientos, sentimientos, y acciones. Los valores son un aspecto del concepto
amplio de "motivacin" cuyo carcter aparece de modo mltiple.

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Se ha visto que las conductas o acciones de un individuo estn notablemente
relacionadas con (y por tanto influidas por) las normas o valores que haya asumido
aunque no es bien conocido
el proceso por el cual se produce este fenmeno.

Parece ser que un peso importante corresponde a las cogniciones, ideas o
etiquetas cognitivas que estn debajo de estas normas y valores. La investigacin
actual est dedicando mucha atencin a la naturaleza de estas cogniciones. Algunos
de estos estudios las denominan: teoras implcitas, teoras implcitas sociales o
cogniciones sociales.

Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones afectan a las conductas no es
totalmente cognitivo sino que tambin est mediado por las emociones relacionadas
con la auto-evaluacin (por ej. culpa, orgullo etc.).

La mayora de individuos han internalizado un nmero diferente de valores y se
adhieren a una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin
embargo cada individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias.

Estas normas, valores, necesidades y preferencias son las bases de lo que Staub
(1978) ha denominado metas personales, o sea "preferencias por ciertos
resultados o estados finales o una aversin a ciertos resultados".

Algunas metas personales son especficas del individuo, otras ms comunes. Por
ejemplo hay individuos entre cuyas metas estn las de deseo de aprobacin social,
ganancia material, xito en tareas acadmicas etc..

Las metas personales son, en parte pues, de naturaleza cognitiva en el sentido que
estn basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por ejemplo una
persona que tenga una meta personal de ayudar a otros tendr ideas o teoras que
considerarn a los otros y el bienestar de los otros como positivos y ver las
dificultades y los trastornos que puedan afrontar los dems como indeseables.

Aqu vemos la importancia de la adquisicin de estas etiquetas cognitivas que
productoras de metas, normas, valores vinculados a la consideracin por los dems
influirn en la activacin de la conducta correspondiente.

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Como se ir viendo a lo largo del Programa, esta adquisicin se trabaja especialmente
en el nivel de Sensibilizacin Cognitiva de cada una de las sesiones. Es el espacio
dedicado a la presentacin de los objetivos y metas parciales correspondientes a cada
factor. Lgicamente, todos los factores del Programa parten y, a la vez, se orientan a
mantener, acrecentar esta consideracin positiva de los dems.

Hay que decir que la propuesta explcita de estos objetivos, con lo que supone de
focalizacin, argumentacin y sugerencia para la accin, as como de fuerte inclusin
de los propios sujetos en la propia dinmica de anlisis y seleccin de valores, y que ya
se inicia de manera global en una presentacin solemne del Programa a principio de
curso, es de una relativa novedad en el campo de la intervencin educativa para la
prosocialidad.

LA DIGNIDAD COMO VALOR.

El concepto de dignidad nos remite a la filosofa profunda de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. Toda persona, esencialmente, por el hecho de pertenecer a
la especie humana es merecedora de una dignidad, de una consideracin positiva, y
por tanto de honor y respeto. Se trata de un valor irrenunciable, e independiente de la
raza, sexo, ideologa, religin, capacidades o atributos y de sus posibilidades
instrumentales o recursos. Un valor tambin independiente de los logros, resultados
conseguidos o de la eficacia y rendimiento producto de su actividad.

Este derecho de todo ser humano, tan aceptado como evidente hoy da, ha tenido una
historia larga y costosa a lo largo de la evolucin de la humanidad y slo de modo
relativamente reciente ha emergido como tal valor incuestionable. Hemos de
alegrarnos de vivir en un perodo de la humanidad en que esta concepcin forma parte
del patrimonio comn de la mentalidad humana mundial.

Pero todos sabemos que esto es cierto slo a nivel terico- lo cual ya es muy
importante- puesto que en la vida real de muchos pases este derecho se conculca con
frecuencia.

Y no hace falta remitirse a pases lejanos. En nuestra propia sociedad es fcil encontrar
situaciones sociales y polticas que ilustran muy bien esta laguna.

Y si queremos todava ms cerca, no nos costar mucho descubrir cmo en nuestros
propios crculos de relaciones hallamos relaciones interpersonales en las que no se dan
precisamente los requisitos que alimenten y mantengan este valor de modo continuado
y estable. Hoy sabemos de forma incuestionable, de mano de la psicologa, cmo la
comunicacin interpersonal pudiendo ser vehculo privilegiado de la dignidad y
autoestima recprocas entre las personas, est muchas veces, a la inversa, al servicio
de la indiferencia cuando no del rechazo o la violencia que producirn indudablemente
una disminucin de la autoestima de las personas implicadas.

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Probablemente esta distancia entre la teora y lo real, demuestra que hay todava
mucho camino por recorrer en el trabajo de consolidar en la vida de cada da esa
dignidad.

La va idnea por excelencia para avanzar con solidez en ese camino es la educativa.
Los individuos jvenes, empezando ya desde nios, deben ir "bebiendo" en una
sociedad y cultura que estn impregnadas de ste y otros valores positivos.

Y a su vez ese aprendizaje hecho de contenidos cognitivos, debe concretizarse en una
realidad cotidiana en el entramado de las dinmicas interpersonales y sociales que vive
el nio, el adolescente, el joven.

Es lgico que la primera experiencia a partir de la cual el nio podr mirar al nio de su
lado como un ser digno, es la de haberse sentido l mismo como recipiente de una
atribucin de dignidad por parte de los adultos que le cuidan, que le rodean. Y no slo:
de haber estado envuelto por un clima de interrelaciones entre adultos -modelos-
impregnadas de esa misma cualidad.

Por supuesto cobra aqu plena validez la cuestin sabida del papel de la aceptacin y
afecto expresados de los padres a sus hijos. Un nio plenamente aceptado y amado
por sus padres ser capaz de entender la dignidad y estima de otro nio a partir,
precisamente, de su propia experiencia. Al educador le ser fcil acompaar a aqul
nio en la experiencia de auto-descentramiento y comprender que al igual que l, el
"otro" nio es amado por sus padres.

Y un paso ms ser el de llegar a la comprensin de que todos los nios son dignos de
ser amados. Y todos, nios y adultos son dignos porque han sido amados y son
amados por sus padres pero tambin por otras personas.

El paso definitivo es llevar al nio a la nocin de que por ello todos debemos aceptar y
estimar a los dems.

Ya nos referimos en otro apartado al factor de la atribucin y a su gran potencial como
instrumento educativo y generador de actitudes, conductas y rasgos.

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El concepto multvoco de dignidad, en el terreno especficamente psicolgico, se
relaciona muy bien con la autoestima cuando se refiere al propio individuo y, por
extensin a lo que podemos denominar heteroestima, cuando se refiere a los dems,
trmino muy poco utilizado en la literatura cientfica pero que nos satisface emplear
aqu, justamente dentro del contexto de una educacin a la prosocialidad y al
altruismo.

DEFINICIONES: AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA.

El concepto de s mismo y la autoestima constituyen el corazn o ncleo de la
personalidad, entendiendo por personalidad la organizacin dinmica dentro del
individuo de aquellos sistemas psicofsicos que determinan sus adaptaciones nicas a
su ambiente.

Detallamos seguidamente algunas de las definiciones ofrecidas por diversos autores:

Autoconcepto:

Organizacin de cualidades que el individuo se atribuye a si mismo (Kinch,
1963)

Sistema de conceptos disponibles por la persona para definirse a s misma.
(Gergen, 1971)

Concepcin total de la persona que engloba el conocimiento del Yo como objeto
y del Yo como sujeto. (Damon, Hart, 1982)

Proceso por el cual la persona conceptualiza o categoriza su comportamiento,
ya sea en sus dimensiones externas como internas.

Autoestima:

Dimensin personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella
misma. (Gergen, 1971)

Una percepcin personal del propio valor. (Henderson, Long y Ziller, 1967)

Valor que un individuo atribuye a su propia persona.
( Janis y Holand, 1960)

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Branden (1969) distingue la autoestima global o de base y la autoestima
especfica ligada a una situacin o unos acontecimientos especficos. Afirma que
el grado de autoestima bsico no se ve afectado por los sucesos especficos los
cuales producen, sin embargo, una modulacin en torno a ese nivel bsico.

Coopersmith (1967) entiende por autoestima un juicio personal de mrito que
se expresa en las actitudes que posee el individuo hacia l mismo. O sea una
evaluacin que un individuo hace y mantiene constante con relacin a s mismo;
expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la medida en que el
individuo se cree a s mismo capaz, significativo, con xito y con vala. Es una
experiencia subjetiva con la que el individuo se comunica a los otros por medio
de conductas verbales y comunicacin no verbal.

La autoestima puede variar a travs de diferentes reas de la experiencia de
acuerdo con el sexo, edad y otras condiciones definitorias. De este modo es
concebible que un individuo pueda verse a s mismo con mucha vala para el
rea intelectual, moderada como jugador de tenis o ftbol y sin ninguna vala
como msico.
Sin embargo podemos remitirnos a juicios globales que equivaldran como a un
balance total de nuestra apreciacin.

Nosotros resumiramos estas nociones en: Percepcin y juicio de valor
relativamente estables que la persona hace de s misma con relacin a atributos
positivos deseados por ella y segn pensamientos y recuerdos de sus recursos y
capacidades fsicas, intelectuales, morales y de relacin social as como de sus
actitudes y conductas habituales.

HETEROCONCEPTO y HETEROESTIMA:

Podramos deducir una definicin para estas nocines a partir de las reseadas
para el autoconcepto y la autoestima sustituyendo simplemente el "yo" por el
"otro".

IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA

Branden (1969) afirmaba que una estima de s mismo buena procura a la consciencia
un sentimiento de seguridad, permitindole consagrar plenamente sus fuerzas a
reconocer los hechos y a resolver los problemas.

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Coopersmith (1967) explica que esta dimensin de la personalidad est asociada de
manera significativa a la satisfaccin personal y al funcionamiento eficaz pues las
actitudes hacia s mismo estn muy cargadas emotivamente y constituyen un factor
que incide notablemente en la motivacin.

Una persona con una alta estima de s mismo mantiene una imagen totalmente
constante de sus capacidades y de su distincin como persona.

Estas personas con una alta autoestima, tienen confianza en sus percepciones y juicios
y creen que podrn sacar partido de sus esfuerzos. Creen que tienen razn y por tanto
valor para expresar sus convicciones. Estn tambin ms dispuestas a asumir un papel
activo en grupos sociales y a expresar sus puntos de vista frecuente y activamente.
Menos angustiados por ambivalencias y amenazas, menos agobiados por dudas
personales y con problemas de personalidad menores, tienen ms posibilidades de
concentrar su energa y atencin a los logros y buenos rendimientos. Y todo ello va
cerrando un crculo positivo que tender a autoalimentarse.

Estudios experimentales nos indican que una persona con una baja estima de s misma
es menos capaz de resistir las presiones externas y no puede percibir estmulos
amenazadores. Tienen una ansiedad alta en general, que les impide cosechar aciertos
por lo que cada vez confan menos en sus posibilidades. Adoptan una actitud defensiva
excesiva por lo que se repliegan o se muestran agresivos.

Algunos psiclogos clnicos observan que las personas que tienen baja autoestima no
pueden dar ni recibir amor, temerosos aparentemente de que la exposicin de su
intimidad manifieste su inadecuacin y as ocasione un rechazo en su pareja. Tambin
hacen notar que en los nios dominados y castigados severamente y rechazados
tienen una baja autoestima. Bajo estas condiciones estos nios han tenido pocas
experiencias de amor y tienden a ser generalmente sumisos y solitarios.

Nios educados bajo deficientes condiciones es poco probable de que sean realistas y
efectivos en su rol cotidiano por lo que se generar un circuito negativo de infelicidad
cuando no de desviacin social permanente.

Desde luego la psicologa clnica tiene mucha evidencia de la importancia de la
autoestima en los trastornos psicopatolgicos.

ANTECEDENTES DEL AUTOCONCEPTO Y DE LA AUTOESTIMA

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El autoconcepto en el nio comprende la imagen fsica y la imagen psicolgica. La 1
tiene que ver con su aspecto general: guapo, feo, etc. que le da o no prestigio ante los
dems. La imagen psicolgica de s mismo se basa en su nombre y asociaciones de
carcter familiar que cada vez van tomando ms importancia, y sus pensamientos
juicios, sentimientos o emociones ocasionados por sus capacidades y cualidades o
destrezas.

Estas dos imgenes se superponen y progresivamente se funden. Como podemos
suponer esta conceptuacin tiene un principio y una historia. Un nivel de adquisicin y
uno de continuidad en que el primer nivel se va consolidando. As podemos hablar de
un concepto primario o nivel bsico y otro secundario.

El primario es el de ms importancia pues es el que va seleccionando las
oportunidades en que el individuo se va a desenvolver en los que va a ir modulando el
secundario. Y hay un tiempo de cristalizacin ms o menos fija y persistente que
podramos situar en la adolescencia en donde el individuo queda marcado para su vida
adulta.

En un trabajo anterior (Roche R, Ribas, M.T., 1973) nos referimos a la relacin entre la
autoestima y el ambiente familiar. Se trataba de verificar algunos puntos del modelo de
Coopersmith (1967), ya citado.

El ambiente del hogar, las relaciones familiares y en particular las relaciones padres-
hijo son las que influyen ms en la elaboracin de la autoestima.

As las afirmaciones hechas por los padres, sus apreciaciones, sus evaluaciones ( de
reproche o aprecio) respecto al hijo van coloreando este nivel primario. No hay duda
de que despus las apreciaciones del maestro y de los compaeros van tambin a
tener un papel importante, pero la instauracin de la misma podramos decir que est
ms anclada en la relacin familiar (en nuestra cultura).

Los requisitos del ambiente familiar para una buena autoestima en el nio, segn
Coopersmith (1967) son los siguientes:

1) Una buena autoestima paterna

2) La total aceptacin de los hijos.

3) Unos lmites claramente definidos y hechos respetar.

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4) Un respeto y una libertad para la accin individual que exista dentro de
esos lmites definidos.

En cuanto al primer punto se refiere a padres estables emocionalmente, confiados en
sus propios recursos.

En el segundo, estos padres manifiestan el amor cotidianamente dando muestras de
inters, afecto y relacin prxima.

Erich From afirma que el amor es la nica verdadera necesidad del ser humano. Quizs
sea ste el punto ms fundamental de toda educacin. Todos entendemos esta
necesidad; todos, ya sean psiclogos, pedagogos, especialistas en ciencias humanas,
hablan de ella.

Por otra parte es una necesidad que no cesa con la infancia. El adulto tambin expresa
de un modo u otro esa necesidad. A nivel de medios de comunicacin: libros, pelculas,
canciones etc. este tema es omnipresente.

Pero, no habra que profundizar en los verdaderos significados que esconde esta
palabra: amor.? Se trata del amor egocentrado, romntico, o pasin, con especiales
sentimientos de necesidad? Cuando decimos: este nio est necesitado de amor o esta
persona est sola y no hay nadie que la ama..No est llamando a alguien que se fije
en l, que le atienda, que le cuide , que le muestre afecto?

Una cuestin aqu, en nuestra opinin fundamental, es la de considerar las
caractersticas de quien ama, es decir del agente amoroso y de las acciones amorosas
y su grado de altruismo. (Roche, 1988). Esta, creemos, es una dimensin fundamental
para comprender la influencia y beneficio que va a producir en el receptor o amado.

Respecto al tercer requisito de Coopersmith, hay que decir que los padres hacan
cumplir las reglas establecidas, cuidadosamente. Utilizaban la recompensa y en todo
caso castigos justificados, adecuados y francos.

Uno de los puntos ms cuestionables segn alguna perspectiva educativa podra ser
ste. Pero estamos convencidos (Roche R., Ribas M.T., 1973) que se precisan unas
estructuras muy definidas para que el nio est provisto de una base segn la cual
evaluar su rendimiento presente, al igual que le facilite compararla con las conductas y
actitudes deseables.
Estos lmites sirven para definir la geografa social dibujando los sectores de seguridad
y los de riesgo, indicando los medios de alcanzar las metas, y mostrando los hitos que
los dems utilizan para juzgar el xito y el fracaso.

Coopersmith observ que en los padres de nios con alta autoestima, esos lmites
indispensables siempre eran razonables y apropiados a la edad del nio y por tanto no
eran arbitrarios ni inflexibles.

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Estos lmites clarifican las ambigedades e inconsistencia de la conducta social y
tambin arropa tal conducta con un sentido de significacin y propsito.

La definicin del lmite provee al nio de la conviccin de que hay, desde luego, una
realidad social que tiene exigencias, da premios y castiga violaciones.
Inconscientemente y a nivel rudimentario, no verbal da al nio la creencia implcita de
que es posible una definicin del mundo social y que el mundo real impone
restricciones y exige cumplimiento de sus normas. A este nivel ocurre una
diferenciacin entre uno mismo y el medio ambiente y sirve para incrementar la
autodefinicin.

Al vivir de acuerdo con ciertos lmites o reglas puede evitar los sentimientos de culpa
que pueda asaltarle, pero ayudndole a internalizar y desarrollar una conciencia que
ser la gua para su mismo obrar.

Le ensea al nio un cierto grado de conformismo que, por otra parte, no debe ser
demasiado.

Ayuda al nio a llevar a cabo lo que se espera de l. Sirve de motivador si se le deja
expresin libre

Finalmente el cuarto punto se refiere a que estos padres tomaban en cuenta las
opiniones y derechos del nio. El nio cada vez iba colaborando ms con sus
opiniones en los planes familiares. Este punto es fundamental para permitir
un espacio de experiencia de la iniciativa y creatividad que le proporcionar
sentimientos de autosuficiencia.

CONFIRMACION DEL "TU".

Como estamos considerando, si la autoestima es tan importante y depende tanto su
origen y consolidacin de las actitudes y conductas de los dems, podemos postular
una afirmacin tan evidente como frecuentemente olvidada: para que sea posible la
autoestima en las personas, es necesario que se estimule la heteroestima.
Un vehculo privilegiado para expresar la heteroestima es "la confirmacin del "t".

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Hoy se sabe bien que en toda comunicacin adems de la transmisin de los
contenidos denotativos objetivos que todo mensaje pretende, existe una transmisin
de informacin que adems define y califica a nivel globalizante la relacin que existe o
va a existir entre el Emisor y Receptor. WATZLAWICH (1967)WATZLAWICH (1967)
dej consolidada la confirmacin del otro como uno de los tres modos en que esta
relacin puede ser calificada.

De hecho se comprueba cmo en las conversaciones ms impregnadas de relacin
afectiva, los contenidos verbales pueden perder toda la importancia. Se dirn cosas
anodinas, disparatadas o importantsimas, pero los intervinientes atendern
bsicamente a cmo se estn relacionando.

La literatura cientfica sugiere que las habilidades de "confirmacin del "otro" o del "t"
son un elemento vital en la comunicacin de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978)
(WITKIN Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981).(FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN
Y ROSE, 1978) (MONTGOMERY, 1981).

Tanto es as que nosotros entendemos que ste es el vehculo privilegiado para que se
realice una transmisin deseable de autoestima de un sujeto a otro. Es un modo por el
cual la autoestima, mediante la heteroestima, devenga autoestima en el "t" o en el
"otro".

Y es una actitud y una conducta que los individuos jvenes, nios, adolescentes, deben
aprender tempranamente a ejercitar en sus relaciones interpersonales.

Desde luego esta confirmacin es difcil de operacionalizar en forma de conductas
especficas ya que la informacin confirmadora puede realizarse a travs de mltiples
canales: expresiones faciales, postura, movimientos, caractersticas paralingusticas,
contexto, etc. Adems, los cdigos relacionales confirmatorios son muy propios y
nicos de cada dada.

MEDIOS PARA OPTIMIZAR LA AUTOESTIMA

Por todo lo comentado hasta ahora es fcil deducir que unos de los mecanismos ms
potentes para la optimizacin educativa en general, dadas las esenciales influencias
que los seres humanos nos dispensamos los unos a los otros, es el de la atribucin.

En efecto para la consolidacin de la conciencia de la dignidad, y especialmente de una
autoestima buena, es imprescindible que los educadores la atribuyan con sus actitudes,
comportamientos, y as lo expresen verbalmente a cada nio.

Atribuir, por tanto, significar creer y confiar en que el "otro" tiene ya o tendr el
rasgo o actitud que esperamos educar o promover. Supone una capacidad, por parte
del educador, muchas veces inasequible al desaliento, de confianza y esperanza en las
posibilidades positivas del ser humano.

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Esta fundamental y caracterstica actitud de todo educador, debe estar originada,
facilitada y fecundada por la estimacin y el amor.

Vemos aqu que por un lado la atribucin contribuye a la consolidacin de la dignidad y
la autoestima. Pero es igualmente verdadero lo inverso: que la dignidad y la
autoestima en una persona permiten que sta pueda realizar una atribucin autntica
y coherente.

RELACIONES DE PAREJA PATERNA

De todo lo dicho se desprende que si queremos prevenir la autoestima de un nio,
debemos considerar ya las relaciones de pareja de los futuros padres.

En este sentido y de cara a un optimizacin habra que desear y trabajar para la
resolucin de la autoestima propia de cada cnyuge. Cada miembro debe tener
una cabal aceptacin de si mismo.

Uno de los medios que contribuir al mantenimiento de ese nivel inicial de
autoestima ser la comunicacin entre ambos que, lgicamente, y segn hemos
explicado, deber ser mutuamente confirmadora.

Se trabajar a nivel de pareja para que haya una responsabilidad compartida
que se expresar en el equilibrio de los "costes" de la distribucin de roles,
tareas y encargos.

RELACIONES ENTRE PADRES E HIJOS, GENERALIZABLE A
LAS DE EDUCADORES O MAESTROS Y NIOS.

LIPA

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Las relaciones padres-hijos, no son unas en un solo sentido, por ejemplo en el de que
los hijos son consecuencia de los mtodos de crianza y educacin de sus padres. Estas
relaciones, como todas las relaciones humanas, son bidireccionales, es decir los padres
afectan e influyen a los hijos pero tambin ocurre lo opuesto: los hijos, por tanto, sus
caracteres de personalidad, su temperamento, sus conductas, afectan a los padres y
les modifican. Y el fruto de estas dos direccionalidades diversas es el de un sistema
generador de interacciones progresivamente diferenciadoras y por tanto peculiares de
cada dada.

Esta nocin es muy importante para desterrar la idea fixista de que por ej. los padres
"tratan" o "educan" exactamente igual a unos hijos que a otros. Cada relacin con un
hijo es diferente de la mantenida con otro. Pero la cosa se hace ms compleja porque,
de ordinario, en la familia no existen solamente dadas, sino tradas o relaciones entre
tres, o entre cuatro y ms personas. Por ejemplo, la relacin madre-hijo est
condicionada por la presencia no slo fsica sino psicolgica del marido o padre. Y as la
calidad de las relaciones entre mujer y marido afectar a la relacin de aqulla con su
hijo.

Igualmente las relaciones entre marido y mujer deben contemplarse en esta
perspectiva dialctica.

Por otra parte cada uno de nosotros en la interaccin podemos ser iniciadores o
reactores.

Algunos de los puntos concretos que detallamos a continuacin son resultado del
trabajo de curso en la asignatura que impartimos, realizado por Gendra (1988)

El primer punto es el de la aceptacin del hijo cosa que parece ya
implcita, pero que en la prctica no es as. Esta aceptacin que debe ser
especfica para ese hijo, tiene que ser compartida por la madre y el
padre. Si hubieran lagunas o fisuras, habra que trabajarla en
profundidad. Un modo concreto es, incluso, darle una solemnidad al da
o momento que se va a realizar esa aceptacin. A veces los padres
esperaban un hijo con caractersticas diferentes a las del nio que tienen
delante (podemos extender esta experiencia a cuando llega un nio con
deficiencias , mentales u otras). Se trata de hacer conscientes sus
disponibilidades respecto al futuro de ese hijo.

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A nivel de relaciones entre educadores y maestros con sus alumnos, este
tema de la aceptacin es tambin fundamental. Probablemente el hecho
diferencial de no existir lazos afectivos previos, no significa que esa
aceptacin haya de ser ms difcil precisamente. El problema aparece
cuando se produce algn elemento de rechazo de tal nio en concreto.
En los padres es ms fcil, por un lado, la aceptacin debido al afecto,
pero las expectativas investidas en l hacen que, en ocasiones se
produzcan rechazos inconscientes muy importantes.

Reconocer al nio como persona, y por tanto, poseedor de toda la
dignidad, ser tarea imprescindible a trabajar, por parte de los
educadores en general.

El educador, al igual que hemos dicho para los padres, deber gozar de una
autoestima buena, de modo que pueda aparecer como modelo.

Los padres deben mantener habitualmente un tono positivamente
afectivo con el hijo, pues es lo que permitir que el nio reaccione
adecundose a este tono, de modo que obtenga un aprendizaje del
mismo que se pueda consolidar como caracterstica en su
comportamiento.

Un modo especfico en que este tono se actualizar es el de valorar
positivamente las interacciones que surgen del nio, aceptndolas con
afecto, a partir de una dedicacin de atencin, factor muy importante en
el inicio de una consciencia de si mismo enmarcada en unas sensaciones
agradables.

El hecho que los padres acudan con presteza a atender las necesidades
materiales y emocionales del nio procurarn a ste una confianza de
previsibilidad y control sobre el entorno, muy significativo respecto a su
progresiva confianza y seguridad.

Esa seguridad se mantendr si los padres van convirtiendo estas
atenciones materiales en una aceptacin o confianza en las conductas de
su hijo, a medida que ste crece. Esta confianza de los padres producir
confianza en el nio respecto a sus padres, que se convertir en auto-
confianza.

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Favorecer la exploracin natural del entorno y estimularlo incluso,
procurando asociar esta experiencia a sensaciones de alegra y bienestar.
Reforzar los hallazgos, descubrimientos.

La aceptacin del nio debe vehiculizarse a travs de las muestras de
afecto y cario adecuadas a su edad, as como mediante el contento que
los educadores mostrarn ante la iniciativa y desarrollo de los diferentes
comportamientos del nio.

Ante la posible "competencia" que pueda suponer la aparicin de otro
hijo o nio en la escena familiar, como la llegada de un nuevo hijo, es
importante mantener la atencin al primero. El desafo que pueda
suponer para l otra "estima" diferenciada de la habitualmente ofrecida a
l, tiene que asumirlo a partir de una integracin de l mismo en esa
estima, lo que los padres pueden conseguir pidiendo su colaboracin en
la atencin a su hermanito.

Educacin de los nios a partir de unas pocas reglas establecidas, en la
medida que sea posible, con su colaboracin. Estas reglas deben
cumplirse. Son aquellas que van a permitir ordenar su propia expe-
riencia. Mientras no puedan participar todava en ese establecimiento, el
educador debe explicar los porqus de ellas, aunque parezca que todava
no es capaz de entenderlos.

Por supuesto los padres o educadores se esforzarn en ser modelos de
cumplimiento de esas reglas o normas. Importante que los padres estn
muy de acuerdo en ellas.

Los educadores no trasmitirn juicios negativos globales sobre la
persona del nio. Primero porque en las edades tempranas y dada la
necesidad del nio de constituir su personalidad, tiende a configurarse
segn los mensajes que los dems le envan sobre su self, aun cuando
sean negativos.
El mecanismo de la atencin o focalizacin de los dems acta aqu con
un gran potencial de fijacin, resultando una cierta necesidad por parte
del nio de "corresponder"a la imagen que le brindan.

Las conductas negativas debe experimentarlas, el nio, suficientemente
diferenciadas de su ser como persona, hasta el punto de que las
considere como accesorias y con posibilidad de evitarlas. En caso de
necesidad correctiva el educador habr de sealar acciones negativas y
no caractersticas globales o totalizadores de la persona y mucho menos
dndoles u carcter permanente.

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En el nivel comunicativo, los educadores reconocern al nio como fuente de
comunicacin, de informacin merecedor de atencin e interes y sobre todo le
escucharan con plenitud, de modo que l adems de aprender a hacerlo con
empata a su vez, se sentir capaz, digno y merecedor de atencin en lo que
dice -produce- y por lo tanto con sentimientos favorables de eficacia.

En cuanto a este aspecto de la eficacia y del rendimientos de las
capacidades, es necesario que el nio se vaya fijando metas
relativamente altas pero accesibles, es decir, que pueda conseguirlas y
as experimentar sentimientos de logro y control sobre las cosas, que se
traducir en seguridad, confianza y buena autoestima.

La seguridad y confianza en s mismos de los padres se transmitir
tambin a travs de su asertividad. (Vase Factor n 7). Este aspecto
relacionado con la afirmacin de s mismo, y que recoge los elementos
positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria,
permite a la persona expresarse con libertad y de manera directa,
sincera y adecuada con cualquier interlocutor; proporciona una visin
activa de la vida y una perseverancia en trabajar por lo que se quiere, y
sentir que esa actuacin es coherente con uno mismo
.

Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den
significado. Es fundamental, por tanto, que los padres y los educadores
en los que los padres deleguen, transmitan unos valores claros. Es
necesario que tambin se vaya explicitando a los nios el significado de
estos valores.

Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en
el nio y despus en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones.
Un perodo muy delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio
entre dependencia-autonoma respecto a los padres es crtico. Esto es
debido a que no hay criterios fijos sobre cada situacin pues depende de
muchos factores.

La flexibilidad, que no permisividad total, de los padres ser muy
necesaria en este perodo. Ni sobreproteccin ni desamparo. Y siempre
asesoramiento cuando el hijo lo solicita, sin evitar algunas advertencias
aunque no sean solicitadas.

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Un factor recientemente estudiado por la psicologa de la personalidad y
que resulta importante para la autoestima es la consciencia de que las
cosas que le suceden a uno dependen mucho ms de uno mismo que de
agentes exteriores o del azar etc. (Locus de control interno). Los padres
o educadores que tengan elevada esta consciencia tendrn ms
posibilidades de transmitirla, lgicamente, con lo que pueden
incrementar la motivacin de "logro", factor fundamental para cosechar
logros y eficacia, directamente relacionados con la autoestima.

A NIVEL ESPECIFICO DE LA ESCUELA:

El maestro evitar cualquier juicio no slo negativo sino prematuro de
ningn alumno. Pero detectar aquellos alumnos con baja autoestima a
fin de tenerlos en cuenta para acentuar, si cabe, en ellos los logros y
presentarlos en el grupo clase como merecedores de la estimacin de
todos y de la confianza del maestro. Para ello ser muy til irles propo-
niendo metas en la colaboracin colectiva, en donde ellos puedan
alcanzar xito delante de los dems.

Pero al igual como ya hemos dicho respecto a los padres con sus hijos
pequeos, el alumno ha de sentirse aceptado y querido
independientemente de sus resultados y logros, hasta el punto que la
relacin con el docente pueda ser personalizada y por lo tanto goce de
espacios y tiempos de relacin directa.

Si los rendimientos en los aprendizajes no son buenos para determinados
nios hay que darles oportunidades para que alcancen objetivos en otras
dimensiones: en la cooperacin, en el servicio y ayuda, en la
organizacin y en todos aquellos objetivos sociales positivos, pues si
estos faltan es fcil que busquen satisfaccin en conductas negativas
desviadas.

Se ha de equipar a los alumnos con habilidad de "recompensarse" con
sentimientos de satisfaccin por las tareas bien hechas,
independientemente de la comparacin con los dems, que no obstante,
ya har el mismo sujeto inevitablemente. Pero lo importante es evitar
que, el alumno se motive solamente por criterios de competitividad. (
Vase Factor n 7).

El docente reconducir las intervenciones espontneas de los alumnos en
pblico, sea para positivizarlas y provocar que sean asumidas
responsablemente, sea para evitar las burlas y los ridculos entre los
miembros de la clase.

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Es importante el papel que pueden jugar los propios alumnos como
modelos recprocos. Y tambin en la
autoestima. Los alumnos con buena autoestima convendr que sean accesibles
a la relacin con los que no la posean. Las tareas de clase efectuadas segn
grupos formales creados por el criterio consciente del profesor pueden ser un
instrumento muy vlido para fomentar la cooperacin en el trabajo que al
mismo tiempo que proveer a los alumnos un sentimiento de ser tiles podr
facilitar una identificacin mutua con modelos positivos.

En la misma lnea se exhortar a los nios a que pongan en evidencia y
hagan resaltar todo aquello de sus compaeros que sirva para aumentar
la autoestima de stos. Y cuando esto aparezca de modo espontneo el
educador lo elogiar como comportamientos muy valiosos.

EN LA ADOLESCENCIA

Seguidamente detallamos algunos puntos especficos para la optimizacin de esta
edad, considerando, sin embargo, que se da por supuesto que se han trabajado los
puntos anteriores con estos adolescentes en edades precedentes. Adems muchos de
los puntos ya indicados son perfectamente trasladables a esta edad.

Los educadores han de prever una preparacin consciente de los
cambios fsicos, mentales y emocionales que van a sufrir los nios, de
modo que el papel preponderante que el aspecto fsico va a tener no
tenga efectos trastornadores sobre la autoestima, ni sobre las relaciones
entre los nios debido a las diferencias en los caracteres sexuales que
estarn presentes en un determinado tiempo.

El adolescente habr de saber aceptar que hay individuos mejor dotados
que l y otros que menos. Ser importante que no deje de desarrollar
sobre todo aquellos aspectos para los cuales l est potencialmente
dotado.

El educador, en la medida de lo posible, habr de intervenir
delicadamente cuando se entrevean problemas de integracin o
marginacin de algunos alumnos. Es una intervencin que ha de hacerse
con mucho tacto y delicadeza, por supuesto no en pblico, sino
privadamente con aquellos que pueden liderar una accin positiva
opuesta a esa tendencia.

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El educador hablar y alabar la capacidad de los grupos en el dar
espacio y aceptar a nuevos miembros, como prueba de madurez de las
personas que
lo componen y como experiencia de apertura y enriquecimiento, as como de
ayuda a la autoestima del nuevo miembro.

El educador promover los valores de la amistad y resaltar la
importancia de los amigos ntimos como experiencia enriquecedora para
la seguridad y la autoestima.

Es fundamental el que el nio participe en las decisiones y planes
familiares. Es sta posiblemente la actividad real que ms puede influir
en la consolidacin de una buena autoestima, desde el momento que l
se siente protagonista a la altura de los dems en algo que le afecta a l
y a los dems miembros de la familia. No habra que esperar para
integrar al nio en este apartado tan peculiar como inevitable de la vida
familiar.

En resumen, pues, diramos que este primer factor que estamos analizando se
concretara en:

1) Presencia fundamental del valor y del concepto de la Dignidad Humana y de la
Consideracin Positiva a toda persona, en todas las manifestaciones de la
actividad social.

2) Transmisin por parte de padres y educadores, de este Valor, a travs de la
aceptacin y el afecto, a los hijos o nios.

3) Consolidacin de la autoestima de los miembros jvenes gracias a un
acompaamiento afectivo y procurador de autonoma creciente por parte de los
adultos, que se expresa en la participacin real de aqullos en las decisiones y
planes grupales.

4) Que los adultos, en sus relaciones interpersonales, mantengan y acrecienten la
heteroestima por los dems mediante la "confirmacin del t" y esta dinmica
aparezca como modelo a los nios que, a su vez, la ejerciten con sus
compaeros de edad.

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APLICACION

VARIABLE:

DIGNIDAD Y AUTOESTIMA

OBJETIVOS MINIMOS:

COMPROBAR LAS ACTITUDES EXISTENTES EN EL AULA RESPECTO A LOS VALORES,
ESPECIALMENTE LOS DE LA DIGNIDAD, ESTIMA DEL OTRO Y PROSOCIALIDAD, PARA
PROMOVER UNA OPTIMIZACION DE TALES ACTITUDES COMO BASE PARA LA
REALIZACION DEL PROGRAMA.

TEMAS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR:

DERECHOS HUMANOS.
RACISMO.
DISMINUCIONES.
VEJEZ.

DIGNIDAD Y AUTOESTIMA.
CONSIDERACION Y HETEROESTIMA.

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FORMATOS PARA LOS EJERCICIOS Y ACTIVIDADES

SENSIBILIZACION COGNITIVA

EXPLICACION DE OBJETIVOS

A partir de los ejercicios o redacciones sobre la bsqueda de valores, poner de relieve
aquellos valores que conllevan la dignidad, la heteroestimas y la amistad
(prosocialidad).

Es muy importante la presentacin del Programa a principio de curso, a la que
conviene dedicar una sesin que se har de modo "solemne", y en la que se justificar
sus ventajas para una convivencia humana ms cooperativa y solidaria. Se mostrarn
las conexiones internacionales de esta experiencia.

CONSIGNAS

El maestro o profesor se propone la aceptacin plena y personal y diferenciada de
cada uno de sus alumnos. Un modo concreto de transmitirla es la de dedicar al menos
dos espacios de tiempo de media hora a lo largo del curso, en los cuales tratar
de establecer esa relacin personalizante de "tu a tu" con cada alumno en privado. Una
de estas dos sesiones conviene hacerla al principio de curso.

La caracterstica fundamental de estas sesiones es la escucha plena por parte del
profesor.

El maestro o educador se propone a s mismo y lo propone a sus alumnos el no
realizar juicios globales negativos sobre los dems. Comoquiera que la incidencia
que estos juicios descalificadores tiene sobre la persona solamente es percibida por el
afectado, muchas veces sin que los dems se percaten de ello, hay que hallar medios e
instrumentos para que estas "heridas" sean conocidas, en primer lugar por el Profesor
que deber actuar consecuentemente y quizs, si es adecuado y siempre salvando la
discrecin, por los dems.

Quizs podra disponerse algn buzn en donde el nio afectado pudiera expresar su
disgusto, incluso annimamente. Lo importante, sin embargo, es que exista una gran
disponibilidad por parte del profesor que facilite esa expresin por parte de los nios.

LECCIONES

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Sobre el significado del concepto valores y metas personales, con ejemplos.

Sobre la evolucin de la humanidad, en la que han estado presentes las guerras y la
paz. Subrayar los modos con que lentamente se va abriendo paso la paz y los avances
del conocimiento cientfico que permiten abrigar esperanza sobre una consolidacin de
la misma. Presentar tambin aquellos aspectos en que las religiones o las ideologas en
general contribuyen a ello. Se trata de un proceso de "humanizacin" colectiva gradual.

Sobre la justificacin y explicacin del porqu los padres quieren a sus hijos, y cmo
surge de all la auto-estima necesaria de cada uno, y el respeto mutuo y hetero-
estima entre los nios y las personas.

Sobre la dignidad de cada persona, y la independencia de la misma respecto a la
eficacia, el rendimiento.

Sobre los diversos conceptos que aparecen relacionados con la palabra amor y
amistad. Tratar de poner de relieve dos dimensiones de la misma: egocentrismo o
altruismo.

Emanando de la dignidad de la persona puede generalizarse a la consideracin por los
animales y las cosas. Realizar lecciones sobre la utilidad de las cosas y su servicio al
hombre, y el necesario respeto para con ellas.

LECTURAS

Sobre los Derechos Humanos.

Pginas de cientficos que destacan su visin de un mundo ms unido.

Extractos de escritos religiosos que expresan las actitudes y conductas necesarias de
cada persona para alcanzar una vida social ms solidaria y unida.

ILUSTRACION

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El educador mostrar la dignidad personal, en una presentacin armnica de su
vestido y en la expresin corporal y verbal. Esa auto-consideracin ser resaltada por
su humildad y disponibilidad hacia los sujetos. Sera deseable que unificase en s el
momento de la informacin y el de la educacin. Esta actitud pasara a la clase como
cooperacin, en el sentido de que cada uno pone a disposicin sus talentos: muestra
viva de anti-competitividad.

HISTORIAS

Utilizar la explicacin de historias verdicas que pongan de relieve los aspectos tratados
en las Lecciones.

CUENTOS

Con nios de edades ms pequeas, emplear los cuentos como lecciones, siempre
para resaltar los objetivos de la presente variable.

Siempre se ha atribuido a la explicacin de cuentos a los nios, adems de un gran
valor por su significado de dedicacin de espacio y tiempo del adulto y su compaa,
un papel muy relevante en la configuracin de su fantasa. No debemos infravalorar
esta fantasa: sta no deja de ser una actividad psquica elevada que probablemente
va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en
concreto.

Es muy difcil conocer hasta qu punto esta experiencia, despus, pueda generalizarse
o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su
papel configurador de estructuras en los procesos mentales.

DEBATES

Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir
la participacin de todos en el opinar sobre las explicaciones tericas presentadas,
contribuye por un lado a aumentar la motivacin a la tarea que se est realizando y
por otro a fijar la atencin y por ello facilitar el aprendizaje.

Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden
ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cul, por los indicios
mostrados por el inters o animacin de los nios.

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ENTRENAMIENTO
(En clase, tutorizado).

REDACCIONES

Redacciones libres sobre los valores de cada uno. Pueden ser annimas, de modo que
permitan una lectura posterior de las mismas por parte del profesor que puede haber
subrayado previamente aquello ms significativo. Es conveniente que antes de realizar
esta actividad los nios hayan tenido una explicacin (leccin) sobre lo que son los
valores.

EJERCICIOS

Ejercicios estructurados para hallar los propios valores.
Puede ser muy til que despus de estos ejercicios y de las redacciones, y la
correspondiente puesta en comn, se realicen otros en los que los nios responden a
la identificacin de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de
determinados colectivos humanos, tnicos o profesionales. etc. As ejercitan una "toma
de rol o perspectiva" estimuladora de la empata.

MURALES

Podra ser adecuado la confeccin colectiva de murales en los que quede reflejado lo
ms notable de la dinmica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por
grupos, realizando cada uno un mural distinto segn su propia percepcin.

ANALISIS DE ALTERNATIVAS

A partir de algunos recortes de peridico en donde figuren noticias sobre
comportamientos humanos "amorosos" o "amistosos", tratar de distinguir las
dimensiones de egocentrismo o altruismo.

PREMIOS

Los maestros pondrn de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por
los valores de la presente variable.

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Todava ms a aqullos nios que raramente sobresalen en otros aspectos.

El profesor ensear a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando hayan
realizado cosas y acciones bien hechas.

EXPERIENCIA REAL
(Fuera de la clase, autnomamente).

TAREAS EN CASA

Los maestros pueden solicitar la colaboracin de compaeros para la colaboracin en
una accin de "acogida en el grupo" de nios con baja auto-estima.

LECTURAS Y RECORTES DE NOTICIAS

Con nios de edades adecuadas, puede solicitarse esta tarea en la que recortan
noticias de los peridicos, que tengan que ver con la temtica en curso sobre la
dignidad y la consideracin de los dems.

ENTREVISTAS

El profesor procurar informar colectiva o personalmente a los padres sobre el
Programa en curso, de modo que stos puedan ubicar adecuadamente ciertas
actividades que los nios van a realizar en casa.

En estas entrevistas el profesor recomendar que los padres transmitan aceptacin
plena y afecto a sus hijos. La experiencia del propio profesor en este sentido (ver
Consignas) comunicada a los padres, puede servir bien a este objeto.

SESIONES FAMILIARES DE TV.

Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver apndice), realizacin de algunas
en las que se examine alguna pelcula desde la perspectiva de las metas y valores,
acentuando la dignidad, autoestima, consideracin por los dems.

SESIONES FAMILIARES DE ANALISIS Y PARTICIPACION

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El profesor presenta este tipo de formato de actividad, y las ventajas que el nio
participe en las decisiones y planes familiares. Es sta posiblemente la actividad real
que ms puede influir en la consolidacin de una buena autoestima, desde el momento
que l se siente protagonista a la altura de los dems en algo que le afecta a l y a los
dems miembros de la familia.

Todos los componentes de la familia realizan una sesin conjunta para revisar los
valores familiares tratando de establecer una jerarqua. El nio puede ser el
promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la informacin que va surgiendo.
Esta informacin, por supuesto, no trasciende a la escuela.

Los padres y los educadores en general, pueden analizar personalmente o con su
pareja, su propio nivel de autoestima.
Si la dinmica relacional de estas sesiones lo permite, sera bueno tener acceso a
temas cruciales previos a toda actitud y habilidad relacional: Qu dignidad merece el
nio frente al adulto o a los padres? Y el enfermo o el ms dbil? Se expresan
relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los
componentes de la familia, sean stos de tres aos o de cincuenta?

Los padres revisan la aceptacin plena de cada uno de sus hijos.

La pareja paterna examina la distribucin de roles y tareas y encargos, y los costes que
soporta cada uno en ella.

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VARIABLE N 2

ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIN INTERPERSONAL.
ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACIN INTERPERSONAL.

La mirada. La sonrisa. Los saludos.
La escucha. La pregunta. Agradecer.
Inicio a la conversacin.

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CONCEPTOS TEORICOS

INTRODUCCION.

Una de las lagunas ms importantes que se dan en el sistema educativo actual es la de
la falta de atencin prestada a los aspectos de las relaciones interpersonales y
sociales.

Nuestros antepasados intuyeron esta importancia ("los buenos modales abren las
puertas principales") y para su cultivo mantenan una disciplina que bajo nombres
diversos - urbanidad, buenos modales, normas sociales, etc.- pretenda facilitar la
incorporacin de los individuos jvenes a la vida adulta y social. Lgicamente, debajo
de los conceptos vertidos en tales disciplinas latan los conocimientos psicolgicos del
momento y sobre todo la estructuracin social autoritaria de la poca.

Lo que es cierto es que muchos padres se lamentan de que la escuela no les ayude a
ensear a sus hijos este tipo de normas. Y se preguntan porqu ha desaparecido de la
educacin sistemtica escolar.

La respuesta hay que buscarla por lo menos en tres motivos fundamentales.

Uno primero fu la corriente anti-autoritaria que nos trajo una bocanada de aire fresco
en la estructura rgida de las relaciones sociales marcada excesivamente por un
verticalismo: superior-inferior, padre-hijo, maestro-alumno. A partir de entonces se
puede decir que se produjo una crisis de autoridad entendida sta como nico
elemento en las relaciones sociales. Las relaciones se hicieron ms horizontales.

Toda relacin, antes que un juego de roles, es una relacin entre personas, cada una
de ellas con igual dignidad. As el nio de tres aos merece el mismo respeto que el
padre.

Un segundo motivo es el cambio de valor dado a las formas y especialmente a los
"formalismos". Asociado a la filosofa hippy...espontaneidad, naturalidad, sencillez,
autenticidad, compaerismo, solidaridad... La urbanidad era un cdigo de conductas
estereotipadas, rgidas, impregnadas de este formalismo, adems del autoritarismo
citado antes, que muchas veces no slo no permita expresar esa espontaneidad, esa
naturalidad, sino que precisamente poda esconder una ausencia de actitudes
profundas cuando no una falta de sinceridad.

Un tercer motivo podra ser el sentido de obligatoriedad. Es decir, que el autoritarismo
no slo privilegiaba al "superior" sobre el "inferior" sino que proporcionaba un sentido
coercitivo a esas normas, que el individuo perciba como tremendamente impuestas.

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Todo ello, junto a esta etapa social de cambio - para muchos de crisis de valores - que
hemos atravesado, produjo el barrido de este tipo de educacin de nuestras escuelas.

Pero hoy, en estas mismas escuelas donde se produjo mayormente este proceso, se
empieza a dejar sentir una falta de puntos de referencia para las relaciones sociales.

Prcticamente desaparecido de nuestro panorama educativo actual una aproximacin
tan rgida y formal a las relaciones sociales, su ausencia no deja de inquietar, ahora, no
slo a los padres sino tambin a los educadores actuales. A la desaparicin de este
enfoque contribuy desde luego junto al movimiento contra-cultural, ya citado,
posterior al 68, la consciencia de los avances cientficos psicolgicos y sociales del
momento.

Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y
procesos de la comunicacin humana, de los antecedentes sanos para una
socializacin del nio ptima, la descripcin racional de los procesos en las soluciones
de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de decisiones
humanas y grupales, la nueva y revalorizada visin de la creatividad y especialmente
las posibilidades de su potenciacin y mejora, la visin dialctica y bidireccional de las
relaciones interpersonales, el crtico papel del auto-control, las posibilidades del auto-
conocimiento y de la auto-sensibilizacin, la revalorizacin del papel de los sentimien-
tos y de su expresin etc.

duda, la conciencia progresivamente aumentada de los derechos humanos que sitan
la dignidad de la persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condi-
cionamiento.

As pues empezamos a asistir hoy a una recuperacin de lo que constituyen esos
cdigos sociales de conducta "adecuados" y modlicos adaptados a las necesidades y
condiciones de nuestra poca. Tales cdigos significan imprescindibles puntos de
referencia para la incipiente personalidad del nio.

La psicologa -consecuente con su mtodo operativo- ha tratado de definir con
precisin los objetivos y metas puntuales de tales cdigos conductuales en el contexto
interpersonal-social y ha orientado la descripcin de las secuencias conducentes al
aprendizaje de los mismos.

A estas capacidades a las que se orientan unos aprendizajes se les viene denominando
"habilidades" .

Todo ello para facilitar el buen "ajuste" y el buen "xito" de los individuos en la
sociedad. Una muestra de estos trabajos lo constituye el grupo de Goldstein (1978)

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Pero la importancia de las Habilidades Interpersonales no viene dada solamente desde
la perspectiva que hemos comentado. Hay que tener en cuenta que el buen dominio
de las mismas no slo equipa al nio para encarar su futuro, que es lo que preocupa, a
menudo, a los educadores y padres en especial, sino que le proporciona atributos
notables para la aceptacin actual entre sus compaeros, cosa muy importante de cara
a su autoestima en proceso de consolidacin.

Una conclusin bastante firme es la de que los niveles bajos de aceptacin social entre
compaeros, medida por sociogramas, son debidos, segn los recientes trabajos, a
unos dficits de habilidades sociales.

ESTUDIOS ACERCA DE LOS NIOS "NUEVOS".

Las observaciones minuciosas respecto a las estrategias que emplean los nios recin
llegados a un ambiente, revelan algunos patrones de conducta muy consistentes: El
papel de la mirada, por ej. es muy caracterstico, especialmente por indagadora y
esquiva. Parecera como si actuaran en la estrategia de buscar la interaccin o las
seales que indiquen la posibilidad de "entrar". Una cierta detencin y timidez,
completan las conductas de los recin llegados.

Se ha observado que los nios no aceptados o impopulares actan siempre como
recin llegados. Pero contrariamente a lo que se poda pensar, estos nios impopulares
no se diferencian respecto a los populares en tener menos repertorios sociales, sino en
la seleccin y uso que hacen en el "entrar en relacin", impropio, precisamente, desde
una perspectiva de costos/beneficios.

De ese repertorio los impopulares utilizan en sus "entradas" las siguientes conductas:

- Hablan acerca de s mismos
- Expresan sentimientos suyos
- Muestran desacuerdos
- Piden informacin para ellos

Y todo ello prescindiendo del marco de referencia en donde se encuentran ubicados
sus compaeros o grupo de ellos. Probablemente este factor del marco de referencia y
concretamente, la falta de capacidad de "lectura" de ese marco, podra ser la variable
ms crtica en la explicacin de las cuatro conductas citadas.

Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de
referencia que encuentran as como, dentro de su repertorio, utilizan aquellas
Habilidades Interpersonales que favorecen esa adaptacin.

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Se ha mostrado que la modificacin experimental de las Habilidades Interpersonales en
los nios impopulares, acrecienta el status sociomtrico de stos.

Entre todas las variables que facilitan la aceptacin, podemos enumerar: el nombre, el
fsico, el ritmo de maduracin, los logros acadmicos o deportivos etc., pero es ms
cierto que una va de intervencin muy importante lo constituye la atencin a los
aspectos propiamente interaccionales, como las Habilidades Interpersonales.

Por tanto, y en resumen, habramos de afirmar que la demanda de estas habilidades
proviene no slo de una perspectiva adulta sino desde la misma de los propios nios y
adolescentes. Ellos se han quedado sin los cdigos adecuados, pero adems sin
modelos cognitivos escritos que los describan.

En concreto vamos a referirnos a los comportamientos que necesita adquirir un nio
para relacionarse adecuadamente en su mundo social, con compaeros y adultos.

OPTIMIZACION DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES INTERPERSONALES

Los modos de optimizar estas Habilidades resultan, a veces, enfoques muy vinculados
a la conducta slo observable y pueden despertar determinadas reticencias en mbitos
que valoran la motivacin y las actitudes como fundamentales para que las conductas
o habilidades no sean meros ejercicios superficiales sin influencia en la profundizacin
de unas ptimas y autnticas relaciones interpersonales y sociales.

El S.E.H.A.R.I. o Programa para la "Sensibilizacin y Entrenamiento de Habilidades y
Actitudes de Relacin Interpersonal", auna tanto una aproximacin operativa y
especfica como motivacional, tratando de dar una aportacin en este terreno. Su
objetivo sera el de ofrecer una estructuracin para la enseanza de las relaciones
interpersonales dentro de asignaturas como Educacin Social, Etica, o Ciencias
Sociales, en la enseanza bsica, media o incluso superior y prev por supuesto que
sea dentro de una dinmica de clase prctica.

Habilidades interpersonales y sociales que, si responden a unas actitudes sinceras,
autnticas, de respeto y estimacin por el otro, han de contribuir a una educacin
orientada a la mejora sustancial de las relaciones humanas.

Es as como se entiende que el S.E.H.A.R.I. constituya una de las partes de las
Programaciones para la Prosocialidad. Indudablemente ha de constituir el primer
peldao sin el cual difcilmente podemos esperar una potenciacin de los comporta-
mientos prosociales (APENDICE 3).

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Y lo inverso es igualmente cierto: una de las vas mejores de optimizacin de las
relaciones interpersonales y sociales consiste en orientarla hacia el grado mximo de la
socialidad y que nosotros denominamos pro-socialidad.

Desde la prosocialidad consideramos que junto a la escuela, y a los diferentes agentes
educativos, son otros contextos como la ciudad los que pueden educar o deseducar a
los ciudadanos. Estamos trabajando para implementar el S.E.H.A.R.I adaptndolo a las
relaciones sociales, y en especial para edades adultas, que estara en la base de la
educacin cvica, como desarrollo renovado -y exento del anterior formalismo y auto-
ritarismo- de las antiguas normas de urbanidad y del convivir democrtico social.

Seguidamente pasamos a comentar aquellas habilidades y actitudes de relacin
interpersonal que consideramos bsicas en nuestro Programa especfico para la
optimizacin de la prosocialidad. Por otra parte consideramos que incorporadas stas,
las dems constituyen un desarrollo ms elaborado.

LA MIRADA.

Las personas somos muy diferentes en la mirada. Especialmente cuando nos hablamos
unos a otros, no todos mantenemos lo que se llama el "contacto ocular", es decir, el
mirarse mutuamente a los ojos. Se ha comprobado por ejemplo que la cantidad de
tiempo o duracin de ese contacto ocular puede depender de muchos factores: sexo
de la persona que habla y de la que escucha, edad, relacin entre ellos, sentimientos
de sumisin, de afecto, de agresin, etc.

Unas relaciones normales entre dos personas habran de permitir que en una
comunicacin ese contacto ocular no fuera ni corto, ni demasiado largo (pues puede
resultar impertinente).

Que la mirada fuera transparente, es decir, que permitiera transmitir una seguridad del
propio valor y dignidad, y mostrara a la vez un inters y una acogida por el otro.

Por eso estaran fuera de lugar las cabezas bajas o el mirar "por encima del hombro",
que pueden denotar una falta de consciencia del valor de toda persona, como se dijo
en el anterior captulo. Cada uno de nosotros sea pequeo, mayor, muy capacitado o
poco, con mucha cultura o poca, rico o pobre, tenemos el mismo valor que cualquier
otra persona.

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LA SONRISA.

La literatura cientfica sugiere que las habilidades de "confirmacin del otro" ( aspecto
al que nos hemos referido en la anterior variable) son un elemento vital en la
comunicacin de calidad. (FISHER Y SPRENKLE, 1978) (WITKIN Y ROSE, 1978)
(MONTGOMERY, 1981).

Desde luego esta confirmacin es difcil de operacionalizar en forma de conductas
especficas ya que la informacin confirmadora puede realizarse a travs de mltiples
canales: expresiones faciales, como la ya descrita mirada, postura, movimientos,
caractersticas paralingusticas, contexto, etc. Adems, los cdigos relacionales
confirmatorios son muy propios y nicos de cada interrelacin.

Junto a la mirada, la sonrisa sencilla constituyen canales confirmatorios de los dems.
Una sonrisa natural, en los momentos oportunos, da a la cara un aspecto agradable.
Con la sonrisa la persona est enviando un mensaje de apertura, de buena disposicin.
Es como si dijera: "Estoy a punto", "Me interesa lo que vas a decir", "Tengo unos
momentos para t", "Estoy contento de verte", etc.

Puede ser adecuado e interesante que entre los presentes en una sesin (de clase o
familiar) se comentara lo que sugiere una sonrisa e incluso la sonrisa de cada uno. Y
es muy ilustrativo el que los padres y educadores escuchen cmo es interpretada y
apreciada su sonrisa por parte de sus propios hijos o alumnos.

Por ejemplo alguien comentar que tal sonrisa le resulta irnica. Otro sealar que
algunos miran ligeramente con la cabeza hacia abajo, dando una cierta impresin de
desconfianza. etc.

Muy interesante puede ser constatar, como en un caso entre hermanos, en el que para
la nia menor, la sonrisa de su hermano resultaba a veces un poco desagradable. Los
componentes de la familia haban descubierto entre todos que era debido a que en
ocasiones esta sonrisa del hermano iba asociada a bromas no siempre de su gusto.

Todos estos comentarios y experiencias constituyen una buena oportunidad para la
comunicacin en la clase o en el ambiente familiar y desde luego unas lecciones de
vida social que posiblemente no se olvidarn.

En general la experiencia puede resultar muy ilustrativa para todos. Posiblemente estos
comentarios, de modo indirecto, sirven para una concienciacin de cmo nos
afectamos los unos a los otros y sobre todo para una posible modificacin positiva.

EL TRATO

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Las habilidades interpersonales y sociales se expresan sobre todo en el trato. El trato
hace referencia a las maneras de comportarse respecto a los dems. Los hbitos
estandarizados de relacin social han dado lugar a los tratamientos. Entre ellos hemos
de referirnos a los saludos y las presentaciones.

EL SALUDO.

La importancia de la mirada y de la sonrisa, halla una expresin muy significativa en el
saludo, donde habitualmente se dan ambos comportamientos.

En la actualidad se sabe que los primeros minutos del encuentro entre dos personas
acostumbran a ser fundamentales para la relacin que haya de continuar entre ellas.
Desde luego esto cobra mayor importancia entre dos desconocidos que se encuentran
por primera vez, pero tambin puede ser vlido para gente que ya se conoce.

En efecto, por la necesidad que las personas tenemos de automatizar nuestras
conductas en respuesta a las de los dems, y por la de presentar una buena imagen
enseguida, en los primeros minutos se fraguan comportamientos de uno y reacciones
de otros que despus se tendern a mantener.

Es por ello conveniente conocer este fenmeno y no dejarse aprisionar por l, es decir,
no etiquetar a las dems personas enseguida por nuestras primeras impresiones. Pero
esto no significa que no debamos poner todo nuestro empeo en transmitir una buena
imagen nuestra y sobre todo una buena disposicin hacia el otro.

Tenemos una ocasin esplndida con el saludo. El saludo es una extensin del
contacto ocular, ya comentado, que se hace ms prximo, ms fsico y con otro
sentido en juego: El tacto.

Unas veces ser un beso, otras una palmadita en el brazo, las ms un apretn de
manos.

En cuanto al beso familiar, es importante que los padres ayuden a aclarar a sus hijos a
qu personas de la familia o parientes hay que besar y a cuales hay que dar otras
formas de saludo. Todo ello depender de las costumbres de la sociedad en que
vivimos y sobre todo de las propias familias.

Muchas veces los nios y jvenes no saben con seguridad cmo hacer y por ello ms
bien muestran perplejidad o rechazo.

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Es conveniente aclarar que a todos los adultos -tos por ejemplo- les deba gustar que
sus sobrinos les saluden con prontitud y decisin. Se trata de una muestra de atencin
para ellos.

No debe olvidarse que el saludo es la ocasin a veces nica para tener una relacin
personalizada con cada persona. Por ej. en una reunin familiar son los nicos
momentos en que los individuos jvenes, que despus van a lo suyo, tienen esa
relacin personal con cada pariente que ha llegado.

El apretn de manos es uno de los saludos ms comunes en nuestra sociedad. Ser
conveniente tratar sobre su significado, y realizar unas ciertas prcticas. Una
experiencia interesante en una sesin educativa puede ser el comentar cmo da la
mano cada uno de los presentes.

Una cosa importante es constatar que todo apretn de manos no puede ser el entregar
la mano pasivamente a que la "estrechen", sino a poner una dosis de voluntad de
transmitir algo (sin excederse en la fuerza, claro!). El poner en marcha nuestros
msculos para acoger al otro y sintonizar con su sensibilidad es muy importante. La
intensidad, la duracin, el movimiento o sacudida depender de muchos factores.

Es importante que los educadores expresen los sentimientos que experimentan cuando
saludan.

LA ESCUCHA

Si debiramos sealar una de las deficiencias ms aparentes en la prctica del dilogo
humano, diramos que es la falta de escucha. Es muy frecuente, en las conversaciones
comunes, que el individuo est esperando que termine de hablar su interlocutor para
hablar l. Hay una gran dificultad para escuchar.

Es muy corriente hallar interrelaciones en las que esto se produce en tal grado que se
han establecido circuitos cerrados o viciosos en los que casi siempre habla uno y el
otro apenas escucha. Estos circuitos se mantienen, posiblemente, porque existe una
continua alimentacin de la exigencia de ser escuchado, lo que nunca logra
plenamente. Nunca ha habido quien le escuchara, es decir, le "hiciese un sitio" en su
vida, le mirara, le "reconociera", diera valor a su existencia nica personal.

Asumimos que para cortar esos circuitos no hay nada mejor como el que uno de los
dos empiece a disponerse verdaderamente a una escucha plena del otro, con una
acogida total y mantenga asiduamente esta disposicin.

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Esto, lgicamente, supone un esfuerzo pues existe una cierta impresin de que el
hablar es el manifestarse, el afirmarse del individuo...; en definitiva no se trata de otra
cosa que la de buscar la aprobacin, la validacin, incesantemente, del otro respecto a
si mismo. La maduracin personal ha de pasar por este saber perder, inicialmente,
disponindose a servir como de pantalla reflejante del otro.

Quizs una via preparatoria para la escucha la constituya el silencio. Es una habilidad
de auto-control que no resulta fcil, sobre todo, en nuestra cultura, pero muy
importante en la educacin. El silencio es un prerrequisito muy til ya sea para
despertar en el nio la empata, ya sea para desarrollar en l una motivacin a la
observacin, a la contemplacin de la naturaleza y por tanto al asombro. As ser muy
importante trabajar el silencio en una triple vertiente: ante la naturaleza, ante los
dems y ante el "yo" mismo.

PREGUNTAR

La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay
nios y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto ndice
de preguntas muestra, en general, intereses.

Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de
descentramiento muy fuerte. Muchas veces (a excepcin de cuando surge producto de
una exigencia o deseo de control del que pregunta), es un mensaje implcito por el que
le decimos al otro que nos interesa l y lo que hace. En definitiva le transmitimos
nuestra apertura y disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la
plena escucha.

Nos referimos, en otra parte, a un modo de ejercitar la flexibilidad que es la de
ponerse en el lugar del otro (empata) y tratar de vivenciar cognitivamente su
pensamiento y emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando
surge de un autntico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad ptima
para desarrollar ya sea esa comunicacin con el "t" ya sea para ensanchar nuestro
propio mundo.

Un modo estructurado de realizar este ejercicio podr ser el de entrenarse en
entrevistar. (Ver ENTREVISTAS, en Estructura y Formatos de Actividades)

AGRADECER

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El agradecimiento a los dems es otra actitud y conducta verbal muy importante.
Cuando agradecemos algo a otra persona, le estamos diciendo que ella ha sido
bondadosa con nosotros, que nos han sido tiles sus actos o sus cosas.
Hemos de evitar la idea de que este agradecimiento signifique deuda y compromiso de
"devolucin". Y mucho menos dependencia o sumisin al otro.

Hay que revalorizar los comportamientos que expresan gratuidad. Es muy importante
que los nios aprendan este concepto, fundamental, por otra parte en una educacin a
los valores, para esta poca social muy caracterizada por el intercambio y el contrato.

Lo cual no significa que estas actitudes de gratuidad no puedan evolucionar hacia el
intercambio. Justamente sera muy importante que contribuyan a una reciprocidad
voluntaria objetivo supremo de la prosocialidad: una unidad expresada en cooperacin,
en amistad.

Con la expresin de agradecimiento tambin estamos consolidando la autoestima de
quien nos ayud o favoreci y esto en un sentido social muy positivo pues est siendo
alimentada precisamente por sus conductas positivas o prosociales.

As pues ser oportuno aqu analizar tanto las situaciones como los comportamientos
de agradecimiento adecuados a ellas, para pasar a su entrenamiento.

LA CONVERSACION.

Las habilidades que siguen a continuacin suponen un desarrollo elaborado de
aqullas, ms simples, que hemos presentado. Probablemente las nociones que estn
debajo de las mismas puedan ser de utilidad para programaciones de cualquier nivel si
bien recomendamos su utilizacin expresa para edades a partir de la adolescencia y
especialmente en la adultez. (ROCHE, 1988)

RESPECTO A QUIEN ESCUCHA

Disponibilidad.

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Entendemos que los primeros momentos de toda interaccin comunicativa
deben ser acertados pues, muchas veces, condicionan todo el proceso
subsiguiente. Es lgico pensar que el Iniciador-que va a hablar ya tiene la
disponibilidad positiva, pero no siempre halla esa disponibilidad en el que
escucha.

Es un elemento, pues, importante esta disponibilidad del que escucha que
entendemos como una actitud positiva habitual de ste para aceptar la
interaccin. Le supone, generalmente, esfuerzo para interrumpir el flujo de su
conducta actual.

Que el que escucha se caracterice por una frecuencia en dejar su
actividad para atender al que va a hablar.

Determinacin de adoptar actitudes y conductas de plena escucha
que se inician con la voluntad del "ser el primero en escuchar" (en
el sentido de preferencia, prelacin y ejecucin).

Conductas apropiadas.

Contacto ocular notable.

Expresin dinmica facial acorde con el tono y contenidos.

Postura de acogida con orientacin del cuerpo dirigida hacia el
que emite.

Distancia adecuada.

Ratificaciones verbales reflejantes de lo que se escucha.

Quietud o ausencia de movimientos ansiosos.

RESPECTO A QUIEN HABLA:

Oportunidad.

Muy ligada a la anterior dimensin, como ya se desprende de lo dicho, es sta
que compete al que va a hablar. Se compondra de los elementos siguientes:

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Que el que va a hablar observe que el estado de nimo del que escucha
sea adecuado al contenido de la comunicacin que pretende iniciar.

Que el propio estado de nimo del Iniciador tambin sea adecuado.

Que la actividad del que escucha no sea incompatible con el acto de la
comunicacin.

Adecuacin del contexto ambiental:

Espacio y territorio sin interferencias, ruidos o incomodidades.

Tiempo a disposicin suficiente.

Calidad en la emisin.

As el papel del que va a hablar se definira a partir de:

Tono de voz adecuado (segn criterio del que escucha).

Asertividad.

Conductas apropiadas.

Contacto ocular notable.

Orientacin del cuerpo hacia el que escucha.

Expresiones faciales y gestuales acordes
con el contenido verbal.

Distancia adecuada.

RESPECTO A AMBOS:

Lgicamente para que el circuito comunicacional positivo se complete, es
preciso que haya una cierta sincrona entre el que habla y el que escucha, que
podramos ilustrar como rtmica y que puede designar la empata mutua.

Vivir el presente con plenitud.

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Vivir la comunicacin que se esta realizando por parte del que habla y del que
escucha.

Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento
presente. La persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es
vivida".

Esta actitud, en forma de hbito, permite la autntica relacin con la persona
que, en ese momento, se tiene en frente; se est libre de recuerdos o apegos
por la persona o circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor
cabida humana para la situacin presente.

En la interrelacin, esta mxima se traduce en considerar que lo importante son
ellos, quien habla y quien escucha en el aqu y ahora de cada instante. Ellos son
los elementos esenciales. Su conciencia personal inmediata de s mismo y del
otro es ms importante que todas las posibilidades futuras.: Si no se construye
la relacin presente, difcilmente se gozar de la relacin futura.

Operativamente definiremos este factor por:

Liberacin de los pre-juicios o etiquetas sobre la otra persona
alimentados por experiencias o recuerdos de la misma en otras
situaciones y momentos.

El vivir el "aqu y ahora" de la comunicacin que significa centrar toda la
atencin y disposicin en la realidad relacional actual sin contaminarla
con las alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que
puedan desvirtuarla.

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APLICACION

VARIABLE:

ACTITUDES Y HABILIDADES Y DE RELACIN
INTERPERSONAL

OBJETIVOS MINIMOS:

ADQUISICION POR PARTE DE LOS NIOS DE UNAS BASICAS ACTITUDES Y
HABILIDADES DE RELACION Y COMUNICACION EN EL TRATO CON SUS
COMPAEROS Y DEMAS PERSONAS.


LA MIRADA.
LA SONRISA.
LA ESCUCHA.
LOS SALUDOS.
LA PREGUNTA.
DAR GRACIAS.

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Casi todas las actividades que se detallan a continuacin, aunque se refieren, en la
mayora de los casos, a una sola habilidad interpersonal, pueden generalizarse, y
conviene que se haga, a todas las dems habilidades interpersonales que el Programa
asume como bsicas. Con ello el nmero de sesiones que se puede implementar es
considerable.

NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA


Al iniciar esta variable, como las dems, ser conveniente anunciarla y explicar
brevemente su importancia intrnseca as como para el programa sobre la
Prosocialidad.

CONSIGNAS

Un modo operativo y concreto de facilitar la transmisin de lo cognitivo a la experiencia
ser el de utilizar consignas o ttulos, "slogans", que denominen el plan parcial (breves
"campaas") de conocimiento y de accin que el grupo se propone para los das o
semanas siguientes.

Puede ser tan feliz un ttulo humorstico como analgico. "Odos a tope" o "Escuchar a
fondo" podran ser ttulos de una consigna para la quincena en que se trabaje el
escuchar.
"Gracias, amigo" o "Gracias" podran ser ttulos para el agradecer.

Por supuesto y a tono con el carcter deseablemente participativo de los propios
alumnos en la produccin o creacin del material del Programa, es muy importante
que sean escogidas por ellos.

LECCIONES

Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES.

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El educador primero explica qu son las "habilidades interpersonales y sociales" y
porqu pueden aprenderse y permiten relacionarse mejor con la gente con la que nos
encontramos. Para ello pueden utilizarse las nociones desarrolladas al respecto en este
mismo captulo, lgicamente adaptadas al auditorio, entre las que figurar, sin duda, el
modo en que influyen de cara a la buena aceptacin y popularidad entre sus
compaeros, as como para facilitar la amistad.

Ser importante no slo referirse en las lecciones a las actitudes y habilidades
interpersonales en general. Hay que dedicar, a ser posible, una leccin a cada actitud o
habilidad: la escucha, la sonrisa, los saludos, la pregunta, y el agradecer.

Con delicadeza y slo si es oportuno, a criterio del educador, se estimular a que, sin
nombrarlos, se piense en los compaeros que tienen algunas o muchas de esas
habilidades y se percaten del xito que tienen esos nios entre sus compaeros.

Es importante que el educador deje bien claro que estas habilidades no debemos
aprenderlas para dominar ms a los dems sino para tener con ellos unas relaciones
ms cordiales, podernos conocer mutuamente, y en todo caso saber como ayudarnos
mejor.

Las reglas del juego pueden ser: a partir de lo que el educador dice, todos van
comentando cualquier palabra que no se entiende, cualquier experiencia que en
relacin con lo tratado se les ocurra.

Es importante hacer constar que la personalidad de cada uno se expresa a travs de la
cara y del cuerpo, y especialmente de nuestra manera de hablar y comunicarnos
(nuestra presentacin personal).

Sobre LOS SALUDOS.

Respecto a este tema se podran realizar lecciones muy concretas aplicadas al contexto
cultural de los nios de la clase en general y tambin de cada nio en particular. Es
decir nombrar y revisar el tipo de saludos habituales en la vida del nio, y aqullos
menos conocidos para l pero importantes para su vida social futura, que pueden ser
decodificados e interpretados por el profesor.

Sobre el AGRADECER

Analizar situaciones de la vida comn, familiar, de vecindad, escolar etc. en donde se
producen acciones mtuas que deben ser correspondidas con agradecimiento.

Tambin hacer lista de comportamientos de agradecimiento adecuados a ellas, para
pasar a su entrenamiento.

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LECTURAS

Con nios mayores o adolescentes, se podran realizar lecturas colectivas en clase
entresacadas de libros antiguos de Urbanidad, en donde el profesor podra argumentar
la oportunidad o vigencia de tales comportamientos en la vida actual.

ILUSTRACION AUDIOVISUAL

Muy sencillo podra resultar la proyeccin de videos o espacios de pelculas en las que
se focalizaran las actitudes o habilidades interpersonales objeto de nuestro Programa.
Mientras durara la proyeccin, los nios iran anotando aquello que les pareciera
significativo para ilustrar o servir de ejemplo (positivo o negativo) de las mismas.

Un da podra focalizarse la atencin, por ejemplo, en todas las sonrisas de los
personajes. Deteniendo la imagen se invitara a que cada alumno exprese: su primera
sensacin ante aquella sonrisa y despus su interpretacin (ms elaborada).

Algo similar puede realizarse con los saludos y -aunque ms complejo- con las
preguntas o con los agradecimientos.

El profesor aprovechar para sealar aquellos elementos de estas acciones que
aparecen como facilitadores de la cooperacin, generosidad, ayuda etc. entre los
personajes.

CUENTOS

Emplear con nios pequeos aquellos que acenten por ejemplo el lenguaje no verbal,
los saludos, el dar gracias. Pueden suponer buenos argumentos para producir una
escenificacin creativa. (Ver Teatro)

DEBATES

Sobre las HABILIDADES INTERPERSONALES.

Comentar entre todos los presentes, incluyendo el profesor o los padres (si se realiza
en familia), qu significa el viejo refrn "los buenos modales abren las puertas
principales". Se trata de penetrar en el significado de cada palabra para
despus pasar al significado del mensaje.

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Un participante se ocupa de ir anotando cada uno de los "buenos modales" que surjan,
con lo que se confeccionar una lista.

Una variante puede ser el repasar libros antiguos sobre urbanidad.

Una vez finalizada la participacin de todos para hacer la lista se pasar a revisarla en
un orden que permita volver a participar a todos, en donde expresarn las ventajas o
inconvenientes de cada uno de los "buenos modales" o habilidades sociales.

Aqu puede ser til preguntar a los nios el porqu creen que sus padres dan
importancia a estos buenos modales o habilidades.

A continuacin ya se pasa a debatir entre todos para qu sirven en la poca actual.
Todos los presentes se escuchan con atencin para descifrar realmente lo que quiere
decir quien habla.

Como temas conductores de los debates y adems del genrico referido a habilidades
interpersonales y sociales, habra que tratar: la mirada, la sonrisa, el trato, los saludos,
la escucha, el preguntar, el agradecer. Cada uno de estos aspectos podra constituir
una unidad o sesin.

Sobre la SONRISA.

De modo semejante a las experiencias con la mirada podemos hacer respecto a la
sonrisa.

Despus de la sensibilizacin cognitiva respecto a la misma y su diferenciacin de la
risa, podra ser til dividir la clase por grupos y proponer que en cada uno de ellos,
cada miembro exponga cunto sonre y en qu situaciones. Sus dificultades para
hacerlo...etc. Los dems compaeros pueden corroborar.

A partir de esta reunin de grupo, un "secretario" de entre ellos har un resumen de lo
tratado para la puesta en comn con toda la clase, realizando preguntas, si conviene,
al profesor.

Sobre el AGRADECER

El Profesor recoge las redacciones efectuadas y ledas de modo annimo. El profesor
sugiere en qu otros casos pudiera agradecerse. Y acepta las sugerencias de todos los
de la clase. Y se realiza un comentario-debate.

PUESTAS EN COMUN

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En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades
del nivel de Experiencia Real.
Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver ms abajo), cosa que podra
hacerse a partir de registros escritos o magnetofnicos.

NIVEL DE ENTRENAMIENTO

REDACCIONES

Sobre el AGRADECER.

Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a
agradecer. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a qu agradecer y
Motivos o situaciones en que agradecer.

EJERCICIOS

Sobre la MIRADA.

El objetivo de esta actividad consistir en conseguir que los nios sean conscientes de
la mirada y del contacto ocular entre dos personas. Quizs se tratar de pedir a
parejas voluntarias que salgan a realizar una conversacin sobre algn tema a fin de
permitir observar a los dems la frecuencia y duracin de su contacto ocular.

Poner de relieve y experimentar la dificultad de mantener fija o por mucho tiempo el
contacto ocular. Experimentar la dificultad de hablar sin mirarse para lo que los
interlocutores se disponen cerca pero de espaldas.

Se puede estimular a cada nio a que comente las impresiones que tiene respecto a
cada uno de los dems.

De todos modos esta experiencia deber proponerse siempre que el Profesor tenga la
seguridad de poder controlar la negatividad en los comentarios. Tengamos en cuenta
que hay que evitar que se sealen aspectos o comentarios negativos respecto a
cualquiera, a fin de evitar una incidencia en la propia autoestima.

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ROLE-PLAYING

Sobre los SALUDOS.

Podra comenzarse por la elaboracin de una lista de los saludos verbales y no verbales
posibles que resultan adecuados a cada contexto.

A continuacin pasar a experimentar entre todos cmo son los saludos de cada uno.
Que cada uno muestre delante de los dems, cmo lo hace...en los supuestos de que
se encontrara a: un compaero, un amigo, una compaera, un profesor, su madre, su
abuelo, su ta, su padre, su hermano, un desconocido, a un amigo al que hace tiempo
no haba visto, etc.

Tambin una prctica til consiste en irse dando un apretn de manos para conocer
cmo se hace espontaneamente. As detectar la energa, la suavidad, la flaccidez, la
duracin de cada saludo, para recomendar despus cmo es mejor.

Sobre el CONVERSAR.

Se tratara de realizar sesiones de role-playing, alternando los roles del que habla y del
que escucha dentro de parejas de nios voluntarios.

A los dems de la clase se les pedir mucha atencin y silencio para observar las cosas
positivas y tambin aqullas que pueden ser mejoradas.

El profesor tendr en cuenta los elementos propuestos en este captulo y tratar de
hacer tomar conciencia de los mismos a los nios: disponibilidad y conductas
apropiadas de quien escucha y de quien habla, as como de la calidad de emisin y de
escucha.

Pueden escogerse temas sugerentes y que supongan recuerdos agradables, por ej. de
sus vacaciones o vida pasada.

Sobre el PREGUNTAR.

Utilizando esta misma tcnica, proponer que los dilogos se activen a partir de que el
hablante ejercite el rol de quien pregunta interesndose por el mundo de su
interlocutor. Estimular a los participantes a que muestren su agudeza en hacer
preguntas que "obliguen" a su pareja a expresar cosas interesantes, significativas pero
sobre todo que revelen algo que les resulte agradable, por ejemplo aspectos positivos
de su "mundo" y de su propia persona.

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Una actividad alternativa ser la de simular una entrevista a personajes conocidos,
que, en una variante, podr ser previamente preparada.

Cualquier espectador presente aadir otras preguntas espontneas, en el bien
entendido que el profesor va exhortando siempre a la creatividad y elogiando los
aciertos.

No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se
caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntar modos de afrontar
determinados problemas de su inters, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de
la clase.

Las preguntas, tambin podrn elaborarse por grupos. Incluso podran remitirse por
correo a personas expertas o a nios de otros niveles etc.

TEATRO

Con nios pequeos se recomienda la realizacin de escenificaciones creativas, en las
que cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relacin y lo
hacen teniendo en cuenta las Habilidades bsicas del Programa. Lgicamente utilizan
un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal.

MURALES

En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resmenes de lecturas y
lecciones sobresalientes, o experiencias significativas.

NIVEL DE EXPERIENCIA REAL

Cada una de las experiencias realizadas como entrenamiento, se tratar de un modo u
otro de llevarlas a la vida real.
Por ejemplo ya hemos recomendado de que cada uno de los temas tratados se procure
relacionarlos con la vida familiar o con el trato con amigos o vecinos.

Un modo de que se estimule esta generalizacin a la prctica vital es el de la utilizacin
de una gua escrita que funciona como auto-control. Proponemos el utilizar para ello el
Cuaderno de Observaciones. (Ver REGISTROS).

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REGISTROS (Cuaderno de Observaciones).

El alumno llevar un Cuaderno donde poder registrar las observaciones y reflexiones
respecto al contacto ocular, a la sonrisa, a los saludos, a las experiencias de escuchar
plenamente etc.

Asimismo registrar cmo ha actuado l en primera persona, en determinadas
ocasiones; por ejemplo cmo se ha esforzado en saludar, en agradecer, en
preguntar...

El educador deber estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo
en cuenta las caractersticas de edad de los nios, contexto cultural y ambiental, etc.

Sobre la MIRADA.

Se recomendar realizar observaciones, registrndolas despus, respecto al contacto
ocular espontneo entre los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle.
Si el clima familiar lo permite se puede estimular al nio a que en su casa se comenten
las impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los dems.

De todos modos esta experiencia deber proponerse siempre que ya se haya realizado
en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar
que se sealen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de
evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habra que preveer que
tampoco pueda ocurrir en el hogar.

ANECDOTARIOS

Esta tcnica puede ser sustitutiva o alternativa al Cuaderno de Observaciones. Puede
servir cualquier papel que el nio tenga a su alcance y consiste en anotar
inmediatamente algo relacionado con la variable en curso que el nio recordar, sobre
todo, por las "consignas".

DIARIOS

Parecido al Cuaderno de Observaciones, se diferencia por que en l se anotan
cronolgicamente los hechos o situaciones vividos cotidianamente y estos hechos no
estn todos necesariamente relacionados con la variable en curso. As los registros de
aspectos relacionados- en este caso sobre la escucha, los saludos, la pregunta, y el
agradecer- van apareciendo entremezclados haciendo uso de ellos el propio sujeto
cuando le resulte til.

LIPA

97

Es un buen mtodo educativo para estimular la reflexin de los alumnos. El diario
debera quedar reservado para uso privado del alumno sin acceso de nadie, excepcin
hecha de los nios pequeos a quienes el profesor o padre ayudar en el modo de
realizarlo, pero siempre sin coartar la creatividad personal, antes bien favorecindola.

ENTREVISTAS

Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede
ser la entrevista a un abuelo.

Estas entrevistas habrn sido previamente preparadas por cada sujeto o por el
colectivo de la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de estimular la actitud y
habilidad del nio en preguntar adecuadamente y de modo gratificante para la otra
persona.

Los temas de la entrevista pueden girar tambin sobre los propios contenidos de la
variable, por ejemplo: conocer de qu modos se realizaban los saludos en la poca de
la infancia del abuelo o sobre qu reglas de urbanidad estaban vigentes entonces.

El resultado de las entrevistas alimentar las Puestas en Comn.


Asimismo sera muy til dar Tareas a Casa consistentes en ver algn programa de
televisin para anotar observaciones respecto a estas habilidades interpersonales de
los protagonistas, todo lo cual se comentara en sesiones siguientes. El nio, para ello,
se anotara las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones.


Todo lo dicho respecto a sensibilizacin cognitiva a realizar en clase puede adaptarse a
una sesin familiar. Puede ser adecuado proponer esta sesin familiar desde el trabajo
en clase sugerido por el profesor. Por ejemplo puede proponerse como Tarea a casa
en donde se debera tener en cuenta que los nios llevaran escrito un pequeo guin
que favoreciera la marcha del dilogo familiar.

Ese guin debera facilitar el acceso a temas cruciales previos a toda actitud y habilidad
relacional: Qu dignidad merece el nio frente al adulto o a los padres. Se expresan
relaciones de inferioridad o superioridad que impiden un mismo respeto para todos los
componentes de la familia?

LIPA

98

Sobre la MIRADA y la SONRISA.

Despus del ejercicio citado en REGISTROS que consiste en fijarse en qu modo y
cunto contacto ocular se d entre sus padres o entre uno de ellos y l mismo, si el
clima familiar lo permite, se puede estimular al nio a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto a cada uno de los dems.

Del mismo modo que en clase, debe evitarse el sealar aspectos o comentarios muy
negativos respecto a cualquiera, a fin de salvaguardar la autoestima de todos.

La misma experiencia puede hacerse respecto a la sonrisa.

LIPA

VARIABLE N 3:

VALORACION DE LO POSITIVO VALORACION DE LO POSITIVO
EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMAS.

LOS ELOGIOS.

LIPA

102

CONCEPTOS TEORICOS

POSITIVIDAD EN LAS PERSONAS.

Un postulado que hacemos nuestro y que est presente en muchas corrientes de
pensamiento humanistas, es el de que la persona, las personas son bsicamente
positivas.

Aunque muchas veces nos cueste apreciarlo, la persona est constituida por cualidades
positivas. Ya nos hemos extendido en ello, desde otro enfoque, cuando nos referamos
a la dignidad de la persona (1 variable).

La dificultad de esta apreciacin proviene de la aparicin de un negativo cuando se
compara con ideales, expectativas u otros modelos de persona. Podramos decir que
en esa comparacin ha dejado de expresarse plenamente lo positivo. Cierta filosofa
nos habla de lo negativo como ausencia parcial de lo positivo. El problema, a nuestro
modo de ver es el de que generalmente tomamos esta ausencia como lo esencial,
como lo definitorio de la persona cuando, en realidad, es slo algo accesorio, irre-
levante.

En realidad es un fenmeno que todos experimentamos en nuestra vida cotidiana y de
relacin: nos cuesta mucho ms expresar los elogios que las quejas. Parecera que
estamos hechos para la plenitud de las cosas bien hechas, de las mximas cualidades.
Y cuando las cosas van bien, nos habituamos con facilidad y no consideramos
necesario expresar elogios, como si aqul fuera "el estado normal de las cosas". En
cambio expresamos rpidamente la queja o el reproche ...

Ese deficit de apreciacin, desde el contexto educativo, hemos de superarlo con la
atribucin de positividad. Prescindiendo de comparaciones, focalizando la atencin en
aqulla persona directamente.

No podemos negar que esa persona, ese nio, al que tan difcil nos resulta atribuir
cualidades positivas, est viviendo profundamente un proyecto, un deseo de felicidad.
Es lo ms importante de su ser. Toda su energa est convergiendo hacia esa plenitud.
Todas las cualidades que vemos sobresalir en otros, en l estn totalmente presentes
pero quizs todava por actualizar y educar.

Extremando el postulado podramos afirmar que las personas "no tienen defectos".
Defecto significa deficiencia, deficiencia de algo. Es decir, un algo que slo puede
equivaler a positivo. Deficiencia de un positivo pero de un positivo que es ya lo
constitutivo de su ser.

LIPA

103

POSITIVIDAD EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

El acto creador, constructor, es un acto positivo. A nivel psicolgico est comprobado
cmo el mejor medio de hacer surgir una capacidad, un rasgo, una actitud, una
conducta, en el otro es la de creer y confiar en su posibilidad y probabilidad.

En la formacin de la personalidad del nio, por ejemplo, sabemos concretamente que
la elaboracin de su auto-estima pasa necesariamente por las actitudes y evaluaciones
favorables de sus padres respecto a l. Y esto a otro nivel ocurre igualmente en los
adultos.

Para que la imagen, el concepto que uno tiene de si mismo sea bueno, sea alto, es
preciso que la infancia y la adolescencia hayan sido pocas en que sus educadores le
hayan proporcionado, en espejo, buenas imgenes de s mismo.

De ah, de nuevo, la importancia del valorar positivamente las acciones y conductas. Si
a un nio pequeo le decimos: eres un tozudo, no haces caso de nada....es probable
que l, con la necesidad que tiene de definiciones de s mismo, la asuma, a su pesar, y
adems lo que es peor, sea fiel a ella.

Si al nio, en cambio, que hace torpezas, en vez de sealarlas, acusarlas y nombrarlas,
nombramos aquellas acciones que ha hecho bien o aqullas que le faltan pero que
pronto o la prxima vez har ya bien, este nio tiene probabilidades de que sea
consecuente con esa imagen.

Pero lo que pasa con los nios, en esa fase inicial de nuestra personalidad, ocurre en la
relacin entre adultos.

Y lgicamente esto en mayor grado en los adultos poco maduros. Estos, para
aumentar el sentimiento de su propio valor o para mejorar la imagen que los otros
tienen de ellos, se comportan como intensamente dependientes de las otras personas.

Las personas necesitamos para nuestro sostenimiento y crecimiento la aceptacin de
los dems, al menos el reconocimiento de nuestra existencia. Uno de los modos ms
reales por los que se verifica este reconocimiento es el de escuchar y el de mirar
(Contacto ocular y de escucha: ver variable n 2).

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104

Cuando escuchamos y atendemos a una persona le estamos haciendo un sitio en
nuestra vida, hacemos como de pantalla donde pueda reflejarse. En esos momentos su
existencia adquiere para ella una conciencia nica. Paradjicamente, su ser adquiere la
mayor realidad en la medida en que se proyecta y se "da" a la otra persona con la que
est comunicando.

Asimismo la persona que escucha, que acoge vacindose, perdindose en ese proceso
de apertura al otro, recobra tambin su mayor realidad. Aqu se descubre la esencia de
nuestro ser: relacionalidad, interdependencia. Somos, existimos en la medida que
vivimos en funcin de los dems, de la socialidad. En la interrelacin se afirma nuestra
identidad.

Cada vez que yo estoy con una persona, justo cuando estoy viviendo una situacin
con aquella persona, yo puedo vivirla bien o mal. Si la vivo mal, el mal abarca al otro y
a m. Si la vivo bien, el bien abarca a m y al otro.

Frecuentemente nos ocurre que cuando nosotros nos sentimos mal vemos todo el
mundo mal y, a la inversa, cuando nosotros nos sentimos bien vemos a todo el mundo
bien. Probablemente porque no hay separacin real entre nuestro modo de valorarnos
a nosotros y nuestro modo de valorar al mundo. En cada instante se produce tambin
y de algn modo una valoracin conjunta.

Toda experiencia de contacto con el mundo es una relacin que se establece, una
relacin que tiene dos polos, pero que es una sola relacin, una sola experiencia. Esos
dos polos pueden ser: el mundo, la situacin y el yo. O el t y el yo. Y esta relacin se
expresa no en un slo sentido sino, por supuesto, bi-direccionalmente.

Lo cual significa que para introducir un cambio, una mejora en la relacin o incluso en
el otro polo, siempre tenemos la posibilidad de hacerlo desde el polo diverso, es decir
desde nuestro yo.

Cada uno, pues, tiene la responsabilidad de "empezar" a introducir el cambio.
Lgicamente es de esperar que las personas ms maduras, ms sanas o ms
"funcionales", deban inexcusablemente hacerlo. As especialmente los que tienen ese
rol: educadores, maestros, psiclogos o psicoterapeutas etc.

Es basados en estos principios donde Rogers y toda la psicologa no directiva
encuentran las posibilidades para el cambio de la autoestima en personas con
problemas de personalidad.

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Pero estas posibilidades no quedan reservadas solamente a los psiclogos o
psicoterapeutas. Al contrario, podemos afirmar que a travs de estas actitudes de
valoracin positiva de los comportamientos de los dems, todos, cada uno de nosotros,
podemos actuar como especialistas, personas que ayudan a otras en una relacin de
donacin. Cada momento es una oportunidad que tenemos de ayudar a otra persona
aceptndola, acogindola.
Este proceso indudablemente tiende a un fin lgico: la unidad, entre las personas,
especialmente cuando la relacin se hace recproca, mtua. Sucede inversamente,
claro, cuando las personas se cierran en s mismas, no aceptan "al otro". En este caso
las reacciones son a la defensiva, y la relacin genera sucesivamente ataque y defensa,
con lo que se camina hacia la desintegracin, sea de lo social, sea del hombre mismo.

Curiosamente aqu se cierra otro crculo vicioso: las personas con una baja estima de s
mismas difcilmente establecen una buena comunicacin. Sus mensajes son ataques a
los dems o peticiones airadas, como para nivelar diferencias, o mensajes
contradictorios confusos o velados para esconder su deficiencia.

Para romper estos crculos en la interrelacin hay que actuar decidida y
contundentemente. Los miembros ms seguros y sanos emocionalmente, como ya
hemos dicho, deben tomar la iniciativa para ello, tratando de prescindir de las
apariencias negativas de sus interlocutores o compaeros e insistentemente reflejarles
los elementos precisamente positivos.

Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no apresurar juicios, ni
respecto a los dems ni respecto a los fenmenos. Ampliar los horizontes mentales en
vez de ser esclavos de los prejuicios.

Esta capacidad supone una independencia respecto a las apariencias de los fenmenos
y an ms, independencia respecto de s mismo, ms difcil de lograr, que supone
estar abierto a reconsiderar las propias percepciones.

Esta recomendacin, vlida para toda interrelacin: de pareja, familiar, de amistad,
etc. cobra especial importancia en la educacin y en la psicoterapia: los maestros y
psiclogos han de ser modelos en este arte. Han de ser creadores de relaciones
humanas sanas y securizantes.

As en cada momento, cada da, las personas que conviven, que trabajan juntos o
colaboran etc. habrn de saberse ver "con ojos nuevos". No dejndose llevar por los
esquemas esclerotizados, y reconocer los logros de los dems, por pequeos que sean
cuando se han producido, incluso cuando estn envueltos de muchos otros aspectos
negativos.

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Esta variable supone claramente una opcin a favor de otorgar una primaca neta a la
designacin de los aspectos positivos sobre los negativos, que deberan reservarse
para momentos muy especiales y acotados. Consideremos que la simple designacin
de stos puede resultar un obstculo bloqueante para la comunicacin, en la medida
que desencadene un proceso de "defensa de la auto-estima", o viole el status de las
expectativas mutuas o de la "relacin imaginaria" establecida entre ellos.

Denominamos "relacin imaginaria" a aqulla que se establece entre dos personas a
partir de un mutuo conocimiento basado en datos e informaciones surgidas sea antes
de las primeras interrelaciones o sea durante stas y especialmente en la
autopresentacin y que se mantiene gracias a la necesidad que cada uno tiene de
alimentar las expectativas o deseos recprocos creados.

Hay que sealar como peligro especial, a evitar, el imperativo de "hacer salir todo",
"decirse todo", "no ocultarse nada", es decir lo que podramos denominar la "sinceridad
salvaje", etc. mximas utilizadas en ciertos sectores para fomentar la transparencia,
que desconoce en cambio, profundamente, las necesidades inconscientes de las
personas en sus relaciones con los dems.

PESIMISMO-OPTIMISMO

Cuando se considera la practicabilidad de esta variable, no deja de asaltarnos la duda
de si se trata de algo muy ideal, bonito, esplndido pero a falta de realismo. Sobre
todo cuando lo relacionamos con los rasgos temperamentales de las personas.

En efecto, dentro del grupo de rasgos temperamentales podramos incluir, aunque es
un tema todava poco estudiado y sobre todo con escasas conclusiones, la tendencia al
pesimismo u optimismo de las personas, rasgo que, muy frecuentemente, se mantiene
muy constante a lo largo de la vida de las mismas.

Es indudable que a una persona con tendencia a percibir todo de modo pesimstico le
ha de resultar mucho ms difcil poner en prctica esta variable que a otra optimista. A
estas personas, sencillamente, les cuesta mucho ver lo positivo en las dems personas
porque no saben verlo en el mundo que les rodea y ni siquiera en ellos mismos. Aqu
volvemos a hallar una relacin con la autoestima baja (Ver 1 variable)

Pero nosotros afirmamos que precisamente para estas personas es no slo indicada la
ejercitacin de esta variable por motivos prosociales, es decir en aras de un beneficio
para los dems, sino que lo es muy especficamente para su propia felicidad, pues en
la medida en que se aplican, con gran esfuerzo, sin duda, por destacar y nombrar lo
positivo en su entorno, y en los dems, estar trabajando en un cambio de percepcin
que, indudablemente, repercutir en su propio yo.

LIPA

107

Esto nos conduce a dos conclusiones:

1) No se puede dar un juicio de valor inmediato a los nios - o adultos- que alcazan
escasamente ese hbito de valoracin positiva, pues quizs estn haciendo un gran
esfuerzo que, precisamente, hay que aplaudir.

2) Es muy importante que este objetivo de valoracin positiva de los comportamientos
de los dems se ejercite cuanto ms tempranamente sea posible, para instaurar un
cambio positivo en el percibir y, como consecuencia, en el proceder.

As pues:

Valoracin positiva del otro y de sus comportamientos.
Comunicar elogios.

En este sentido esta variable se diferencia de la primera en que aqulla atenda a una
valoracin global, esencial de la dignidad de la persona, mientras que la presenta
variable acenta, de modo ms parcializado, elementos de la existencia de cada
persona: por ejemplo sus comportamientos, sus actividades, sus resultados o
producciones.

Atribucin positiva respecto a capacidades y comportamientos posibles o probables en
el otro.

Valoracin positiva de los contenidos y del proceso que utiliza el "otro" en la
comunicacin, con especial acento en su escucha.

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APLICACION

VARIABLE:

VALORACIN POSITIVA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS DEMS.
LOS ELOGIOS.

OBJETIVOS MINIMOS:

INFUNDIR EN LOS ALUMNOS UNA ACTITUD DE ORIENTACION POSITIVA HACIA LOS
DEMAS QUE SE MANIFIESTA POR LA CAPACIDAD DE SABER DESCUBRIR TODO LO
POSITIVO PRESENTE EN LAS ACCIONES DE TODAS LAS PERSONAS.


SUPERACION DE: ANTIPATIAS, ENVIDIAS
EVITACION DE : REPROCHES.
DIFUSION DE : POSITIVIDAD Y DE ELOGIOS.

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NIVEL DE SENSIBILIZACION COGNITIVA


Cuando se inicie el trabajo con esta variable, explicar sintticamente los siguientes:

De entre todos los aspectos que normalmente observamos en los dems, fijarnos en
aqullos buenos y positivos.

Convencernos de que al decir cada uno de nosotros lo bueno de los dems nos
produce satisfaccin y alegra.

Hacer un experimento en conseguir superar la antipata que podamos tener a otra
persona.

Descubrir y analizar los sentimientos que tenemos cuando alguien nos hace un favor o
nos ayuda o cuando nos perjudica o molesta. Observar cmo todos ellos producen en
nosotros deseos de devolver el mismo tipo de acciones.

Reducir los juicios globales negativos y descalificadores e inmediatos sobre personas,
especialmente comunicados a otras terceras personas.

Reducir las veces en que se reprocha o se dicen cosas negativas de los dems.

Aprender a pedir feed-back, algunas veces, a los dems (padres y educadores y
compaeros) de aquellas acciones positivas que hemos tratado de realizar.

CONSIGNAS

Entregar una tarjeta, a ser posible plastificada, en donde figure de modo evidente,
dependiendo de la edad, el objetivo u objetivos a conseguir durante el mes, trimestre,
o curso relativo a esta variable y/o otras similares.

LECCIONES

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Desarrollar una leccin sobre la importancia de la valoracin positiva del
comportamiento de los dems para la construccin de la auto-estima. Por tanto
recordar qu es la autoestima, (1 variable).

Aqu podramos situar ejemplos de interacciones que ilustraran muy bien el inicio y
mantenimiento de las estrategias diversas de los nios bien aceptados y populares, as
como de los mal aceptados o impopulares. (Ver 2variable).

Leccin sobre los elogios y las quejas y reproches. Ayudar a los nios a profundizar en
el porqu es ms frecuente lo segundo que lo primero.

LECTURAS

Lecturas que pongan de relieve como muchas personas han logrado que su felicidad y
bienestar no dependa de cosas externas para su consumo sino de sentimientos
internos de satisfaccin provenientes de sus acciones de ayuda a los dems.

Otras que acenten el papel prosocial de determinados roles humanos y profesionales:
enfermeras, mdicos, bomberos, etc relatando la satisfaccin en sus trabajos.

Destacar aqu el papel de las madres; tratar de que los nios reflexionen sobre algo
que por demasiado experimentado y cotidiano menos conocido: la posibilidad de que el
ser humano es capaz de "vivir el otro".


Por tratarse de una actividad raramente experimentada puede tener un buen impacto
en la sensibilizacin cognitiva el tratar de que los nios observen interacciones de
terceras personas entre s para ver cmo stos se fijan y sealan lo negativo o lo
positivo de los dems.

Para este cometido seleccionar partes de films que puedan ilustrarlo.

CUENTOS

Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que
sienten alegra al manifestar las cosas positivas de los dems.

DEBATES

LIPA

111

Despus de una leccin, emplear este formato para fomentar la participacin muy
activa en torno a los contenidos presentados. Un tema adecuado podra ser el de los
elogios y reproches. En especial girando sobre los sentimientos que provocan en los
receptores y sus consecuencias para la accin de respuesta de estos.

El educador tratar de hacer ver cmo se generan y mantienen los crculos viciosos
violentos y agresivos, pero tambin los positivos.

Un procedimiento muy til para el fin de esta variable, es el de realizar el debate del
modo siguiente: El moderador (frecuentemente el maestro), cuidar de proponer y
mantener la regla de que toda nueva intervencin de un participante debe iniciarse,
obligatoriamente, con un comentario positivo sobre la intervencin que le ha
precedido.

PUESTAS EN COMUN

Los nios explican experiencias vividas en las que hayan superado antipatas.

NIVEL DE ENTRENAMIENTO
(Dentro de la clase, tutorizado).

REDACCIONES

Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el nio cuenta si ha
tenido antipatas hacia personas. A partir de ah enumera, no obstante, aspectos que
considera positivos de tales personas.

EJERCICIOS

En clase, los nios, individualmente, pueden rellenar una lista de elogios que cada uno
ha hecho o hace habitualmente en su vida. Igualmente una lista de quejas y
reproches. Incluso sera til que aadieran, al margen, el nmero de veces que, creen,
se producen al da o a la semana.

Reparar sobre las diferencias de ocurrencia de lo positivo o negativo correspondiente.

Anlisis de las formas, incluida la del lenguaje utilizado, en que se vehiculizan, para
trabajar posteriormente su optimizacin.

Disear actividades colectivas de la clase en las que cada nio, llegado su turno -por
ejemplo estando en crculo- debe expresar un elogio de una cualidad o accin positiva
del nio a caracterizar. Todos los nios van siendo objeto de esa caracterizacin.

LIPA

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ROLE-PLAYING

Se da al nio la oportunidad de entrenar la tarea en una interaccin simple, cmoda,
con nio o nios de su sexo y edad.

Entre las secuencias a optimizar para ello se podra comenzar por la "escucha", y por
"inicio de las interacciones positivas", todo ello muy relacionado con la empata que
trabajamos en la variable n 6.

TEATRO

Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos
(familias, centros de trabajo, lugares de recreo o deporte etc.) que se relacionan de
modo constructivo, por ejemplo incluyendo tipos de comentario que valoran las
aportaciones mutuas.

MURALES

Murales elaborados exclusivamente con el objeto de sealar las conductas o acciones
destacadas por su valor moral o social que han realizado en clase alumnos o grupos de
alumnos.


Con nios mayores pueden realizarse sesiones de anlisis de comportamientos
complejos de personas o grupos, con el objeto de entresacar los elementos positivos
de los mismos.
Es importante la participacin de todos a travs de la cual aparezcan diversas
perspectivas o puntos de vista, lo cual colaborar al ensanchamiento de criterios.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Sera muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden
presentarse en clase, o simulados, la aportacin creativa de todos tendiendo a
subrayar siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias
derivadas. Esta experiencia puede ayudar a formar en el nio una consciencia de
relatividad crtica ante lo aparente y, lo que es mejor, un afn de superacin.

LIPA

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PREMIOS

Aprovechar las actividades ms diversas para invitar a que los alumnos voten los
mejores trabajos, posiblemente, a veces de modo annimo, y otras pblicamente. En
este ltimo caso cada alumno puede razonar porqu otorga el voto, con lo que se da
ocasin a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compaero
acreedor de esa eleccin.

A partir de las votaciones de todos, otorgar premios para los nios que durante un
tiempo determinado han mantenido ms una valoracin positiva de los
comportamientos de terceras personas, segn los criterios previos establecidos bajo la
direccin del educador. Una alternativa a ello sera la eleccin del alumno "Sper
observador positivo", a partir de las votaciones de todos.

NIVEL DE EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA

Los nios pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de sentir
antipata por otras personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha
superado. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno).

Comoquiera que los propios padres son las personas ms interesadas en que sus hijos
produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa
tambin de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los nios deben aprender a solicitar la
opinin de sus padres sobre acciones positivas realizadas por ellos. Adems de
favorecer con ello el cambio de prejuicios, el nio consolida y refuerza su conviccin de
que l es capaz de realizar cambios.


Estimular a los nios a que recorten aqullas noticias de los peridicos en donde
aparecen aspectos positivos de la realidad. Incluso aqullas que siendo globalmente
negativas permiten alguna lectura positiva desde alguna perspectiva.

REGISTROS

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El nio registra en su Cuaderno aquellos elogios que observa en su casa o vecindad,
anotando las causas de esos elogios.
Este material le servir cuando se produzca una Puesta en Comn o se revisen listas
de elogios posibles.

ANECDOTARIOS

Al igual que con el Cuaderno, utilizar cuartillas o papeles a disposicin.


televisin junto a la familia. El objetivo sera pedir a los padres o hermanos el que
ayudaran a reparar en situaciones o personajes que muestren conductas de valorar lo
positivo en los otros,. Todo ello podra anotarse en el Cuaderno y comentarlo en clase
en sesiones siguientes.


El nio puede ser el promotor e incluso actuar como secretario recogiendo la
informacin que va surgiendo. Esta informacin, por supuesto, no trasciende a la
escuela.

Si la dinmica relacional de estas sesiones lo permite, sera bueno que todos los
componentes de la familia comentaran su propio nivel de capacidad de "ver lo positivo"
en el otro. Cada uno puede ilustrar cundo y cmo cree que lo ha actuado, con
ejemplos.

LIPA

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VARIABLE N 4

LA CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES LA
CREATIVIDAD Y LA INICIATIVA PROSOCIALES

Resolucin de problemas y tareas.
Anlisis de alternativas.
Toma de decisiones personales y colectivas.

LIPA

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CONCEPTOS TEORICOS

INTRODUCCION.

En los tiempos actuales caracterizados por una masificacin creciente, la psicologa
est buscando vas para la personalizacin del individuo. Los avances tecnolgicos,
ventajosos en una mayora de aspectos, no siempre colaboran en esta personalizacin.

As por ejemplo mientras los modernos medios de comunicacin nos permiten acceder
a la informacin comn mundial y as nos facilitan el sintonizar y empatizar
posiblemente con personas y situaciones ms all de nuestras fronteras, se producen,
en estos procesos, provocadas por las voluntades de los agentes de los Medios, unas
focalizaciones unidimensionales que a la larga conducen a percepciones, modos de
almacenar la informacin, sentimientos etc. estructurados de modo semejante cuando
no a estereotipos en el pensamiento, en el lenguaje y en el sentir.

Estos procesos de "unificacin" que se dan estructuralmente en la difusin de la
informacin contribuyen tambin a otro fenmeno muy bien conocido por la psicologa
social actual: el de las presiones sociales, es decir aquellas "reglas" de comportamiento
social que asumidas a nivel de actitud por quienes detentan el poder y difundidas
progresivamente en el clima social, actan como teoras implcitas (etiquetas cogni-
tivas, cogniciones sociales, sloganes, refranes implcitos) que vehiculizan el saber
colectivo con poder sobre laS actitudes y actividades del individuo.

En este contexto aparecen muchos signos de esta masificacin, ya sea en las formas
de vestir, en los standards de vida, e incluso en el terreno de los valores.

Parece como si todo condujera hacia una finalidad "unificadora" de la humanidad,
proceso en el que incluso el saber cientfico con su insaciable sed inductiva de
bsqueda de las repeticiones, de las igualdades, de las correlaciones, de las leyes,
reglas, normas etc., en suma de una objetivacin, para una posterior previsin y
control de los sucesos y de las acciones, tendra una responsabilidad creciente.

Pero he aqu que junto a este proceso progresivo de socializacin -como tambin
podramos denominar al fenmeno-que tiene ventajas notables de cara a una
convivencia armoniosa entre los hombres, estn apareciendo indicios de una exigencia
humana muy profunda: la individualizacin, la personalizacin.

Esta exigencia que actuara centrpetamente, se podra denominar bsqueda del
particularismo, de lo privado de la subjetividad, frente a la socializacin, al universalis-
mo. A nivel colectivo una forma que tomara este fenmeno sera la del nacionalismo.

LIPA

119

En psicologa de las Organizaciones, hoy se habla de la produccin de subjetividad,
adems de produccin de bienes materiales. El empleado, cuando rebasa una renta
per cpita superior a un nivel que cubre la supervivencia, empieza a demandar
espacios para crear subjetividad. Los psiclogos saben que, incluso para conseguir ms
y mejor produccin, el trabajador debe disponer de espacios para producir
subjetividad, llmese sta participacin en las decisiones, creatividad, o bienestar.

De hecho en la vida cotidiana podemos observar que signos habitualmente
conceptuados como masificacin, desde otra lectura pueden considerarse como
respondiendo a esta exigencia de personalizacin, de bsqueda de lo privado, de lo
subjetivo. Por ejemplo, el xodo multitudinario de los fines de semana, en la vida
macro-urbana puede interpretarse como masificacin, pero tambin podra entenderse
como exigencia de privacidad en esa reclusin en un vehculo, en esa salida hacia un
hogar quizs fuera de los patrones obligados de la vida urbana.

El cultivo de las aficiones podra leerse tambin como la creacin de espacios para esta
subjetividad, para la creatividad.

Nos podramos preguntar si entre estas dos tendencias, una dirigida hacia lo colectivo,
socializado y otra a lo individual, subjetivo o personalizado, el hombre precisara de
cara a la sociedad ptima del maana, acentuar una tendencia u otra.

El hombre como todo sistema vivo est caracterizado tanto por la morfoestasis
(tendencia a la regularidad, a la repeticin) que le brinda seguridad,
autoreconocimiento, como por la morfognesis (tendencia a la divergencia, a la
creacin) que le ofrece estmulos nuevos.

Indudablemente cuanto ms los inputs del exterior le lleven a la morfoestasis ms
deber equilibrar su estado con tendencias morfognicas.

Es responsabilidad del sistema educativo proveer a este equilibrio en los individuos
jvenes. Por un lado ha de transmitir los conocimientos, las normas, los cdigos
sociales, pero por otro ha de facilitar no slo los aprendizajes de los "modos de
aprender" sino que ha de estimular los pensamientos divergentes, la originalidad, en
definitiva la creatividad.

La creatividad ha de estar no slo en manos de los lderes sociales, que a veces
pueden no actuar slo en bien de la comunidad a la que deben servir, sino al alcance
de todas las personas. El acceso a la cultura debe significar el acceso a la fuente de las
ideas, de los procesos creativos, participando en ellos. Esto facilitar el
descondicionamiento crtico frente a posibles excesos del poder constituido.

LIPA

120

Es mediante la creatividad y la iniciativa que pueden tener solucin muchos problemas.
Problemas de relacin humana, y problemas complejos de estructura. Es con ella que
avanza el saber.

Y es este tipo de creatividad, que se expresa normalmente en iniciativa, el que hace
falta para construir un mundo ms solidario.

En efecto, si deseamos un mundo solidario y fraternal no basta el desarrollar
cualidades humanas de las denominadas "pasivas" o "receptivas" tales como la
escucha y la empata. Con ser stas fundamentales -y de hecho no son en absoluto
pasivas sino muy activas, desde otra perspectiva,- y observarse presentes
habitualmente en las personas muy prosociales, no son stas suficientes para dar paso
a la accin prosocial completa.

As es normal observar que, por ej., el sujeto en su proceso hacia la accin prosocial,
primero experimenta, siente o empatiza la necesidad del receptor, pero enseguida
debe pasar a ejecutar una accin precisa. Accin que, muchas veces, requiere grandes
dosis de creatividad e iniciativa as como asertividad (vase Factor n 7), para seguir
adelante superando tanto obstculos estructurales como presiones del grupo humano
contextual.

ELEMENTOS ASOCIADOS A LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS Y MEDIOS PARA SU
OPTIMIZACION.

Seguidamente presentamos aquellos elementos ms significativos que estn presentes
en la literatura cientfica dedicada al estudio de la creatividad en los nios.

Hemos agrupado los mismos en una serie ordenada de 15 factores que adoptamos
como esquema-conjunto de base para la optimizacin de la creatividad, asumiendo el
postulado de que sta se llevar a cabo a partir de la especfica optimizacin de sus
factores.

A la exposicin de los elementos descriptores de cada factor, seguir una aproximacin
educativa al mismo que pueda preceder a una ulterior implementacin operativa de las
intervenciones.

1. SENSIBILIDAD-CURIOSIDAD

. Espritu inquisitivo, afn de investigacin, formulacin de preguntas agudas.

. La curiosidad y preocupacin son requisitos de la comprensin. As se explica
que la comprensin llegue en los momentos ms caprichosos.

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. Desde el punto de vista de los antecedentes temperamentales de los nios
provistos con esta tendencia a la curiosidad, hacemos referencia a los trabajos
de Stella Chess y col. que advierten ya acerca de las diferencias de los recin
nacidos los cuales muestran unas caractersticas que podramos considerar
prolegmenos de este factor.

Ya desde pequeo, en el hogar, y despus en la escuela, el nio ha de estar rodeado
de modelos adultos que muestren verdaderamente este inters por lo nuevo pero no
de forma pasiva sino activa, es decir, con acciones que tienden a buscarlo, a realizar
descubrimientos..

Es muy importante que ese descubrimiento, una vez realizado sea celebrado, con
sorpresa, como algo gozoso, importante. Y lgicamente que el nio participe
activamente en esa bsqueda y logro.

Tendr mucha fortuna el nio que est en contacto con padres o educadores que
tratan siempre de preguntarse por la "cara oculta" de las cosas. Estos hbitos van a
permitir consolidar un cuestionamiento bsico sobre las cosas, que est a la base de
todo espritu inquisitivo e investigador. A la vez que ayuda a la independencia de juicio
frente a las presiones sociales.

Un elemento educativo fundamental para promover el inters por lo sorprendente y
novedoso es atribuir al nio esa capacidad de bsqueda.

Exhortar al nio a que formule preguntas acerca del cmo y el porqu. Que se atreva a
expresar qu otros aspectos quisiera conocer acerca de una cosa, suceso, tema o
problema. Y que no le preocupe si podr obtener la informacin; si le gustara tenerla,
que haga la pregunta.

Preguntas referidas tambin a sus propias actividades:

. Por qu quiero hacer esto?

Reforzar y dar feedback positivo a los estudiantes que puedan ser creativos o curiosos.

2. CAPACIDAD DE OBSERVACION.

. Utiliza todos sus sentidos para observar los objetos.

. Ve y valora cosas que los dems no ven.

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. Ve los defectos, necesidades , percibiendo lo raro, dndose cuenta de lo que
debe hacerse. .

Como en el punto anterior, el papel de los modelos es fundamental. Si desean
estimular la observacin deben los educadores, empezando por los padres cuando los
nios son pequeos, ser ellos buenos observadores, focalizando la atencin en aquellos
aspectos a veces irrelevantes en las cosas o acontecimientos.

Aqu son buenos todos los ejercicios que promueven la observacin completa de los
objetos o fenmenos. En la clase sern muy oportunas actividades de grupo para
realizar este trabajo. Unos a otros se estimularn siendo modelos recprocos de cmo
focalizar la atencin.

El objetivo de hallar atributos a los objetos puede ser una actividad especfica de ello.

3. IMAGINACION.

. A diferencia del soador, el individuo creativo posee la voluntad y capacidad
intelectual para aplicar su imaginacin a situaciones reales.

. Hace las cosas con procedimientos que difieren de los tpicos.

. Hace dibujos en sus cuadernos, mientras el profesor explica o da normas.

. Encuentra usos para los juguetes que no son los normales.

Siempre se ha atribuido a la explicacin de cuentos a los nios, adems de un gran
valor por el significado de dedicacin de espacio y tiempo del adulto y de su compaa,
un papel muy relevante en la configuracin de su fantasa. No debemos infravalorar
esta fantasa: sta no deja de ser una actividad psquica elevada que probablemente
va dejando huellas en los modos de configurarse los procesos mentales y el pensar en
concreto.

Es muy difcil conocer hasta qu punto esta experiencia, despus, pueda generalizarse
o aplicarse como contenidos, a la vida real, pero seguramente lo que es cierto es su
papel configurador de estructuras en los procesos mentales.

Nos interesa especialmente, en este nivel, la posibilidad de que las situaciones irreales,
fantsticas, exageradas, atpicas, en definitiva, nos faciliten la posible aparicin, tam-
bin en la vida real, de diferencias respecto a lo tpico.

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Habr, pues, que animarles a arriesgarse con nuevas ideas, nuevos modos de afrontar
la realidad en situaciones que habr que fomentar para ello. Y elogiarles cuando lo
hagan.

Con los nios pequeos se podrn aprovechar los juguetes para encontrar usos que no
son los normales.

La creatividad empieza por los directores, profesores, todos los cuales han de
convertirse en buscadores de ideas. Nosotros recomendaramos especialmente esta
bsqueda a los psiclogos.

La tcnica del "Brainstorming" a la que nos referiremos posteriormente es muy
adecuada para optimizar este factor al aceptar inicialmente todas las ideas como
vlidas, escribir las opciones y considerar las consecuencias antes de descartar ideas.

Este factor se pone en juego de modo muy concreto en la actividad de buscar
alternativas frente a un problema, por ejemplo.

4. CONCENTRACION

. Incubacin: la persona creativa se caracteriza por un grado mayor de energa
mental. Trabaja en su problema mucho ms all del punto en que los dems
hubieran abandonado.

A los educadores, especialmente a los padres, parece como si les fuera difcil permitir
que sus hijos experimenten la soledad. Esta experiencia, aparte de ser inevitable en
unos momentos u otros de la vida -por lo que ser oportuno que sepan afrontarla- es
muy enriquecedora.

Estar solo para que piense sobre la vida, sobre el significado de su papel en este
mundo, etc. son actividades muy recomendables.

Quizs vivimos en una poca que por haber acentuado mucho los aspectos de grupo,
colectivos o comunitarios de la vida social, sea sta profesional o familiar, olvida con
frecuencia la educacin para el encuentro del individuo consigo mismo.

Bien es verdad que tambin hoy se empieza a notar esta laguna y esta exigencia.
Baste pensar en todos los movimientos humansticos o espirituales, que acentan ese
aspecto.

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Lo cierto es que incluso desde perspectivas de eficacia y logro, se echa en falta el
trabajo individual riguroso como primer eslabn para, si se quiere, un buen
rendimiento de grupo.

Hay que ensear al nio a estar solo.

Pero para la concentracin hace falta el autocontrol y la inactividad motriz. El
funcionamiento interior psquico muy centrado en la consciencia, no es totalmente
compatible con un funcionamiento externo motriz. Precisa espacio y tiempo de
concentracin ajeno a la actividad exterior.

Recomendar pues la inactividad que supone falta de movimiento pero no de
pensamiento. Cuando vaya dirigida a un objetivo precisar concretar tiempo y espacio
para el desarrollo de los recursos interiores que son vitales para la resolucin de
problemas.

Un modo concreto es pedir a los nios que realicen ejercicios en casa, por ejemplo, de
permanecer un tiempo determinado delante de un papel en blanco, para tratar de
reflejar, despus, pensamientos o sentimientos etc. (Ver ms adelante, Redacciones y
Diarios).

Este autocontrol significa esfuerzo. Pero es un hbito imprescindible para promover la
persistencia necesaria que hace alcanzar los objetivos de la creacin.

Tambin supone una actitud mental positiva hacia la resolucin de problemas. Incluso
cuando va a suponer un cierto esfuerzo o costo o est enmarcado dentro del conflicto.
(Vase factor n 11).

5. COMPRENSION

. La "inspiracin" o comprensin es la clave del proceso creativo.

. Segn algunos autores se produce de modo:

1. Repentino y notable

2. Suele surgir cuando la mente consciente se encuentra en reposo.

3. Es puesta en marcha por una experiencia especfica (real o no).

4. Es una sntesis de distintas lneas de pensamiento no relacionables
conscientemente.

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5. Los elementos de la experiencia que la provocan se trasladan al marco
del problema, proporcionando la ltima conexin crucial del concepto
emergente.

Cuando se habla de comprensin en el proceso creador, se refiere en modo especial
al hallazgo por excelencia o fruto sorprendente de la "inspiracin", y que viene a
colmar el proceso de bsqueda ms o menos consciente .

Este fenmeno que equivaldra al "eureka" del inventor,
debido a lo "involuntario" o fuera del control aparente o consciente de este fenmeno,
parecera que queda fuera de nuestras posibilidades hacia su optimizacin.

No obstante los educadores habran de contribuir a la consolidacin de una confianza
de s mismo en el nio, mediante la atribucin positiva de sus capacidades as como
mediante una "celebracin" notable del hallazgo cuando se produzca, para que acte
como reforzador de esa expectativa y por lo tanto de los requisitos previos:
persistencia en el proceso de bsqueda, concentracin o incubacin y dems
elementos del perfil que presentamos.

Asimismo sera adecuada una exhortacin a no desperdiciar ligeramente datos o
informaciones por su apariencia irrelevante comn, sino es despus de una reflexin
profunda.

Ser importante que los padres y educadores o maestros faciliten una participacin
real de los nios en los problemas cotidianos de la vida familiar o colectiva, de modo
que puedan contribuir a afrontar su planteamiento y su resolucin.

Por lo dicho hasta aqu, parecera que la comprensin dentro del proceso creativo se
agota con este paso marcado por algo que "sobreviene" a partir de la "inspiracin".
Hay que rebatir esa idea, pues esta comprensin repentina no sobreviene habi-
tualmente de la nada sino fruto del trabajo previo consciente y muchas veces de
trabajo duro y persistente. Este es el que extiende la base sobre la que emerger esa
comprensin.

Es preciso pues educar a los muchachos a este trabajo previo.

Un modo de realizarlo ser enfatizando el proceso ms que slo el producto o solucin.
Con preguntas abiertas acerca del cmo ?, por qu razn ?, etc.

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La metodologa sistemtica de los sistemas educativos ahoga frecuentemente la
curiosidad y limita la actividad intelectual a tcnicas convencionales. Nuestras
instituciones de enseanza deberan adems de ensear qu, ensear cmo pensar.

6. FLEXIBILIDAD

. Implica movilidad de pensamiento para asumir simultneamente diferentes
perspectivas de anlisis.

. Actitud para cambiar de un planteamiento a otro, para liberarse de una
estructura en la que previamente se estaba.

. Capacidad de ver un problema o situacin desde diferentes puntos de vista.

. Abordar de manera flexible el problema analizndolo segn las caractersticas
de sa situacin concreta.

. Esta flexibilidad de pensamiento a veces se manifiesta como impaciencia y
falta de inters en las ideas ajenas

Ciertas corrientes psicolgicas explican la creatividad como producto de una capacidad
para la flexibilidad perceptiva. Lo nuevo sera resultado de una nueva organizacin de
las percepciones.

Afirmaramos que la experiencia ms importante para optimizar este factor es la actitud
profundamente consolidada de "quererse poner en la piel del otro" y que se manifiesta
operativamente en conductas de empata cognitiva y emocional.

Empata para escuchar, pues, las ideas y para intentar asumir los sentimientos del otro,
sin entrar en juicios negativos.

Aprender a escuchar y vivenciar profundamente al otro y tratar de descubrir
inquisitivamente el significado, a veces escondido, de lo que el otro desea comunicar
realmente, puede constituir la mejor va para el auto descentramiento y por tanto para
la adquisicin "in vivo" de innumerables perspectivas de la realidad y de los
fenmenos.

Este descentramiento lleva a percibir la diferencia y a saber convivir con ella.

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A nivel de la realizacin de la tareas es conveniente cambiar la forma de presentar el
material requiriendo menos memorizacin y ms bsqueda.

Hay que sensibilizar a los nios a que traten de experimentar lo que hacen como algo
gratificador. La persona creativa se autorealiza a travs de lo que hace. La novedad
ser un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje. Nada entorpece tanto el
proceso creador como la rutina. A la gente creativa debe drsele problemas que
pongan a prueba su capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un
mnimo.

Una forma de flexibilidad es la relativizacin equilibrada de las normas. Los nios
deben ser educados a aceptar las normas colectivas y sociales, pero tambin a saber
cumplirlas en una consciencia de su utilidad lo que permita no ser esclavo de ellas
cuando no se dan las circunstancias de fondo.

Como ejercicio concreto propondramos el de la Renatalizacin, que describimos ms
adelante.

7. RELACIONAR:

. Descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos a partir de las
"leyes" de la asociacin. Leyes entendidas como los modos habituales en que
las personas asocian o relacionan.

. Debido al gran inters que el sujeto creativo tiene respecto a recibir
informacin, es muy hbil para percibir las relaciones que se dan entre
elementos, ya sean ideas, cosas, hechos.

Uno de los modos con que se describe la creatividad es precisamente como la
capacidad alta de realizar asociaciones entre ideas distantes.

Hay que sensibilizar a los nios respecto a que sabemos mucho ms de lo que
creemos, y de que tenemos una capacidad ilimitada para establecer relaciones, pero
muchas veces no ponemos los medios para ello. A menudo se trata de realizar nuevas
sntesis y nuevas configuraciones de elementos ya conocidos.

El educador propondr descubrir enlaces entre datos aparentemente desconocidos.

El educador mostrar la validez de la intuicin para generar esas asociaciones. Podr
proponer aplicarlas a la elaboracin de planes de actividades de grupo o escolares.

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En estas tareas ser muy til el empleo de la redefinicin, el anlisis y la sntesis. La
redefinicin podr aplicarse como una definicin alternativa a la normal, habitual u
oficial sobre cualquier tema.

El anlisis tratar de profundizar en las caractersticas de cada elemento que
componen un problema, una situacin o un suceso.

La sntesis podr aplicarse a la creacin de nuevos ttulos a redacciones, noticias, o
temas elaborados.

8. ORIGINALIDAD.

. Fruto de esta capacidad de relacionar, descubre nuevas relaciones entre
situaciones (ALDANA, 1986), por lo que cambia su mirada habitual sobre los
objetos y produce configuraciones nuevas y muchas veces originales.

. La originalidad permite relacionar campos aparentemente diferentes, buscar
nuevas sntesis.

. Habilidad de transformar algo en otra cosa, emplearla para funciones que no
son la suya especfica.

. Bsqueda intencional de la diferencia (ALDANA, 1986). El ambiente nos invita
a lo contrario, (tendencia en la que hemos colaborado mucho los psiclogos al
pretender clasificarlo todo como normal y anormal, y los educadores al reprimir
las diferencias individuales en lugar de exaltarlas).

. Originalidad de pensamiento y de obra, soluciones inusitadas, respuestas no
usuales, planteamiento desacostumbrado de la solucin de problemas.

. Lo opuesto a la originalidad ser lo trivial, la repeticin de lugares comunes,
aceptacin de modelos pre-establecidos.

. La super-especializacin muchas veces no facilita la creacin.

. La originalidad es el nivel que diferencia al artista del mero hacedor del arte.

El educador focalizar la atencin en todas aquellas expresiones de los nios que
muestren originalidad, valorando aquellas respuestas atpicas.

Exhortar a los nios y alumnos a buscar los contrastes de las cosas y de los
fenmenos.

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Una prctica educativa importante es el estimular a los nios a que formulen
preguntas. Formarles en el arte de preguntar.

Tambin ejercitar la habilidad para las transformaciones semnticas y el jugar con
elementos: El juego con metforas es un mecanismo fructfero para volver extrao lo
conocido. Proceso de la Synectica, que se presenta ms adelante: volver conocido lo
extrao, volver extrao lo conocido (esta visin puede alterar nuestras formas
habituales de percepcin y nuestras expectativas sobre nuestra conducta o la del
mundo).

9. INDEPENDENCIA DE PENSAMIENTO

. La gente creativa es "solitaria". Tienen una profunda conciencia de su
intrnseca libertad. Este sentimiento de libertad se manifiesta con una marcada
independencia de pensamiento y juicio.

. No conformista; no todos los inconformistas son creativos; la gente creativa
tiene un cierto grado de inconformismo. Confan mucho en su propia
experiencia, y se atreven a ser diferentes.. Deben ser tratados pues, muy per-
sonalizadamente porque sino pueden dar un rendimiento inferior al suyo.

. No le preocupa la aceptacin de los dems.

. Al tener firme confianza en su propia capacidad a veces no responde bien a las
tareas de grupo.

. Prefiere vestir distinto a los dems.

Es necesario educar al hijo promoviendo sus rasgos individuales frente a la
conformidad. Salvando la irrenunciable transmisin de valores por parte de los padres,
incluso stos debern acompaar la emergencia de esas caractersticas individuales de
cada hijo.

Intentar evitar la predisposicin a adoptar los modelos de pensamiento y conducta
prescritos por la sociedad. Hay que intentar evitar la relacin entre el conocido axioma
"la mayora manda" con "la mayora tiene razn" puesto que esto perjudica el proceso
pensante.

Esta independencia es muy til a la hora de afrontar las presiones del grupo, Por
ejemplo al servicio de la prosocialidad: salir en defensa o ayuda de alguien afrontando
el ridculo posible.

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Hay que sensibilizar a los nios respecto a que jams hay una solucin ptima al
atacar creativamente un problema, sino una solucin "mejor". Al dedicar ms esfuerzo
al sondeo de cada uno de los pasos, lo ms probable es que se llegue a una solucin
ms cercana a la solucin "perfecta".

Y en cuanto a independencia tambin podemos referirnos a la independencia respecto
a s mismo, ms difcil de lograr, que supone estar abierto a reconsiderar nuestras
propias percepciones. Unos de los modos mejores de ejercitar esta habilidad es no
apresurar juicios, ni respecto a los dems ni respecto a los fenmenos. Ampliar
nuestros horizontes mentales en vez de ser esclavos de nuestros prejuicios.

10. NO TEMOR A LO DESCONOCIDO

. No tiene miedo a ensayar cosas nuevas . No piensa en las consecuencias que
pueden seguirse por parecer diferente.

. Se puede temer a lo desconocido por el miedo a cometer errores. Este miedo
est basado en la inseguridad del propio individuo, y puede provocar bloqueos
emocionales (ADAMS en ALDANA, 1986) que impiden la creatividad como:

-La incapacidad de tolerar ambigedades
-El "deseo de orden y no de caos"
-La inclinacin a juzgar ideas en vez de generarlas
-Inhabilidad de relajarse.
-Inhabilidad para distinguir la realidad de la fantasa.

Es ste un factor muy importante que muchas veces est a la base de los obstculos
para que ciertas actitudes afloren a la conducta interpersonal o social. Probablemente
tienen raz en una autoestima no bien consolidada, a la que los errores pondran
todava ms en peligro.

As pues una va de optimizacin puede ser precisamente intentar superar todo
bloqueo:

Bloqueos culturales (ADAMS en ALDANA, 1986):
- Tabs.
- La fantasa y reflexin son una prdida de tiempo.
- Las travesuras o juegos son slo para nios.
- Resolver problemas es un asunto serio y el humor es algo impropio.

- La razn, lgica...son buenas; los sentimientos, la intuicin... son
malos.

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- La tradicin es preferible al cambio.
-Cualquier problema puede ser resuelto con reflexiones cientficas o
bastante dinero.
Bloqueos ambientales:

- Falta de cooperacin y confianza entre colegas. - Jefe autocrtico
que slo valora sus propias ideas.
- Falta de apoyo para llevar las ideas a la accin.

11. ACEPTACION CONFLICTO.

. Es bien conocido el estereotipo de que la creacin artstica surge, frecuentemente, de
la penuria, la soledad, del dolor. Ms all de estas consideraciones s parece cierto que
la "crisis" en todas sus acepciones psicoteraputicas est considerada como la
oportunidad para el cambio y el crecimiento, sea a nivel personal o relacional.

. Parece que los creativos se encuentran fcilmente con el conflicto emocional: Lucha
entre el deseo y la realidad.

. Las personas creativas no eluden los problemas, errores o conflictos sino que stos
les supone como un desafo que estimula su creatividad.

. Probablemente podran explicar esta capacidad varios mecanismos ya comentados en
factores anteriores: flexibilidad (n 7) para saber aceptar o asumir perspectivas muy
diferentes; el de relacionar (n 8) y el de la originalidad (n 9) para la transformacin
de los elementos e integracin de los contrarios; y el de la independencia (n 10) para
saberse sustraer a los efectos bloqueantes del negativo.

La persona creativa goza, generalmente, de un buen concepto de s mismo, de una
confianza y seguridad. Probablemente no ser ajeno a todo ello las experiencias
realizadas con xito de afrontar el conflicto, la crisis y el dolor. As pues ser
importante educar a los nios a saber valorar y dar un significado a las oportunidades
naturales, que la vida presenta, teidas de este color inicialmente negativo.

Los problemas, conflictos, errores, crisis sern mostrados no como situaciones para
lamentarse sino oportunidades de crecer intelectual y personalmente. Esto deber
desarrollar una actitud en consonancia.

Una consecuencia de todo ello ser no salvar a los nios de que experimenten las
frustraciones naturales de su vida en desarrollo.
Por lo tanto a nivel escolar sern muy tiles los problemas que pongan a prueba su
capacidad e inteligencia; el trabajo de rutina debe reducirse a un mnimo.

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12. VOLUNTAD-PERSISTENCIA

. El resultado final y eficacia de la produccin creativa requiere muchos ensayos
y tolerancia a la frustracin (ALDANA, 1986).

. La persistencia intelectual le permite llegar a niveles cada vez ms profundos
de conciencia en los que puede incubarse la emergencia de los materiales
creativos. Asimismo participar mejor en los procesos subconscientes.

Es este factor uno de los menos "populares" o conocidos del trabajo creativo ya que
los estereotipos sobre la "invencin" o la produccin creativa han mostrado nicamente
la fase de la emergencia repentina, inesperada como algo que "sobreviene"
gratuitamente. Nada ms lejos de la realidad. La creacin surge del trabajo
prolongado, de la experiencia y en personas "expertas" acerca del tema.

Es conveniente pues sensibilizar a los nios respecto a la falsedad de este mito de la
"gratuidad" y fomentar en ellos el gusto por el trabajo continuado y persistente. Es
verdad que para ello es preciso una motivacin tanto o ms fuerte slo conseguida en
procesos tempranos de contacto con el estudio que hayan resultado reforzados. (Ver
factores n 1 y 2).

Importante la consolidacin de un buen auto-control y de una capacidad de demora de
la gratificacin en la infancia, expresiones psicolgicas de la nocin de "voluntad".

13. FLUIDEZ IDEAS Y PALABRAS

. Capacidad de generar gran cantidad de ideas o de palabras y su utilizacin
(ALDANA, 1986).

. Habilidad para reestructurar ideas.

Este factor puede ser un exponente de las habilidades para la creatividad. Y en la
medida que la palabra es vehculo del pensamiento, podramos afirmar que la
optimizacin del generar palabras favorecera otros factores como el de relacionar
(factor n 7).

Aqu pues sera muy indicado todo ejercicio para aumentar la fluidez de las palabras.
Estos ejercicios pueden forzar la mente en el ir ms all de lo trivial y habitual,
teniendo en cuenta que cuando hacemos un esfuerzo para buscar ideas remotas
entonces empieza a salir lo no convencional, la originalidad.

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Otro tipo de ejercicios pueden consistir en describir estados de nimo personales como
sentimientos cuya ventaja, aparte de facilitar la produccin de ideas y palabras, es la
de estimular la empata mutua. Los educadores tratarn, ellos los primeros, de
describir esos estados o sentimientos.

14. INICIATIVA

Se define como iniciativa al rasgo o tendencia a empezar acciones
independientemente. Tal independencia puede o no envolver originalidad.

Parece lgico que la persona creativa, que en su psiquismo interno percibe el inicio de
ideas, imgenes, pensamientos o la irrupcin de nuevas configuraciones de todo ello,
proyecte estos dinamismos fuera de ella, dando lugar a nuevas acciones.

No conocemos todava suficientemente muchos de los factores implicados en esta
tendencia a la iniciacin de acciones que tienen trascendencia en el entorno social. Lo
cierto es que pueden discriminarse bastante bien las personas con mucha iniciativa y
aqullas que no la practican en el interior de las organizaciones sociales. Pinsese por
ej. en el campo de la actividad econmica, la tipologa del empresario. Algunas teoras
psicolgicas hablan de tipos iniciadores y tipos reactivos.

Tambin aqu habramos de referirnos a caractersticas posiblemente temperamentales,
ya de algn modo presentes en los primeros meses de la vida del individuo. Un rasgo
temperamental posiblemente facilitador inicial sea el de la actividad. (Vase trabajos de
Stella Chess y colaboradores.)

Desde la perspectiva de la prosocialidad es muy necesario que la creatividad se
traduzca en iniciativa para buscar alternativas en las soluciones de problemas y en el
emprender acciones en favor del necesitado o para promover un cambio o una mejora
social.

El hecho de que se mencione el posible peso del temperamento en la iniciativa no
significa que no podamos optimizar este rasgo que puede ser, sin duda, susceptible de
entrenamiento.

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Queremos mencionar aqu, tambin, otro factor muy importante para que esa
creatividad llegue a tener una repercusin social. Se trata de la asertividad (vase en
Factor n 7), o capacidad relacionada con la afirmacin de s mismo, y que recoge los
elementos positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria, y
que nos permite "manifestarnos libremente, comunicarnos de manera directa, abierta,
honesta y apropiada con cualquier persona; que tengamos una perspectiva activa de la
vida, trabajemos duro para lo que queremos y que nuestra actuacin est de acuerdo
con nosotros mismos" (Fensterhein, 1975)
.

Esta asertividad debe estar fundada en unos valores morales que le den significado. Es
fundamental , por tanto, que los padres y los educadores en los que los padres
deleguen, transmitan unos valores claros. Es necesario que tambin se vaya
explicitando a los nios el significado de estos valores.
Para que esta asertividad se vaya manifestando y poniendo a prueba en el nio y
despus en el adolescente, hay que darle espacio y ocasiones. Un perodo muy
delicado es el de la adolescencia en que el equilibrio entre dependencia-autonoma
respecto a los padres es crtico. Esto es debido a que no hay criterios fijos sobre cada
situacin pues depende de muchos factores.

Unos espacios concretos para que la creatividad, iniciativa y asertividad se manifiesten
y pongan a prueba con lo cual se consoliden, sern las reuniones de grupo, familiar o
escolar, o sesiones o asambleas en donde se plantean las cuestiones de
funcionamiento comn, as como reglas o normas para debatirlas.

La participacin de todos los implicados, sean pequeos o mayores, es fundamental
para ejercitar esa iniciativa, que tomar forma en la bsqueda de alternativas o
soluciones o en tomar opcin de cara a la toma de decisiones colectivas.

15. EXPERIMENTACION

. Los alumnos ms creativos experimentan y crean por su cuenta por un "impulso
connatural" en el campo que les interesa; pero donde no se centra su inters ponen un
esfuerzo mnimo, el justo para pasar el examen.

. Van ms all de las tareas que se le asignan.

. Hacen experimentos con objetos familiares, para ver si pueden ser algo
distinto de lo que se pretende.

. Les gusta inventar juegos en el recreo, y disfruta hablando de sus invenciones

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Proporcionar espacios, ambientes y tiempos que aseguren la libertad o seguridad para
probar nuevos procedimientos.

Confiar en que el nio ser capaz de experimentar y manifestrselo as. Exhortar a que
lo haga. Mostrar nuestro contento y satisfaccin una vez realizado.

Procurar que todo nio tenga un tema de inters ms all de las obligaciones escolares
de aprendizaje.

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Ciertos autores (SHURE, 1982; SOLOMON, WATSON, BATTISTICH, SOLOMON,
SCHAPS, 1981), sealan que la habilidad de solucin de problemas interpersonales, es
un factor muy importante para la ejecucin de acciones prosociales. Y no slo esto.
SILBEREISEN (1985) y SHURE (1982) sugieren que esta capacidad est
intercorrelacionada con la capacidad de "toma de perspectiva del otro" (o empata), en
el sentido de que probablemente, algunos elementos de los procesos de una capacidad
lo son tambin de la otra.

Ms adelante, en prximo captulo ya nos referiremos a la variable de la empata y
toma de rol y perspectiva. A continuacin vamos a detallar los cinco componentes
principales de la habilidad de resolver problemas interpersonales, basndonos en los
trabajos de Shure (1982), Spivack, Platt, & Shure (1976).

1. Sensibilidad a los problemas: una alerta a la variedad de posibles
problemas que yacen en toda interaccin humana.
2. Pensamiento de solucin-alternativa: habilidad para generar una
variedad de diferentes soluciones (no necesariamente la mejor).
3. Pensamiento de medios-fines : habilidad para articular los medios,
peldao a peldao, que pueden ser necesarios para ejecutar una solucin al problema
interpersonal (incluyendo el reconocimiento de lo que pueden ser los obstculos que
podrn interferir, y de que la consecucin del objetivo puede no ser inmediata).
4. Pensamiento de consecuencias: tendencia a considerar las consecuencias
de los propias acciones sociales hacia los otros as como aqullas hacia uno mismo, y a
generar consecuencias alternativas para una accin social antes de tomar la decisin .
5. Pensamiento causal: apreciacin o entendimiento del hecho de que lo que
se siente o de cmo uno acta puede estar influenciado (y al revs puede influir) por el
cmo los dems sienten o actan.

De la significacin e importancia de estas capacidades se deduce fcilmente que los
nios dotados de ellas han de gozar de buen ajuste interpersonal y popularidad entre
sus compaeros. (Shure, 1980, 1982) (Olson y otros, 1983) ......ver E.112.

TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS

Si hubiramos de destacar unos de los medios ms eficaces para la consolidacin de la
autoestima (Ver Variable n 1), sealaramos la participacin de la persona (nio,
adolescente, etc.) en la toma de decisiones.

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La creatividad tiene un papel muy importante para suscitar las alternativas y las
opciones, pero son otras caractersticas personales ligadas a la asertividad, Iniciativa
(Variable n 7), que hacen que las personas se inclinen opten por una de ellas,
sabiendo perder otras. Toda opcin supone una limitacin respecto a otras, por una
parte, y una focalizacin y concentracin de la atencin y de la energa en aqulla
escogida.

Este ejercicio y este proceso es uno de los ms tiles para alumbrar la madurez y la
responsabilidad. Es decir saber "estar bien" en la opcin seleccionada, aceptar las
perdidas posibles por no haber escogido otras y saber rectificar cuando conviene.

Por ello estimamos que los nios, ya muy tempranamente, han de poder participar y
verse enfrentados a problemas, respecto a los cuales ellos puedan dar su opinin para
solucionarlos.

La familia y la escuela deben facilitar numerosas ocasiones en que se pueda realizar
esta participacin real.

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APLICACION

VARIABLE:

CREATIVIDAD E INICIATIVA PROSOCIALES.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y TAREAS.
ANLISIS PROSOCIAL DE LAS ALTERNATIVAS.
TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y PARTICIPACIN EN LAS COLECTIVAS.

OBJETIVOS MINIMOS

AUMENTAR EN LOS NIOS LA "REFLEXION ACTIVA" QUE LES FACILITE Y ESTIMULE
LA CREATIVIDAD E INICIATIVA ORIENTADAS A CONTRIBUIR A LA SOLUCION DE LOS
PROBLEMAS DE LOS DEMAS.


CREATIVIDAD PROSOCIAL.

ENTRENAMIENTO EN HALLAR SOLUCIONES PROSOCIALES A CONFLICTOS.

ANALISIS PROSOCIAL DE LA ORGANIZACION Y NORMAS DE LA CLASE

DESCOMPOSICION DE UN PROBLEMA EN SUBPROBLEMAS Y FASES DE LA TECNICA
DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

INICIATIVA PROSOCIAL.

PARTICIPACION EN LOS PLANES Y DECISIONES FAMILIARES

TOMA DE DECISIONES PERSONALES Y COLECTIVAS

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EXPLICACION DE OBJETIVOS Y CONSIGNAS.

Establecer objetivos en relacin con los factores de la creatividad e iniciativa como por
ejemplo:

.Preguntarse habitualmente el cmo y el porqu de las cosas y de los
fenmenos.

.Proponerse la observacion detenida de las cosas.

.Dedicar tiempo y ocasiones a la concentracin.

.Entrenarse a ver un problema o situacin desde diferentes puntos de vista.

.Descubrir relaciones entre cosas o datos aparentemente
imposibles de relacionar.

.Preguntarse habitualmente acerca de por qu est uno influido.

.Proponerse realizar muchos ensayos an cuando no surja el resultado
apetecido.

.Lanzarse a empezar acciones independientemente de los dems.

Etc. etc.

Todos ellos, lgicamente debidamente argumentados y justificados.

LECCIONES

Sobre la creatividad e iniciativa. Utilizar para ello la documentacin terica que precede
esta seccin de la variable, adecuando los contenidos de cada factor a las edades y
capacidades de los alumnos. Que todo ello se oriente a acentuar e ilustrar aquellos
elementos que todos podemos optimizar.

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LECTURAS

ESTUDIO DE PERSONAJES CREATIVOS

Presentacin de la biografa de personajes creativos.


Pase de pelculas sobre vidas de inventores, compositores, cientficos que han
descubierto medicamentos o tratamientos nuevos de importancia para la humanidad.
Resaltar los momentos o situaciones decisivos para sus logros, en los que aparece
tambin el esfuerzo realizado.

DEBATES

Plantear debates sobre las biografas presentadas en donde se analizan los aspectos
fundamentales de las acciones creativas y de sus consecuencias benficas para la
sociedad.

ENTRENAMIENTO

REDACCIONES

La redaccin es un ejercicio muy habitual en los aprendizajes escolares dirigida sobre
todo al uso y dominio de la lengua. Tambin se emplea con carcter "libre" para
provocar, indirectamente quizs, una produccin artstica.

Sea bajo forma de prosa o poesa, este ejercicio es muy importante para desarrollar y
fijar el pensamiento. Se recomienda que se estimule al nio a escribir todo el flujo
espontneo de su pensamiento y, si es posible, de los sentimientos. Al menos en una
primera fase, pues, deber privilegiarse la produccin. Posteriormente, una vez
plasmado ese flujo, se podr verificar su calidad y someterlo a unos cnones de mayor
inteligibilidad social.

Se trata, no obstante, que progresivamente esa produccin se oriente a la aplicacin
en temas cuya finalidad sea el beneficiar a otras personas o situaciones sociales.

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Todo ello ser elogiado por el profesor. A los nios que les cueste ms habr que
atribuirles esa capacidad y tratar de que ensayen progresivamente.

CUENTOS Y PARABOLAS

Otra tcnica muy prxima a las descritas anteriormente- sobre todo a la redaccin-
pero en la que juega mucho la imaginacin y el arte de relacionar. Los contenidos aqu
se sujetan ms a un objetivo global ms estructurado entre s.

Ya nos hemos referido a las ventajas de la explicacin de los cuentos a los nios. Aqu
han de ser ellos los autores que se limitarn a describir situaciones a medida que van
inventando o que previamente idearn una trama o argumento sinttico el cual
despus desarrollarn. Todo ello, como puede verse tiene gran inters para nuestro
programa.

Las parbolas supondrn mayor capacidad para relacionar, trasladando o traduciendo
un contenido abstracto explcito a otro registro ms concreto.

CONTINUAR UNA HISTORIA

Actividad a realizar en grupo en el que un miembro del mismo da inicio a una historia,
y cada uno de los dems miembros deber ir aadiendo una escena de manera
espontnea pero coherente.

Aqu encontramos una situacin, de grupo, facilitadora mutuamente para la
estimulacin de la imaginacin y de la capacidad de relacionar. Aparecern sin duda los
rasgos de originalidad que se elogiarn.

EJERCICIOS

INVENCION PALABRAS

Un modo de provocar esta invencin es la de crear palabras como adjetivos
inexistentes aplicables a sustantivos.

Otro el de inventar palabras para hechos que designamos mediante frases.

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Un ejercicio previo que podra favorecer la fluidez de palabras e ideas sera la de
adoptar como juego la actividad de irse preguntando, en grupo, sobre el significado
de palabras. El que pregunta estara ayudado por el uso de un diccionario de nivel
adecuado a los participantes.

DEFECTOS Y SOLUCIONES

Estudio crtico de la realidad circundante. Poner defectos a todo y proponer maneras
de superarlos.

SINTESIS CREATIVA

Coordinacin de elementos para formar una estructura global. Un modo concreto de
realizar esta actividad es la de dibujar en una pizarra imgenes y palabras. Se solicitar
que cada uno elabore en su cuaderno una sntesis de todo, bajo la forma de una
palabra, frase, dibujo, esquema etc.

Leer noticias breves del peridico y darles un ttulo nuevo.

GRAFISMO Y PLASTICA

Realizar esquemas grficos o simblicos que resuman actividades complejas. Similar a
la sntesis creativa.

COMPLETAR FUNCIONES

Se observan y analizan objetos cualesquiera. Se comenta para qu sirven. A partir de
ah cada persona piensa en otros posibles usos ms o menos reales o totalmente
fantsticos. Se estudian los elementos que habra que aadir a esos objetos para
completarlos de modo que pudieran asumir las funciones inventadas.

Desarrollamos la imaginacin, la originalidad, la capacidad de observacin, la
comprensin, la independencia de pensamiento.

JUSTIFICACIONES

Se reflexiona sobre costumbres, tradiciones, ideas ya pasados de moda y cada nio
comenta o escribe cul poda ser la explicacin de su existencia. Unos contenidos muy
adecuados para analizar pueden ser los refranes.

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Favorecer especialmente la flexibilidad, independencia de pensamiento, la
comprensin.

ENTREVISTAS

PREGUNTAR Y ENTREVISTAR

La pregunta es siempre una muestra de la curiosidad y la sensibilidad humana. Hay
nios y personas que se caracterizan por esa sensibilidad. La persona con alto ndice
de preguntas muestra, en general, intereses.

Puede ser una llamada al otro, al mundo del otro y como tal un ejercicio de
descentramiento muy fuerte. Muchas veces, si no surge producto de una exigencia o
deseo de control del otro, es un mensaje implcito por el que le decimos al otro que
nos interesa l y lo que hace. En definitiva le vehiculizamos nuestra apertura y
disponibilidad y en ese sentido es un complemento activo de la plena escucha.

Nos hemos referido a que un modo de ejercitar la flexibilidad es la de ponerse en el
lugar del otro (empata) y tratar de vivenciar cognitivamente su pensamiento y
emocionalmente sus sentimientos. Pues bien, el preguntar, cuando surge de un
autntico deseo de aprehender el mundo del otro, es una actividad ptima para
desarrollar ya sea esa comunicacin con el "t" ya sea para ensanchar nuestro propio
mundo.

Un modo estructurado de realizar este ejercicio podr ser el de entrenarse en
entrevistar. Actividad que en clase podr realizarse por parejas. Ya sea sobre
contenidos reales que interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a perso-
najes conocidos, que, en una variante, podr ser previamente preparada.

Otra variante ofrecer la alternativa de que cualquier espectador presente aadir
otras preguntas espontneas, siempre exhortando a la creatividad y elogiando los
aciertos.

No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se
caractericen por su prosocialidad a quienes se les preguntar modos de afrontar
determinados problemas de su inters, todo lo cual puede aumentar la sensibilidad de
la clase.
Las preguntas, tambin podrn elaborarse por grupos. Incluso podran remitirse por
correo a personas expertas o a nios de otros niveles etc.

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ROLE-PLAYING

SELECCIONAR ASPECTOS DE UN ROL

Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representacin y la distribucin de
papeles posiblemente voluntaria- para cada nio en ella, se lee un texto y cada uno
toma de l acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en comn
entre todos para analizar los papeles completos de cada uno.

RENATALIZACION

Se trata de una tcnica que consiste en el debate entre dos personas, de un tema muy
controvertido en ellos.
Uno de ellos se encarga de defender un punto de vista y el otro de rebatirlo.

Hacia la mitad del debate, quien lleva el control (puede ser el profesor o moderador),
indica el cambio de papeles. Quien defenda un punto de vista empieza a defender el
opuesto, y quien defenda ste defiende el otro. Es decir, se deben cambiar los papeles
situndose en la perspectiva del otro.

Este es el momento de la renatalizacin o nuevo origen. Este cambio sbito a veces
provoca un ajuste que se realiza con una cierta dificultad, momentneamente.

Es deseable empezar con temas ajenos a la problemtica propia en los que por darse
menor implicacin emocional resultar ms fcil e ilustrativo. Cuando se tenga un
cierto hbito, se pueden introducir otros temas ms prximos.

Se trata de darle unos visos de gran realismo. Tratar de sentir aquello que se dice.

Como se puede comprobar al rato de defender uno su papel, lgicamente en la
primera fase, cada uno siente crecer el aspecto afectivo, es decir, el "calor emotivo"
que pone.

Al tener que invertir los papeles, al principio se produce una dificultad, pero al cabo de
poco tiempo, ambos se ven ante la tentacin o necesidad de utilizar los argumentos
que el otro ha empleado, con lo que se consigue irse poniendo bajo la "piel del otro".
Poco a poco en esta segunda fase, puede ocurrir que cada uno llega a intuir y a veces
tener sentimientos que apoyan lo que uno est diciendo, en ese momento puntual.

En este momento se consiguen varios objetivos deseados:

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- Uno se apropia de los contenidos del otro: comparte su significado racional.
- Uno intuye o incluso siente lo que el otro senta: comparte el significado
afectivo
- Tiene una experiencia inmediata de lo que opera en nosotros como tendencia
hacia la congruencia. El hablar nos compromete.
- Con todo lo cual tenemos una experiencia inmediata de la explicacin de la
relatividad o fragilidad de los puntos de vista.
- Con ello se puede generalizar a otras situaciones. A la larga, un hbito en este
ejercicio puede conducir a un relativizar las posturas y por tanto a una menor
agresividad.

Como podemos observar estamos trabajando la flexibilidad, la fluidez de palabras e
ideas e indirectamente la independencia de pensamiento y la aceptacin del conflicto.

TEATRO

La actividad teatral ya es muy conocida por sus efectos educativos. No detallamos los
modos, por tanto, pero s insistimos en su gran valor para la creatividad, sobre todo si
adems de interpretar un papel se participa en la creacin de los guiones a interpretar.

Permanece vlido todo lo que hemos mencionado para el ejercicio de la percepcin
selectiva del rol. Otros ejercicios detallados estn muy relacionados y pueden
considerarse buenos precedentes o prerequisitos, como las redacciones, continua-
ciones de historias, renatalizacin etc.

El teatro en la escuela ha de prescindir de los criterios como "espectculo", centrando
la atencin en los aspectos educativos.

Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo
que se les atribuir la misma importancia.

Se sugieren escenas cortas acerca de:

Un oficio.
El ambiente familiar.
Una situacin escolar.
Ambiente deportivo.
La calle.
Qu pasa en edificio pblico.
Un refrn.
A partir de una cancin popular.
A partir de una msica.

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etc. etc.

MURALES

Reproducir los trabajos ms creativos en murales bien visibles.

Presentacin de listados que contienen los nombres de los alumnos con los ttulos de
sus trabajos, acciones o ideas ms creativas y que han servido para toda la clase.


SINECTICA Y BRAINSTORMING (LLUVIA DE IDEAS)

La palabra sinctica, de origen griego, significa la unin de elementos distintos y
aparentemente irrelevantes.

La tcnica de la sinctica se utiliza para la integracin de individuos distintos a un
grupo que debe plantearse problemas y su solucin.

Se trata de una teora que trata de utilizar conscientemente los mecanismos
psicolgicos preconscientes presentes en la actividad creadora del hombre. (GORDON,
1961) Ha sido muy aplicada en la psicologa de las organizaciones, por ejemplo en las
empresas, para la solucin de problemas.

En ellas se constituyen grupos creativos cuya misin es la de buscar alternativas y
producir nuevos artculos.

La teora de la sinctica sostiene que:

1. La eficacia creativa de las personas aumenta si se les hace comprender los procesos
psicolgicos que se ponen en funcionamiento.

2. En el proceso creativo el componente emocional es ms importante que el
intelectual y el irracional ms que el racional.

3. Son estos elementos emocionales y irracionales los que deben ser comprendidos
para aumentar las posibilidades de xito en situaciones de problema, en el bien
entendido que las soluciones al problema son racionales pero el proceso de
encontrarlas no lo es.

4. La situacin en grupo favorece el atrevimiento individual, que motiva al individuo y
le da prestigio ante el grupo.

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El "brainstorming", "tormenta del cerebro" o lluvia de ideas, supone una aplicacin
concreta de la sinctica, y, ms all de diversas variantes, consiste bsicamente en:

1. Reunirse en un grupo con el objetivo de obtener un producto final que puede ser
variado: desde hallar una marca para un artculo comercial, a encontrar una solucin a
un problema.

2. Teniendo presente el objetivo, cada miembro del grupo debe ir diciendo las palabras
o ideas que se le ocurren (probablemente por asociacin de ideas con el objetivo), las
cuales van anotndose en una lista, ya sea en la pizarra (visible por tanto a todos) o en
papel bajo control del animador. Este ltimo punto depender de lo que se pretenda.
La accesibilidad de la lista a todos lgicamente condicionar la produccin.

En este paso, la produccin debe ser lo ms espontnea posible sin que, por lo tanto
est sometida a crticas.
No hay lmite por su carcter disparatado o ridculo. Los juicios ya sean positivos o
negativos, interfieren el proceso asociativo y matan la creatividad.

3. Una vez finalizada esta fase cuando ya exista una cantidad de produccin notable,
se pasa a revisar todo lo surgido, reduciendo la lista a partir de una primera evaluacin
colectiva, en la que puede darse tambin una nueva produccin asociada.

4. Finalmente se procede a una evaluacin racional de cara a conseguir los objetivos
propuestos.

Esta tcnica puede emplearse bien con nios pequeos, adaptando las consignas. Es
un ejercicio que se aproxima a la tcnica de resolucin de problemas.

Con ella trabajamos la imaginacin, la originalidad, el arte de relacionar, flexibilidad, el
no temor al conflicto, la fluidez de palabras e ideas.

RESOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES.

Es muy importante que el nio participe en el afrontar problemas y decisiones tanto en
el hogar como en la escuela.

EL FIN Y LOS MEDIOS

Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla.

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Es un acercamiento a la tcnica de solucin de problemas, probablemente menos
estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisin o video en
donde aparezcan situaciones problemticas. Si se puede controlar esta proyeccin
como con el video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cmo debera
continuar la pelcula para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente
prosocial. Se trata pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor.

En caso de reflexionar sobre una pelcula ya vista o que no podemos controlar su
proyeccin, se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas
posibles a la presentada por el film y su autor. Claro est que mejore la misma bajo
criterios optimizadores por ejemplo prosociales.
Esta actividad nos adentra claramente en los dems componentes del factor n 4 del
Modelo UNIPRO, como son el anlisis de alternativas, la resolucin de problemas y
tareas, as como en la toma de decisiones personales y colectivas.

De todos modos an siendo la utilizacin de las pelculas un medio muy importante
para esta ejercitacin, se pueden emplear otros como los libros, monografas, dossiers
etc. que versen sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta
a conseguir.

Todo ello ha de desembocar en la aplicacin de estos entrenamientos que podemos
considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva,
especialmente dando va libre a la participacin de todos, pequeos y mayores, en la
bsqueda de alternativas -soluciones- y en la toma de opciones.

Una de las tareas ms indicadas y oportunas, en la escuela, para ejercer la creatividad,
especialmente en la participacin, es la de la elaboracin de un conciso reglamento de
clase, en donde se establecen las normas necesarias para una organizacin y
funcionamiento prosociales en el aula.

SOLUCION DE PROBLEMAS

Esta tcnica estimula la creatividad, especialmente en la fase de la bsqueda de
alternativas.

Pasos:

Identificacin del problema.

Presentacin y definicin del problema.

Bsqueda de alternativas.

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Verificacin de las soluciones.

Toma de decisiones.

Acuerdo y consenso colectivo.

Comentemos un poco ms ampliamente cada uno de estos factores.

El primer paso ser identificar el problema en s, es
decir, detectar que en una situacin determinada existe un
problema para el que, sin duda existen soluciones.
As pues lo primero de todo ser detectarlo.

En segundo lugar ser preciso definirlo; en qu
consiste ese problema?. Para que un problema sea abordable
debemos definirlo bien y operativamente, es decir, debe especificarse qu es
exactamente aquello que hay que
solucionar.

Para determinar qu queremos solucionar es conveniente
desmenuzar el problema en sub-problemas ms asequibles y con posibilidad de
solucin y organizar esos subproblemas por orden de importancia atendiendo a lo que
pretendemos conseguir. Se realizar un anlisis pormenorizado de todos los elementos
que componen el sub-problema.

En tercer lugar hay que pensar e incluso escribir posibles soluciones o alternativas sin
preocuparse de si son o no adecuadas o de si son o no posibles. Para este paso
se emplea la tcnica, ya comentada, del "brainstorming"
dejando libre la creatividad para que pueda surgir todo tipo de alternativas de solucin.

Una vez que ya se tiene elaborada una lista de posibles soluciones, aunque sean
parciales, se ordenan stas segn un criterio personal, para pasar despus a ir
evaluando cada una de ellas. Se trata de ir viendo si tienen alguna posibilidad de ser
llevadas a la prctica, analizar ventajas e inconvenientes.

Esta lista tiene un sentido y es el de acostumbrarse a
pensar que ningn problema tiene una sola solucin sino que
hay varias posibles, y la eficacia que pueda tener cada una
depender de cmo, cundo y en qu circunstancias se ponga
en marcha.

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Aqu tiene lugar el paso de la toma de decisiones. La persona ha de ser consciente que
toda opcin supone el dejar de lado o perder otra posible. Es un coste de toda decisin
humana. Tiene mucha importancia hacerla bien en el sentido de que por un lado ha de
poner toda la carga intencional en asumir la opcin con sus consecuencias y
responsabilidad, pero ello no ha de significar que se han de menospreciar las otras ,
quizs elegidas por otras personas. En caso de conflicto habr que pasar al prximo
paso.

ste ser el de buscar el acuerdo o consenso colectivo cuando la decisin depende no
slo de una persona

Una vez decidido y pasado a la prctica se comprueba si la estrategia escogida
funciona. Si la que resultaba en principio ms viable, es decir, la que en la jerarqua
ocupaba el primer lugar, no da un resultado satisfactorio se pasa a la siguiente y si no
a la siguiente hasta dar con aquella que sea la eficaz en aquel momento.

Una vez que se ha abordado as un sub-problema se pasa al
siguiente de la misma manera. De esta forma se van
planteando soluciones a subproblemas del problema principal
hasta que llega un momento en que ste ya est solucionado.

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EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA

Los nios pueden preguntar a sus familiares si han conocido a personas muy creativas
o con mucha iniciativa, sea en el campo de la actividad humana que sea. Que los
padres les expliquen caractersticas de estas personas y acciones que emprendieron o
ideas que tuvieron. (Estas experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen
oportuno).


BUSQUEDA DE LO CREATIVO

Un modo especfico de estimular la creatividad ser el focalizar la atencin en aquellas
acciones, actividades, situaciones referidas por la prensa u otros medios que se
caracterizan por su creatividad.

Puede constituir tambin una tarea para casa.

REGISTROS (Cuaderno de Observaciones sobre Prosocialidad).

El alumno registrar cmo ha actuado l en primera persona, en determinadas
ocasiones respecto a la iniciativa o creatividad; por ejemplo cmo se ha esforzado en
iniciar los saludos, los agradecimientos, las preguntas.... Tambin las ocasiones en que
ha intervenido en casa o con sus compaeros para iniciar algo.

en cuenta las caractersticas de edad de los nios, contexto cultural y ambiental, etc.

Se recomendar realizar observaciones, registrndolas despus, respecto a situaciones
en que espontneamente los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan
creativamente o con iniciativa.

Si el clima familiar lo permite se puede estimular al nio a que en su casa se comenten
las impresiones que cada uno tiene respecto a la iniciativa y creatividad de cada uno de
los dems.

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De todos modos esta experiencia deber proponerse siempre que ya se haya realizado
en clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar
que se sealen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de
evitar una incidencia en la propia autoestima cosa que habra que prever que tampoco
pueda ocurrir en el hogar.

ANECDOTARIOS


DIARIOS

Se trata de una tcnica que puede servir para varios objetivos a la vez. Por un lado
estimula al nio a la concentracin y reflexin de la que hemos hablado, pensando en
hechos de su vida pasados, hbito muy til desde todos los puntos de vista.

Que los nios pasen 10 minutos delante del cuaderno-diario y traten de concentrarse,
anotando despus algo de lo pensado. (Vase Concentracin).

Podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos especialmente.
Por ejemplo aqullos que, a juicio lgicamente del nio, supongan alguna cosa
creativa, de invencin o de iniciativa. Seran especialmente interesantes aqullos que
adems supongan un cierto autodescentramiento en favor de los dems: as se pueden
recoger aquellas acciones clara y conscientemente prosociales realizadas en el hogar,
con los amigos o vecinos etc.

ENTREVISTAS

Aqu sera muy adecuado llevar a la prctica lo que se ha trabajado en el nivel de
entrenamiento. (Ver ms arriba: entrevistas). Hacerlo con personas conocidas que se
sepa tienen caractersticas de iniciativa o creatividad, preguntando por aspectos
relativos a desde cundo acta as y porqu, etc.


televisin para anotar observaciones respecto a la creatividad e iniciativa de los
protagonistas, todo lo cual se comentara en sesiones siguientes. El nio, para ello, se
anotara las observaciones realizadas en el Cuaderno de Observaciones.

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El profesor propone realizar tambin este tipo de formato de actividad conducente a
facilitar que el nio participe en las decisiones y planes familiares. Es sta posiblemente
la actividad real que ms puede influir en el entrenamiento vivo de la iniciativa y
creatividad, en todos sus aspectos (algunos ya tratados como el anlisis de
alternativas, la resolucin de problemas, la toma de decisiones etc.) Adems de
participar en la observacin de modelos familiares tomando iniciativas, l mismo se
siente protagonista a la altura de los dems en algo que le afecta a l y a los dems
miembros de la familia.

Todos pueden analizar en qu medida cada uno tiene iniciativas por ejemplo en la
ejecucin de roles y tareas y encargos.

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VARIABLE N 5:

COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS. LA CONVERSACION.

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CONCEPTOS TEORICOS

COMUNICACION. REVELACION DE SENTIMIENTOS.

En un estudio inicial (ROCHE, 1985), se pudo comprobar la hiptesis de que los nios
muy prosociales han comunicado ms con sus padres y stos les han revelado ms sus
sentimientos que los padres a los nios poco prosociales.

Nuestra interpretacin es que esa comunicacin con los padres y, en especial,
relativa a los sentimientos constituye una variable antecedente a la empata. La
empata, que trataremos en el prximo captulo, aparece en todos los estudios como
uno de los factores ms frecuentemente asociados con la prosocialidad. Por ello
nosotros postulamos que es imprescindible optimizarla de cara a un aumento de la
prosocialidad.

Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empata, es la habilidad del
sujeto para identificar sus propios sentimientos. Honing (1982) es uno de los
pocos autores que vincula esta habilidad a la de reconocer e identificar los sentimientos
ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables, como penosas. Creemos
que sera indispensable en todo trabajo sobre la empata, distinguir estos dos
elementos y a la vez, estudiar su relacin.

TOMCKINS (1963) sugera que cuando los padres responden abiertamente, con
simpata, y con cario a los sentimientos de malestar o de soledad de sus hijos, el nio
aprenda a expresar su malestar sin vergenza y a responder con empata a las
necesidades de los otros. Por otra parte si los padres responden con irritacin o
desagrado, en cambio, los hijos aprenden a suprimir esa expresin de los sentimientos
y a evitar el malestar de los dems.

Merece sealarse aqu, el papel que juega seguramente el haber pasado por
experiencias propias penosas, para que la persona tenga puntos de referencia en esta
comprensin del estado de necesidad de la otra.

Tambin LENROW (1965) encontr que los preescolares que expresaban sus
sentimientos de malestar abiertamente, fueron los que ms daban apoyo verbal y
ayuda a unos personajes desamparados en una representacin de muecos.

ZANH-WAXLER y otros (1979) hallaron que los nios cuyas madres aparecan como
muy empticas fueron ms altruistas respecto a personas con problemas que otros
nios con madres menos empticas.

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De todos modos como se ver ms adelante, los orgenes de la empata constituyen
todava un tema poco conocido y estudiado. Parece ser que en ellos, aparte de la
lgica influencia de la crianza, ambiente y educacin, tiene papel importante una
predisposicin innata muy sujeta a diferencias individuales.

La comunicacin que se produce espontneamente entre la madre y el hijo humanos,
por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una
relacin intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la
cooperacin. Estudios realizados por nuestro colega Perinat (1989) muestran cmo
estos comportamientos estn muy alejados de las secuencias relacionales de los
animales.

De cualquier manera el tema de la confluencia de lo educativo con lo innato en la
empata es de suma importancia para nuestros Programas de optimizacin de la
Prosocialidad, especialmente si queremos intervenir en fases muy precoces del desa-
rrollo infantil. Por ello una lnea de investigacin de nuestro equipo (CASTELLO, M., y
ROCHE, R.) se est dedicando al estudio de las primeras conductas relacionadas
presumiblemente con la empata, durante el primero y segundo ao de vida.

Dentro de la oscuridad de la cuestin, no obstante, y a partir de nuestros hallazgos
iniciales, postulamos que los nios que han tenido acceso al mundo interior de sus
padres mediante una buena comunicacin de stos desarrollarn o mejorarn su
empata.

La argumentacin de este postulado se basa en un presupuesto terico que
defendera que el nio se hace consciente de sus propios sentimientos a partir del
etiquetado que los dems -especialmente los adultos significativos como los padres-
dan a sus propios sentimientos y a los del nio.

La empata, por supuesto, no es slo capacidad emotiva, sino perceptiva, cognitiva etc.
(como analizaremos ms adelante), pero aqu nos interesa resaltar la dimensin
emotiva por considerar que sta tiene el poder de detener la atencin del nio y
focalizarla en algunos aspectos relevantes que le aparecen.

Este presupuesto acentuara pues la relacionalidad interpersonal en el despertar
del nio hacia una concienciacin o sensibilizacin respecto a sus propios sentimientos
y a los de los dems.

Esta relacionalidad interpersonal, bsica en todo nuestro modelo, se recoge en el
Programa en todas las variables, aunque aqu la vehiculizamos de modo ms especfico
mediante la comunicacin refirindola a las relaciones no slo entre adultos y nios (
padres o profesores y nios) sino entre los mismos nios.

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En este sentido asumimos que los nios aumentarn su empata, facilitadora de la
prosocialidad, si tienen acceso tambin al mundo interior -emotivo en especial- de los
otros nios. Por tanto las relaciones as orientadas constituirn una situacin idnea de
aprendizaje y entrenamiento.

Ahora bien, desde un punto de vista secuencial y a efectos prcticos en el Programa,
hemos separado dos momentos: el de la Sensibilidad respecto a los propios
sentimientos y su comunicacin y el de la Empata, considerando aqul como un
antecedente inmediato de ste.

Como se ve, an considerando bsica la relacionalidad interpersonal que supone la
empata mutua, es preciso que cada uno tome la iniciativa por un lado en tomar
consciencia de sus propios sentimientos y por otro revelar esa interioridad. Este es el
punto que sustenta y justifica la presente variable.

CONSCIENCIA E IDENTIFICACION DE LOS SENTIMIENTOS

Especialistas de la psique y maestros de la consciencia tanto de oriente como de
occidente, afirman la importancia de dejar aflorar los sentimientos a la consciencia, de
cara a una buena salud mental.

Determinadas escuelas de psicoterapia trabajan precisamente a partir de ese material
y con ese mtodo: hacer surgir al campo de la consciencia todo lo posible.

Otras corrientes han mostrado sus reservas hacia el mundo del sentimiento: son
aquellos provenientes de un racionalismo - a veces masculinista- a ultranza que
tendan a depreciar el valor del sentimiento asimilndo a debilidad no solo su
experimentacin sino su expresin.

Nada ms opuesto a lo que hoy consideramos fundamental para la plenitud de la
persona. Los sentimientos proporcionan subjetividad, color, armona, vitalidad a
nuestra vida; podramos decir que personalizan nuestra existencia.

Por otra parte no hay que temerlos: no son buenos o malos. En todo caso el riesgo se
producira si nuestras obras dependieran solamente de ellos.

En cambio las ventajas de tomar consciencia de ellos son muchas. Cuando estamos
enfadados, nerviosos, o entusiasmados, sera bueno constatar la existencia de esos
sentimientos. Esa consciencia permitir que les demos un nombre, los identifiquemos y
por tanto empecemos a controlarlos.

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COMUNICACION

Hoy, en una sociedad como la que vivimos, donde hay una crisis de valores, la
comunicacin es el medio de que disponemos para ir estableciendo aquellos valores
vlidos para cada grupo o familia. En tiempos anteriores, los roles, los papeles de cada
uno, por ejemplo en una convivencia familiar o profesional estaban claros y prescritos
por la sociedad. Cada uno saba lo que deba hacer, estaba todo dicho.

En la actualidad estos roles y tambin las personas evolucionan mucho ms:
intelectualmente, afectivamente...y necesitan tener unos canales muy claros para
poder negociar y ponerse de acuerdo respecto a sus objetivos y las reglas de
funcionamiento para alcanzarlos.

A pesar de la unanimidad que se da entre los especialistas respecto a la necesidad de
educar a los nios y jvenes para saber comunicar , es curioso observar la falta de
espacios otorgados en el sistema educativo a ello. Prcticamente en ningn grado de la
escolaridad, se da con el suficiente acento y amplitud una asignatura que trate el tema
de las relaciones interpersonales y de la comunicacin, con los problemas co-
rrespondientes.

Es una cuestin cuyo aprendizaje ms que terico debera ser prctico y vivo. Por
ejemplo, ya en la escuela, a los nios se les habra de descubrir el impacto que
produce el canal verbal, o el no verbal en las relaciones. O bien, ensearles los modos
en que los dems le perciben o bien ayudar a conscienciar el cmo se siente cada uno
despus de una interrelacin, o hacer ver hasta que punto puede llegar a crear
problemas personales el no estar preparados para tomar la perspectiva del otro.

En la variable n 2 relativa a las Habilidades Interpersonales y Sociales ya hemos
presentado aquellos elementos indispensables e iniciales para unas buenas habilidades
para la conversacin, argumentando su justificacin. Ser necesario, por tanto, aplicar
todas ellas al objetivo de la presente variable.

No obstante detallamos a continuacin otros elementos que contribuyen a que la
conversacin se transforme en verdadera comunicacin.

SUFICIENTE CANTIDAD DE INFORMACION.

Se hace referencia aqu a las condiciones necesarias para que el acto comunicacional
sea completo y el Receptor pueda ubicar los contenidos dentro de su marco conceptual
de un modo congruente. Implica tanto a los cdigos verbales como gestuales y
emotivos. Implica tambin tiempo para que se pueda transmitir la informacin
completa.

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162

Es decir: Cantidad suficiente de informacin transmitida en cada comunicacin.

AMPLITUD DEL REPERTORIO DE TEMAS.

Muchas relaciones languidecen por una comunicacin pobre en contenidos.
Considrese que la suficiente cantidad y amplitud de stos estn en relacin tambin
con el espacio y duracin de esa relacin por lo que respecta a un factor crucial: la
novedad de la informacin compartida.

El balance que el ser humano precisa entre contenidos nuevos y antiguos,
probablemente est sujeto a diferencias individuales, pero quizs se puede afirmar
que, a pesar de la necesidad de mantener contenidos antiguos- y por lo tanto bajo
control- que mantienen una seguridad, la persona es morfognica en su avidez por
nuevas informaciones.

As, relaciones con largo tiempo de convivencia pueden tener un balance de contenidos
excesivamente antiguos, es decir conocidos, que no alertan o dinamizan el "tono" de la
comunicacin. Este fenmeno se hace ms complejo pues no slo se trata de
conocimiento de los contenidos sino tambin de "los modos" del otro y de la estructura
contextual que los envuelve, todo lo cual puede llevar a un aburrimiento.

Es as que la amplitud en los contenidos, por tanto, hace menos probable esta
repeticin o rutina. Los modos concretos, pues, que habra que tener en cuenta son:

Propsito compartido y llevado a la prctica de introducir contenidos nuevos a
medida que avanza la relacin.

Hbitos de comunicacin respecto a los "inputs" o entradas y respecto a su
resonancia en el mbito psquico interior, que cada uno recibe durante la vida
cotidiana. Especialmente aquellos provocados por las lecturas, los medios
audiovisuales, las manifestaciones artsticas y la contemplacin de la naturaleza
en general.

APERTURA Y REVELACION DE SENTIMIENTOS.

En el estudio de los factores que ms contribuyen a una comunicacin de calidad en
las relaciones interpersonales la apertura y revelacin de sentimientos aparece como
una de los ms influyentes a juzgar por ejemplo por los llevados a cabo para conocer
los elementos que influyen en la felicidad de las parejas. (ROCHE, 1988)

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163

Descubrirse abierta y honradamente a los dems es una manera ptima de conocerse
a s mismo.

Ms que los contenidos racionales, los elementos emotivos y sentimentales estn
llenos de referencias personalizantes que hacen ms "propia" y ms "privada" y
"exclusiva" la intercomunicacin. Precisamente su subjetividad pone al descubierto el
"vivir" de quien habla.

Esto contribuye a que quien escucha tenga una impresin de mayor "proximidad"
respecto al otro. O de tener acceso a la "debilidad, desvalimiento o necesidad" del otro
que le invita a corresponder "protegiendo".

Otro elemento importante es que energetiza el tono del que habla dotando a la
comunicacin de ms "garra".

JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958)JOURARD, S.A., LASA KOW, P (1958) afirman
que la apertura o autorevelacin es la conducta por la que se permite a otra persona
conocer lo que uno piensa, siente o quiere y el medio ms directo -aunque no el nico-
por el que una persona se da a conocer a otra.

Otros autores (LEVINGER-SENN, 1967) hallan que la satisfaccin conyugal est
asociada positivamente con el grado de "sentimiento" de apertura hacia la pareja.
Estos autores, sin embargo, apoyan la idea de que es importante la comunicacin
selectiva de los sentimientos para que sea verdaderamente beneficiosa, ms que una
gran catarsis indiscriminada.

Dentro de esta comunicacin selectiva que nosotros tambin preferimos y proponemos
y que habr que adecuar a las edades y caractersticas de los nios, hay que distinguir
los elementos positivos y negativos a manifestar.

Entre los primeros, merecen especial atencin los deseos. Posiblemente nada como la
expresin pormenorizada y descriptiva del deseo, de los deseos, sea tan influyente
para la buena comunicacin. Deseo es ante todo proyecto de gratificacin, vigilia de
gratificacin. Y la vigilia, la expectativa, es tanto o ms gratificante que la propia
realidad puntual.

El disfrute conjunto de esa vigilia, una vigilia de una realidad que tambin (o no) se
compartir, puede ser un ingrediente muy til.

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164

Muchas veces el cumplimiento de los deseos depende de otras personas. En cualquier
caso es muy importante saber bien lo que se quiere, expresarlo y dejar a la persona a
quien se le pide en plena libertad para decir s o no. Primero hay que saber lo que se
quiere, es decir, permitirse a uno mismo ver qu es lo que en el fondo se quiere de
verdad; sentirlo claramente, admitrselo a s mismo y aceptarlo plenamente, sin
reservas.

Despus manifestar ingenuamente este deseo a la persona de quien depende su
cumplimiento, sin rodeos, sin rebajarse a suplicar y sin retraerse por timidez. Y al
hacerlo as, dejar enteramente libre a esa persona para que haga lo que se le pido o
no. Es decir, le hago saber claramente, y yo de veras as lo siento, que me agradar
mucho que haga lo que le pido, pero que no habr resentimiento alguno por mi parte
ni represalia de ningn gnero si se niega a ello.

Y respecto a la apertura de sentimientos negativos. Ser igualmente importante?

As como la comunicacin del deseo es esencialmente positiva, y por ello fuente de
recompensa mutua, la del sentimiento negativo slo ser percibida como gratificacin
si el "otro" acoge ste sentimiento negativo y responde consolando o apoyando
moralmente (gratificacin). Ahora bien como esta interaccin supondr algn coste al
que escucha y ayuda, ste no resulta, inicialmente, tan recompensado a no ser que su
esquema de valores as lo determine. Lo que es cierto, es que se producirn elementos
aversivos "incontrolados" asociados a la interaccin que si se repite mucho pueden
hacerse excesivos para la capacidad del que ayuda, por lo que al final ms bien puede
resultarle disuasorio.

Nosotros concretaramos esta dimensin en:

.Expresin frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y
de los deseos.

.Expresin confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desnimo o
disgusto referentes a contenidos que no afecten a los dems.

.Revelacin muy cauta y slo en momentos adecuados, de los sentimientos
negativos de queja e irritacin relativos a conductas de los dems.

.Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en
primera persona evitando la acusacin directa al otro. Empleo del " Yo me
siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y
determinados y no rasgos estables o invariables)...".

.Evitacin absoluta de reproches, sobre la marcha.

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El reproche, en general, resulta totalmente contraproducente puesto que, adems de
designar la cosa mal hecha, el fallo, la deficiencia, acostumbra a transmitir un mensaje
devaluativo, depreciativo, distanciador respecto a la otra persona. Es un ataque a su
auto-estima.

La comunicacin sobre defectos ms esenciales, o estables de los dems, debe
realizarse precisamente en momentos en los que las emociones o sentimientos
negativos no perturben una interaccin serena y objetiva.

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166

APLICACION

VARIABLE:

COMUNICACIN. REVELACIN PROPIOS SENTIMIENTOS.
EL TRATO. LA CONVERSACIN.

OBJETIVOS MINIMOS Y

1. TRABAJAR LAS ACTITUDES Y HABILIDADES PARA LA COMUNICACION DE
CALIDAD,
EN UN
NIVEL
ADECUAD
O A CADA
EDAD.

2. IDENTIFICAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS
ESTIMULADOS POR LOS SUCESOS NATURALES O FAMILIARES
O POR LECTURAS, NATURALEZA, ARTE, CINE, TV ETC.

3. COMUNICAR:

- LOS SENTIMIENTOS POSITIVOS:

DE FELICIDAD.
AGRADO.
AGRADECIMIENTO.
DESEOS.

- LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS O DE PENA, QUE NO LESIONEN A OTROS.

I P R O S PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS EDUCADORES

(E) = ESCUELA
(F) = FAMILIA

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167

(E) (F) ESCUCHAR CON ATENCION LA EXPRESION ORAL DE LOS SENTIMIENTOS DE
LOS NIOS

(E) (F) NO REPRIMIR ESTA EXPRESION

(F) EXPRESAR SENTIMIENTOS EN OCASIONES ADECUADAS.
RECOMENDADO A LOS PADRES A LA HORA DE IR A DORMIR.

(E) COLECTIVAMENTE: ENCONTRAR ESPACIO Y TIEMPO PARA REALIZARLO
EN EL AULA, ESPONTANEAMENTE O FIJADO EN HORARIO, ALGUNOS
MINUTOS CON UNA CIERTA RIQUEZA DE VOCABULARIO.
INDIVIDUALMENTE: EN MOMENTOS OPORTUNOS
ESPECIALMENTE: SOBRE LECTURA, TV, CINE.
NATURALEZA, ARTE.

(E) (F) FACILITAR QUE PREGUNTEN A LOS PADRES O MAESTRO SOBRE
LOS SENTIMIENTOS DE ESTOS, ESPECIALMENTE POSITIVOS.

(E) SI ES OPORTUNO, EL EDUCADOR MUESTRA ALGO DE SU DIARIO EN
QUE APARECEN VIVENCIAS.

(E) (F) AUTOEXAMINARSE SOBRE LOS PUNTOS PRINCIPALES DEL MODELO DE
COMUNICACION DE CALIDAD.

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168




Establecer objetivos en relacin con los elementos de la Comunicacin y Revelacin de
Sentimientos como por ejemplo:

.Tratar de identificar sentimientos propios.

.Experimentar formas de expresarlos a otros.

.Interesarse por los sentimientos de los dems

.Pedir a padres y familiares que hablen sobre recuerdos agradables de infancia.

.Expresin frecuente de sentimientos positivos, de agrado, de agradecimiento y
de los deseos.

.Expresin confiada pero no frecuente de sentimientos negativos de desnimo o
disgusto referentes a cosas que no afecten a los dems.

.Revelacin muy cauta y slo en momentos adecuados, de los sentimientos
negativos de queja e irritacin relativos a conductas de los dems.

.Asumir la propiedad de todos los sentimientos. Imprescindible hacerlo en
primera persona evitando la acusacin directa al otro. Empleo del " Yo me
siento disgustado por ....(cita de comportamientos del otro muy concretos y
determinados y no rasgos estables o invariables)...".

.Evitacin absoluta de reproches, sobre la marcha.

Todos ellos, lgicamente debidamente argumentados y explicados en las lecciones.

CONSIGNAS

Proponer un ttulo para que denominen el plan parcial (breves "campaas") de
conocimiento y de accin que la clase se propone para los das o semanas siguientes.

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169

Por supuesto y a tono con el carcter deseablemente participativo de los propios
alumnos en la produccin o creacin del material del Programa, es muy importante
que sean escogidas por ellos.

"Cmo siento".."Comunicar" etc.

LECCIONES

Elaborar y desarrollar lecciones sobre los temas ya referidos en la explicacin de
objetivos, basndose, entre otros en los conceptos tericos presentados.

LECTURAS

Seleccionar lecturas extradas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen
personajes que interactuan con otros expresando sentimientos profundos.


Proyeccin de vdeos o espacios de pelculas en las que se focalizarn situaciones en
que los personajes se comunican profundamente. Mientras durara la proyeccin, los
nios iran anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de
ejemplo (positivo o negativo) de una comunicacin de sentimientos.

Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararan esa proyeccin y una serie de
paradas de imagen para invitar a que cada compaero expresara: sus primeras
impresiones ante aquella imagen y despus su interpretacin (ms elaborada).

El profesor aprovechar para sealar aquellos elementos de estas acciones que
aparecen como facilitadores de la comunicacin profunda entre los personajes.

CUENTOS

Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que
sienten satisfaccin al manifestar deseos, agradecimientos, sentimientos, cosas
positivas a los dems.

Con nios de edades ms pequeas, emplear los cuentos como lecciones, siempre
para resaltar los objetivos de la presenta variable.

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170

DEBATES

La participacin de todos en el opinar sobre las explicaciones tericas presentadas,
contribuye por un lado a aumentar la motivacin a la tarea que se est realizando y
por otro a fijar la atencin y por ello facilitar el aprendizaje.

Tratar de que los participantes manifiesten su grado de acuerdo con la revelacin de
sentimientos y los matices de su oportunidad o no.

Dedicar tiempo a poner en comn las opiniones sobre el papel dl "reproche" y los
sentimientos que genera. A ser posible a partir de las propias experiencias.

Cualquiera de los temas que constituyen los objetivos de la presente variable pueden
ser motivo de debate. Dejarse guiar, a la hora de decidir cul, por los indicios
mostrados por el inters o animacin de los nios.

ENTRENAMIENTO

PUESTAS EN COMUN

Sesin matutina de las actividades del da anterior, privilegiando los sentimientos
experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validacin de los mismos por los
dems componentes del grupo, con alta calidad emptica

En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades
del nivel de Experiencia Real.

REDACCIONES

Redacciones en torno a un argumento real o simulado en que el nio cuenta si ha
tenido ratos de comunicacin profunda.

Redacciones libres sobre los sentimientos que cada uno puede experimentar. Pueden
ser annimas, de modo que permitan una lectura posterior de las mismas por parte del
profesor que puede haber subrayado previamente aquello ms significativo.

Cada alumno escribe en un papel aquellos casos o situaciones en que acostumbra a
comunicarse. En esta lista han de constar dos columnas: Personas a las que se
comunica (por ejemplo: mostrando agradecimiento) y tipos de sentimientos que se
acostumbran a expresar a esas personas.

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171

EJERCICIOS

Juego del "Cmo sentira". (Adecuado incluso a nivel familiar, cuando se va en coche
por. ej.) Se trata de describir situaciones ms o menos complejas o problemticas o
conflictivas respecto a la postura a tomar etc. Y posteriormente preguntarse cmo se
sentira en esa situacin.
Ejemplo.: T eres un padre y has tenido un da duro en el trabajo. Tan pronto como
llegas a casa, tus hijos te asaltan para que juegues a un juego activo con ellos o les
ayudes a resolver una discusin.

Descripcin de sentimientos que se experimentan en situaciones de:

Escuchar una msica.

Contemplar la naturaleza.

Ejercicio de Expresin de Sentimientos del
Momento Presente

Este ejercicio es muy til, incluso con hijos un poco mayores. Por ejemplo a partir de
los 7 u 8 aos.
Es importante compartir el significado afectivo ya desde pequeos, para que se
produzca un hbito.
No se debe esperar que los hijos se comuniquen con los padres si stos no lo hacen
primero. Cuntas veces hay padres que se quejan: "Este hijo mo no me cuenta nada.
Nuestra relacin es muy superficial!".

Los nios aprendern a hacerlo si:

1) lo ven, es decir, tienen modelos de actuacin que imitar.
2) sienten que es algo autntico en los adultos.

Aqu se da una ley que preside todas las acciones humanas: No esperemos de los
dems lo que no hacemos nosotros. Empecemos nosotros: con nuestra pareja,
nuestros hijos, con las personas de nuestro alrededor. Expresemos nuestros
sentimientos, nuestros deseos, nuestras esperanzas, nuestros temores, nuestros
disgustos.

Pero reservmoslo para ocasiones en que los dems estn receptivos. Con los nios:
cuando se van a acostar, o ya en la cama. O cuando tienes una relacin personal o a
solas con ellos, como en un paseo, etc. Con calma, tranquilidad, naturalidad,
espontaneidad.

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172

Y con la pareja trata de darle una radiografa de tu interior. Comuncale qu sientes en
este momento, cules son tus sentimientos, tus deseos, tus temores, tus esperanzas,
tus intenciones, lo que te desagrada, tus preocupaciones.

Quien acoge, que se vace de s mismo. Que deje de lado toda preocupacin propia,
todo recuerdo de situaciones pasadas, toda cuita futura. Debe centrarse en el
presente: ests ah, con tu pareja. No tengas un recuerdo mediatizado de cosas ni
personas. A veces cuando acabamos de ver a una persona podemos quedar prendidos,
fijados... y esto resta acogida a la persona que vemos a continuacin.

ROLE-PLAYING

El maestro o profesor se propone esforzarse por ser un "buen comunicador" tanto en
cantidad como en calidad. Esto supondr examinarse sobre sus propias
comunicaciones. Quiz le puedan ayudar los mismos alumnos si l les pide
colaboracin, por ejemplo comentando un da los modos en que a ellos les gusta que
l les hable.

En aquellos espacios que hemos recomendado para establecer una relacin
personalizante de "t a t" con cada alumno en privado, tratar de vehiculizar esta
calidad en la comunicacin aportando posiblemente algunas cosas personales y
propias, adems de la ya fundamental escucha plena por parte del profesor.

Compartir el significado afectivo entre el hablante y el oyente.

Se trata, en consonancia con unas actitudes centradas en el otro, de las que hemos
hablado, de desplazar el acento y colocarlo en el Otro, en el T.

Conscientes ya de nuestro papel, bien sea hablando, bien sea escuchando, tratemos de
dar un paso ms: Cmo siente mi interlocutor cuando me habla? Qu resonancia
afectiva, qu emociones, qu sentimientos andan en juego en su interior? Cuando
pronuncia tal palabra qu cosas, qu impresiones estn ligadas a ella?.

Es el compartir el significado afectivo de su mundo interior cuando habla.

Y hay que distinguir esto del Confrontar. No hay que confrontar, es decir, poner en
relacin consciente lo dicho por el interlocutor con las percepciones, interpretaciones,
sentimientos e intenciones mas. No he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He
de procurar ir yo al mundo del otro, tratar de sentir como l.

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173

Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que sean para todos algo
emotivo, por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos),
momentos felices de la vida, momentos difciles, sentimientos del momento presente.

Uno de los miembros de la pareja trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cundo
ocurri. A continuacin las personas que intervinieron o participaron. El estado
emocional en aquel momento, qu tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo
con detalle.

A medida que lo va exponiendo, y segn la acogida que reciba, se detiene y permite
que su interlocutor trate de responderle con empata, ponindose en su pellejo, y
repitiendo de otro modo, ms brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que
est describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente debe aadir,
aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado".

Los dems del grupo estarn en una actitud de acogida. Y cuando hayan acabado,
podrn intervenir para aadir algo que se ha percibido o sentido, confirmando lo que
se ha compartido o las dificultades que se han encontrado.

El iniciador dir cmo se ha sentido, tambin, compartiendo el significado afectivo.

TEATRO

Con nios pequeos se recomienda la realizacin de escenificaciones creativas, en las
que cada alumno escoge representar un animal que debe comunicarse con otro. Estos
animales entran en relacin y lo hacen teniendo en cuenta las recomendaciones de la
presente variable.

Producir escenificaciones creativas en las que se representen grupos humanos
(familias, amistades etc..) que se comunican profundamente.

Es necesario que todos los papeles sean interpretados por todos rotativamente, por lo
que se les atribuir la misma importancia.

Se sugieren escenas cortas acerca de:

Recuerdos de infancia
Fiestas familiares.
Compartir una alegra
etc. etc.

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174

Un nio, a partir de la argumentacin de sus recuerdos, puede ser el diseador de su
guin y director de la escena cuando se represente. Para ello, primero evocar los
recuerdos, anotarlos, y estructurarlos en forma de guin.


Este ejercicio puede tener utilidad para ayuda a la identificacin de los sentimientos
propios o de los dems.
El profesor, en clase, solicita que cada alumno exprese el recuerdo de un sentimiento.
Previamente el profesor habr dicho qu tipo o categora de sentimientos (gozo,
bienestar, entusiasmo, enfado, rabia etc.)

EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA

Los Profesores recomendarn o bien directamente a los padres o a travs de sus hijos,
a que colaboren en la frecuencia de la comunicacin y en el aumento de revelacin de
sentimientos para con sus hijos.

Por ejemplo el nio puede solicitar a sus padres a que les expliquen las cosas que han
hecho durante ese da as como los sentimientos experimentados. Lgicamente el nio
tambin debe hacer lo propio.

Esta actividad tiene un valor muy preciado pues adems de contribuir a aumentar la
asertividad del nio, le ayuda a participar en una mayor flexibilidad de roles: de hecho
l se convierte por unos momentos, demandando comunicacin y escuchando, en
ejecutor de un rol ms frecuentemente paterno.


Esta actividad puede realizarse a partir de los peridicos o revistas para seleccionar
expresiones de personajes entrevistados, que se caractericen por su profundidad de
sentimientos. Podrn despus leerse en clase e interpretar su significado.


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Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasin, interacciones de
terceras personas entre s para ver cmo stos se comunican a nivel de sentimientos.

ANECDOTARIOS

Anecdotario de Resonancia Afectiva

Esta tcnica tiene como objeto el que la persona, en varios momentos del da, trate de
evaluar afectivamente, es decir, con sus sentimientos, la interrelacin.

Cada uno lo har por separado y en el momento que l haya sentido algo, es decir
haya notado una variacin en su estado normal afectivo.

Por ejemplo, llega uno a casa. Deja sus cosas en una silla, le da un beso a su madre
mientras sta apenas le mira. Esta escena es posible que sea habitual. Es posible que
produzca "algo" en el nio: le moleste levemente, experimente un cierto desagrado,
etc.

Estos cambios afectivos pueden ocurrir decenas de veces al da.

O la persona ordenada que encuentra un cajn del armario abierto (por su hermano),
o revueltas sus cosas. etc.

En esos casos es cuando hay que coger la hojita, describir en ella la escena, la
situacin y evaluarla con una cruz, en las tres escalas que hay al pie de la hojita.

DIARIOS

Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del nio, que aprende a
verter en l unas reflexiones que no son otra cosa que un dilogo del yo consigo
mismo facilitado por la accin del escribir en el papel. Recomendar que en este caso
conviene tomar consciencia de los propios sentimientos e identificarlos.

Normalmente este material no pasar a la clase, salvo que el propio nio lo utilice
parcialmente para otras actividades.

En el caso de nios pequeos puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a
realizarlo.

ENTREVISTAS

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Realizar entrevistas a personas reales de la familia o amigos. Muy interesante puede
ser la entrevista a un abuelo.
Estas entrevistas habrn sido previamente preparadas por cada sujeto o por el
colectivo de la clase.

Los temas de la entrevista pueden girar tambin sobre los propios contenidos de la
variable, por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron
sentimientos profundos. Esta experiencia proporcionar modelos al nio
para identificar y expresar sus sentimientos.


televisin junto a la familia. El objetivo sera pedir a los padres o hermanos el que
ayudaran a reparar en situaciones o personajes que expresen sentimientos a un buen
nivel de profundidad y de compromiso. Todo ello podra anotarse en el Cuaderno y
comentarlo en clase en sesiones siguientes.

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VARIABLE N 6:

EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL

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180

CONCEPTOS TEORICOS

EMPATIA. CONCEPTOS EXPERIMENTALES

Es de sentido comn pensar que las personas efectan actos de ayuda, de solidaridad
o de donacin, porqu han percibido una necesidad en sus semejantes y posiblemente
porqu se "han compadecido" de ellos, es decir han participado en algn modo, de
algunos sentimientos parecidos a los de los necesitados.

Desde que se empez a estudiar el comportamiento prosocial, siempre apareci
asociado a ste, en alguna medida, el componente de la empata.

En cuanto al uso de este trmino en el terreno cientfico, hay que decir que no hay
unanimidad en los autores respecto a los conceptos representados. As aparecen
mezclados conceptos designados como simpata, incomodidad afectiva, prediccin
exacta, toma de perspectiva (perceptiva, comunicativa, afectiva, cognitiva).

Para nuestros efectos diremos que sta ha sido estudiada bsicamente bajo dos
componentes: el cognitivo y el afectivo.

La empata llamada cognitiva (o toma de rol cognitiva), sera la percepcin imaginativa
del estado de la otra persona, de modo que pueda entender y predecir certeramente
los pensamientos, sentimientos y acciones de tal persona. Hay autores (Mahoney,
1960) que la definen operativamente como prediccin exacta.

En cambio la empata afectiva, sera definida como una respuesta emocional del sujeto
dependiente de la experiencia emocional percibida de otros. Es decir, supone un
compartir los sentimientos del otro, aunque sea a nivel global como ocurre en la
categora agradable-desagradable.

Por supuesto que los componentes cognitivos y los afectivos, estn ntimamente
relacionados y por tanto dependen entre s. Si consideramos que la empata cognitiva
puede ser de muy diferente grado -desde una simple intuicin de lo que el otro piensa
o siente hasta entrar en su mundo interior y considerar, de modo elaborado, sus
pensamientos, sentimientos, intenciones o motivos-, hemos de deducir que su impacto
en la empata afectiva, desde luego, puede ser muy diferente.

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181

En cualquier caso, no obstante, su interdependencia es clara: tambin a la inversa,
quien comparte sentimientos empticos, tender a tomar consciencia de los
pensamientos, intenciones o motivos del otro.

Un aspecto poco trabajado en los estudios sobre la empata, que podra estar actuando
como variable mediadora, es la habilidad del sujeto para identificar sus propios
sentimientos. Nosotros, de hecho, hemos asumido la importancia de este aspecto en el
Programa, al constituir una variable en base a ello. (Ver Variable n 5.)

Honing (1982) es uno de los pocos autores que vincula este aspecto al de reconocer e
identificar los sentimientos ajenos, tanto en las interacciones o situaciones agradables,
como en las penosas. Creemos que sera indispensable en todo acercamiento
optimizador de la empata, distinguir estos dos elementos y a la vez, estudiar su
relacin.

En nuestro propio estudio ( Roche, 1985) nos hemos acercado a esta asociacin.

Precisamente porque la empata es un factor tan vinculado al comportamiento
prosocial, ha surgido inters desde el terreno educativo en conocer hasta que punto
podra haber una relacin de causa y efecto, es decir s facilitando o promoviendo la
empata podramos educar para la prosocialidad. De ah los estudios que han tratado
de conocer cules son los antecedentes de crianza de la empata. Algunos de ellos
sugieren como nico medio las observaciones naturalsticas en el hogar, as como los
diarios de las experiencias de socializacin temprana.

En el trabajo citado, la muestra estaba constituida por estudiantes de 1 curso de
Universidad. Los individuos de alta empata diferan de los de baja empata en varias
dimensiones relevantes respecto a la sensibilidad y expresin del afecto paterno,
(tiempo empleado, nfasis en los sentimientos, empata paterna, etc.)

Para Hoffman (1982), la clave de la empata e incluso del comportamiento prosocial, es
el uso de la induccin como disciplina en preferencia al castigo o a la ruptura del afec-
to. Esta tcnica consiste en hacer ver y sentir al nio las consecuencias reales y
emotivas de sus actos en los dems nios. (Roche, 1982).

No obstante, Lewis (1981) reinterpreta este fenmeno afirmando que no es la
induccin o el hacer razonar al nio lo que le hace emptico, sino que es al revs : con
los nios sociables y tratables se puede razonar y utilizar una educacin inductiva.

Hoffman (1982) distingue 4 estadios sociocognitivos con una forma diferente de
empata caracterstica de cada estadio:

1- Cuando los nios no distinguen su yo del otro, slo son capaces de una empata
global

LIPA

182

2- Cuando han adquirido el concepto de la permanencia de la persona, ya
experimentan una empata egocntrica.

3- Cuando empiezan a darse cuenta de que los otros tienen sus propios estados
internos, ya son capaces de sentir empata para con los sentimientos de los otros.

4- Cuando se dan cuenta que los dems tienen identidades y experiencias ms all de
la situacin inmediata, ya son capaces de tener empata respecto a la situacin general
de vida de cualquiera.

Un estudio interesante por lo precoz en la edad de los sujetos-bebs de 34 horas- de
Sagi-Hoffman (1976) muestra cmo estos bebs lloraban ms cuando eran expuestos
a lloros de otros nios que a ruidos varios de la misma intensidad. El autor asignaba a
esta reaccin de los nios, al sonido del lloro, el valor de una posible primitiva empata
que pudiera estar en la base de una futura conducta prosocial.

Mas all de posibles especulaciones, este tipo de trabajos nos parecen interesantes por
el carcter temprano que atribuyen a la empata. Desde luego, hacen falta muchos
pasos para tener datos de un cierto valor.

Otro estudio (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, 1979) ha tratado, con unas estrategias muy
imaginativas, de penetrar en la observacin y registro de la comunicacin no verbal
entre madres e hijos de 1 1/2 a 2 1/2 aos, para relacionar la posible empata
materna- manipulada con ocasin del experimento-con el altruismo y reparacin de la
transgresin de sus hijos. Parece ser que se hallaron asociaciones positivas entre
ambas variables.

Este trabajo muestra sobre todo el potencial de las investigaciones que escojan los
modos de comunicacin entre padres e hijos como factor condicionante de la empata.

Nosotros hemos tomado, entre otras, las variables empata paterna y revelacin de
sentimientos paternos, como explicativas de la empata de los nios prosociales. Los
resultados son alentadores. (Roche, 1985)

En otro trabajo reciente (CASTELLO, ROCHE, 1989) estamos tratando de aproximarnos
al conocimiento de los pre-requisitos antecedentes de la empata en nios de 14 a 24
meses. En nuestra primera fase se estn categorizando estos comportamientos. Todo
parece indicar unas diferencias individuales importantes. Es muy interesante observar
cmo nios de esta edad muestran verdaderas estrategias relacionales empticas y
prosociales.

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183

La empata es posible y se desarrolla gracias a la comunicacin y a la vez cuanto
mayor es aqulla entre dos personas, el circuito de la comunicacin se hace ms corto,
es decir se necesitan menos unidades de informacin para intercambiar significados
entre ellos.

Se trata de recibir, acoger en su interioridad y en el plano tanto afectivo (sentimientos,
etc) como racional, el contenido de un enunciado, o de una actitud del interlocutor y
mostrarle que ha sido comprendido realmente.

Desde un criterio operativo este factor se podra definir a partir de los siguientes
elementos:

Por parte de ambos comunicantes, cuando actan de Receptores:

Respuesta de feedback caracterizada por la expresin de estar percibiendo
segn la perspectiva del otro, comprendiendo segn sus coordenadas
conceptuales (empata cognitiva),

Respuesta de feedback de que se est experimentando sus emociones (empata
emocional).

LA EMPATIA EN LAS RELACIONES SOCIALES

Como se ha dicho ya en el captulo dedicado a las Habilidades Interpersonales, todas
aqullas que inciden en la mejora de la comunicacin tienen efectos muy importantes a
la hora del establecimiento de las relaciones de grupo ya sea entre nios o adultos

No todas las personas poseen estas habilidades de modo espontneo y se dan muchas
diferencias individuales en su ejercicio. La escucha y la empata podramos
considerarlas como vas rpidas y eficaces para un enriquecimiento de las relaciones
sociales, entre otras cosas porque en cualquier situacin o momento del da pueden
ponerse en prctica.

Por otra parte consideramos que la empata est relacionada con aspectos diferenciales
entre la comunicacin humana y la de los animales: ciertos estudios que se estn
realizando en la actualidad (Perinat, 1987), con crias chimpancs y con nios pequeos
muestran claramente esas diferencias.

La comunicacin que se produce espontneamente entre la madre y el hijo humanos,
por ej. en el juego, muestra ya una incipiente iniciativa infantil para establecer una
relacin intersubjetiva hecha de descentramiento hacia el otro y disponibilidad para la
cooperacin, muy alejados de las secuencias relacionales de los animales.

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La empata, probabablemente, est en la base de los comportamientos prosociales que
se consideran como algunos de los caminos con ms potencial tanto para cuidar la
salud mental del propio individuo como para disminuir la agresividad y la violencia y
mejorar sensiblemente las relaciones sociales.

Ya hemos comentado en otro captulo que, por ejemplo, estudiando cmo los nios
"nuevos" se convierten en populares o impopulares, stos utilizan en sus primeras
intervenciones o "entradas" las siguientes conductas:

- Hablan acerca de s mismos
- Expresan sentimientos suyos
- Muestran desacuerdos
- Piden informacin para ellos

Es decir todo aquello opuesto a la conducta emptica. Esta inadecuacin se manifiesta
adems por un prescindir del marco de referencia en donde se encuentran ubicados
sus compaeros o grupo de ellos.

Probablemente este factor del marco de referencia y concretamente , la capacidad de
"lectura" de ese marco, podra ser la variable ms crtica en la explicacin de las cuatro
citadas. Cosa a tener muy en cuenta a la hora, pues, de la optimizacin de la empata.

Por el contrario, los populares se integran, se amoldan y comparten el marco de
referencia que encuentran as como, dentro del repertorio, utilizan aquellas habilidades
sociales que favorecen esa adaptacin.

En una interpretacin ms global de estas diferencias, podramos decir que en los
populares se da un cierto "descentramiento" de s mismos, favorable o prximo a la
empata mientras que los impopulares permanecen aprisionados por un "centramiento
en s mismos" que les impide una interrelacin positiva.

Todo programa de optimizacin, en este sentido, debera contemplar, a nuestro juicio,
el enriquecer, como primer paso, esa capacidad de descentramiento siendo este
aspecto el fundamental, antes que el modelamiento de las conductas oportunas
opuestas a las exhibidas por los impopulares (las cuatro antes citadas).

APROXIMACION HUMANISTICA

Esta empata significa receptividad y acogida del otro.

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185

Y en la medida en que el que escucha pueda comprender por unos momentos,
intensamente, lo que el otro piensa, siente y desea, establece una sintona vital con l.
Y esto significa mucho en las interacciones: cuando se consigue esa empata, adems
de constituir una verdadera "psicoterapia" mutua, se ponen los cimientos de la
autntica socialidad en donde es imposible la presencia de todo germen de violencia o
agresividad y aparece potenciadora la unidad, construyendo lazos duraderos de coope-
racin, de solidaridad, de amistad.

Dmonos cuenta que gracias a ese esfuerzo del que escucha, el hablante percibe no la
"diferencia", la lejana, el contraste sino la semejanza, la proximidad, el deseo del
consenso.

Siendo esta experiencia algo que todos hemos probado en alguna ocasin u otra,
sorprende la ignorancia que existe respecto a su enorme potencial de cara a la
optimizacin de las relaciones sociales.

Por ello nosotros hacemos hincapi en esta variable, crucial respecto a todo el
Programa. Es fundamental, pues, ejercitar de modo decidido y frecuente esta
experiencia tratando de establecer una fuerte empata, penetrando, sin juzgar, en el
otro.

Podra pensarse que acogida significa sumisin o dependencia. Nada ms lejos de la
realidad. La autntica acogida es algo muy activo pues supone capacidad de
contencin del otro y de su circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender
se ensancha el yo y la autoconsciencia del "self" del autor.

Cuando nos convencemos de esto, de que en el esfuerzo de descentramiento del yo,
de la aparente prdida del yo, no slo no hay prdida sino que hay un enriquecimiento
de la propia consciencia y seguridad, probablemente preferiremos disponernos a ser
los primeros en escuchar, dejando, por tanto, de estar impulsados a hablar, a
reaccionar, a aparecer.

Especifiquemos, sin embargo, ms caractersticas de las actitudes y conductas
empticas.

Acogida espontnea.

Esta actitud debe manifestarse no solamente por las palabras sino por los aspectos no
verbales de la comunicacin: expresiones faciales, tono de voz. Para que sea posible
esta acogida, es preciso que la persona que escucha en estos momentos est
totalmente abierto al otro, dejando a parte totalmente sus problemas personales.

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Esto supone muchas veces una violencia importante respecto a s mismo,
especialmente en aquellos casos en que uno est dominado por insatisfacciones o
preocupaciones.

Esta actitud produce en el otro una gran seguridad y confianza al darse cuenta que
quien le escucha tiene un inters real por ayudarle.

Vivir el presente con plenitud.

Vivir la comunicacin que se esta realizando por parte del que habla y del que escucha.

Es preciso que cada uno sepa vivir con plenitud e intensidad el momento presente. La
persona anclada en el pasado o pendiente del futuro no vive, "es vivida".

Esta actitud, en forma de hbito, permite la autntica relacin con la persona que, en
ese momento, se tiene en frente; se est libre de recuerdos o apegos por la persona o
circunstancia anterior y, por lo tanto, se dispone de mayor cabida humana para la
situacin presente.

En la interrelacin, esta mxima se traduce en considerar que lo importante son ellos,
quien habla y quien escucha en el aqu y ahora de cada instante. Ellos son los
elementos esenciales. Su consciencia personal inmediata de s mismo y del otro es ms
importante que todas las posibilidades futuras: Si no se construye la relacin presente,
difcilmente se gozar de la relacin futura.

Operativamente definiremos este factor por:

Liberacin de los prejuicios o etiquetas sobre la otra persona alimentados por
experiencias o recuerdos de la misma en otras situaciones y momentos.

El vivir el "aqu y ahora" de la comunicacin que significa centrar toda la
atencin y disposicin en la realidad relacional actual sin contaminarla con las
alusiones excesivas de contenidos del pasado o futuro que puedan desvirtuarla.

Vaco del receptor para la acogida total del otro.

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Para que quien habla halle una total receptividad, es preciso que quien escucha se
ponga en actitud activa de vaciarse de sus esquemas, de sus interpretaciones, de su
circunstancia e incluso de sus problemas. Esta actitud que aparece, en principio, en
funcin del otro, de hecho resulta, inmediatamente, de un gran enriquecimiento
propio.

La personalidad abierta con vocacin de universalidad en ese ejercicio, a partir de
experiencias distintas de su limitado espacio psquico se va curtiendo en la capacidad
de comprensin, de "contencin" cada vez ms amplia.

Por tanto:

Liberacin de los contenidos y emociones inmediatamente anteriores al proceso
de comunicacin actual.

Contraste de los significados mutuos. Distancia semntica.

Entre los componentes de la comunicacin que distingue WATZLAWICH
(1967)WATZLAWICH (1967) sintctico, semntico y pragmtico, esta variable atiende
al aspecto semntico que, en nuestra opinin, es un factor muy poco estudiado.

Este factor nos conduce al mundo o universo de los significados de cada individuo,
que, por tanto, se refiere a su experiencia y slo a ella. Es una vivencia individual,
privada, es una creacin individual. Este aspecto ya ha sido puesto suficientemente en
relieve por el psicoanlisis, pero la comprensin de los mismos, segn la
fenomenologa no puede hacerse desde una perspectiva inconsciente ni de un
contenido latente, conceptos que conllevan unos criterios de decodificacin extrao al
sujeto. Esta comprensin debe partir de elementos prximos a su propio marco de
referencia.

Aqu se ve la importancia de la nocin ms reciente de "marco de referencia" como :
"el conjunto del sistema individual que interviene dando sentido a todo lo que se
percibe, y como filtro selectivo de lo percibido..."

Numerosas investigaciones (KELLY, 1955KELLY, 1955; BANNISTER y MAIR,
1986BANNISTER y MAIR, 1986, RYCHLACK,1968RYCHLACK,1968) han clasificado las
operaciones no conscientes del marco de referencia como agente de deformacin y de
interpretacin del dato. Rychlack, en el campo de la psiquiatra, ha comparado el punto
de vista "extraspeccionista" que es el de la Psiquiatra y psicoanlisis tradicionales, que
consiste en decodificar con el propio cuadro de referencia del psicoterapeuta y por
tanto en un "no comprender" pleno, y el punto de vista "introspeccionista" que intenta
comprender lo que el otro dice en relacin con el cuadro de referencia de ste.

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Este mundo de significados es un mundo de existencia diferente del mundo normal o
cientfico, y tiene una estructura y una lgica interna que le hace, a pesar de su
aparente absurdidad, fuertemente coherente.

Opinamos que en la comunicacin, una buena parte de las dificultades para compartir
el significado total, es debida a que las palabras estn muy lejos de significar la misma
cosa para dos interlocutores.

Con OSGOOD (1957)OSGOOD (1957) podemos afirmar que las palabras, adems del
valor denotativo, o conceptual, mediante el cual representamos conceptos concretos y
universales, tienen una funcin connotativa, asociada a las experiencias afectivas
propias de cada persona. Las palabras "padre","casa", "familia", "libertad", etc. por
ejemplo a pesar de que conceptualmente tienen un mismo significado para diversos
sujetos, tendrn connotaciones diversas, es decir, despertarn una resonancia
emocional muy diversa a cada uno segn las propias experiencias pasadas. (REESE-
LIPSITT 1974).

As cuando hablamos, posiblemente nos comprendemos solamente a un nivel muy
superficial, sino contradictorio. Es lgico que personas que hayan convivido juntas
tengan una globalidad o mundo de significados ms parecido que personas que no
tienen nada en comn.

Ahora bien, en una interaccin entre dos personas, este mundo comn de significados
depender del tiempo que hayan convivido, y sobre todo de lo que hayan dialogado.
No obstante, es muy posible que existan muchos significados que por estar anclados
en la niez, resultan casi inalterables al cambio. Es por ello que si dos interlocutores no
han verificado estos significados, en su conversacin puede dar la impresin,
aparentemente, de que manejan los mismos significados, al utilizar las mismas
palabras, cuando en realidad solamente han logrado atisbos de comprensin.

Lgicamente, no hace falta sealar la influencia que estos dilogos "de sordos" puede
tener en las discusiones e incomprensiones sociales.

Es por esta razn que desde hace muchos aos, hemos estado interesados en hallar
algunas vas de aproximacin al trabajo con esta variable, que denominamos distancia
semntica (ROCHE, 1977). Para ello hemos utilizado el Diferencial Semntico de
OSGOOD, (1957) que a pesar de tener numerosos inconvenientes, nos parece pueda
ser un instrumento til para algunos propsitos, dada la posibilidad que ofrece de
objetivar, mediante unos valores numricos, la resonancia afectiva de una palabra,
segn las tres dimensiones principales obtenidas por este autor mediante anlisis
factorial, en la significacin humana: evaluacin, potencia y actividad.

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Nosotros lo hemos utilizado especialmente en el trabajo psicolgico con parejas y nos
parece muy transferible a diadas en entrenamiento educativo para la comunicacin
emptica, como es el caso del presente Programa.

EMPATIA SOCIAL Y SENSIBILIZACION HACIA LA COMPLEJIDAD DE LOS
ACTOS HUMANOS:

Una de las dimensiones que caracterizan la nocin de prosocialidad y que la diferencian
del altruismo entendido en un nivel solamente individual o interpersonal es
precisamente su objetivo social, su finalizacin o destino social.

El altruismo o prosocialidad interpersonal, podramos afirmar, es ms comprensible que
la prosocialidad colectiva o social, debido a la aparicin ms concreta, determinada y
personalizada del receptor. Se precisa alcanzar un nivel de mayor abstraccin en el
sujeto para configurar un objetivo y destino compuesto de una pluralidad de elementos
o personas no siempre homogneos.

Por otra parte, es probablemente ms difcil anticipar consecuencias morales internas
agradables, a tales acciones, ya que es menos probable que el sujeto las haya
experimentado, al contrario de la situacin de la prosocialidad interpersonal en donde,
muchas veces, experimenta agradecimiento o reciprocidad del receptor. En cualquier
caso, ser necesario haber experimentado este tipo de experiencias interpersonales
para elaborar cognitivamente una generalizacin adecuada para abrazar tambin a
colectivos de personas o a metas sociales ptimas.

La realidad es que histricamente, en la evolucin de la humanidad, hallaramos,
probablemente, una mayor presencia de la prosocialidad interpersonal o intragrupo
que de prosocialidad hacia unos colectivos o metas sociales.

De qu modo podemos facilitar ese paso, esa generalizacin de lo individual o
interpersonal a lo colectivo y social?

Si, como hemos visto, la prosocialidad interpersonal va muy asociada o incluso es
dependiente de la empata interpersonal, deducimos hipotticamente que sta en su
dimensin social ser tambin crucial para desarrollar y profundizar la prosocialidad
hacia lo colectivo o social.

Ya en la primera variable del programa estamos tratando de resaltar la consideracin y
dignidad no slo para con el "otro", sino con respecto a las colectividades y el entorno.

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190

Aqu, en la presente variable, se tratar de estimular unas actitudes que, por
extensin, tambin podemos denominar empticas, y que consistirn en percibir las
necesidades de la sociedad incluida toda su complejidad y "sintonizar" con ellas en el
sentido de sentirse interpelados personalmente respecto a la contribucin que cada
uno puede prestar.

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APLICACION

VARIABLE:

EMPATIA INTERPERSONAL Y SOCIAL

OBJETIVOS MINIMOS,

COMPRENSION DE LA DIFERENCIA "DESDE DENTRO"
DE CUALQUIER PERSONA.

"PONERSE EN LA PIEL DEL OTRO" EN EL DIALOGO INTERPERSONAL.
SENTIR CON Y COMO TU
PENSAR CON Y COMO TU

VERIFICACION DE LO COMPRENDIDO (FEED-BACK)

LIBERACION DE PREJUICIOS SOBRE EL OTRO:
VER SIEMPRE "NUEVO" AL OTRO.

LIBERACION DE CONTENIDOS O AFECTOS ANTERIORES A LA INTERACCION
PRESENTE:
"VACIADO" PARA ESCUCHAR A FONDO AL OTRO.

EJERCITAR ESTAS ACTITUDES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES
COTIDIANAS.

PRACTICARLAS TAMBIEN CON PERSONAS:

CON DEFICIENCIAS
EN LA ANCIANIDAD
DE OTRAS CULTURAS O ETNIAS.

IPROS PAUTAS EDUCATIVAS PARA EL EDUCADOR

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192

(E) = ESCUELA
(F) = FAMILIA

(E) (F) BUSCAR ESPACIOS Y TIEMPO PARA CONVERSAR CON EL NIO Y TRATAR DE
COMPRENDER LA "DIFERENCIA", A SER POSIBLE EN LUGARES
DISTINTOS A LOS HABITUALES.

(E) (F) EXAMINAR LAS INTERACCIONES ANTECEDENTES DE UNA RELACION CON UN
NIO DIFICIL PARA SABER SI NOS HEMOS PUESTO "EN SU PIEL"

(E) (F) TRATAR DE EXPERIMENTAR SI SOMOS CAPACES DE VER "NUEVO" (1 PASO
ATRIBUCION) A UN NIO DIFICIL.

(E) (F) COMPROBAR EFECTOS DE UN DIALOGO INTERPERSONAL CON UN NIO
DIFICIL, HABIENDONOS LIBERADO DE LAS COSAS EN MENTE O POR
HACER APARENTEMENTE MAS IMPORTANTES.

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193




Proponer el aprendizaje y experimentacin de la empata cognitiva, es decir el tratar de
"leer" los pensamientos del interlocutor y saber asumir su perspectiva.

Proponer el aprendizaje y entrenamiento de la empata emocional es decir aqulla que
permite experimentar las emociones del otro.

CONSIGNAS

"Ser el primero en escuchar". "Escuchar acerca del otro ms que hablar de uno
mismo". "Ponerse bajo la piel del otro". "Escuchar para comprender, no para discutir".
"Vivir el momento presente". "Vacos para escuchar a tope"., etc u otras similares.

LECCIONES

Acerca el significado de la empata, diferenciando los elementos cognitivos de los
afectivos o emocionales. Ver nociones tericas en este mismo captulo.

Acerca del significado del "autocentramiento" con respecto al "descentramiento de s
mismo". Mostrar conductas habituales segn la edad de los nios, respecto a cada una
de las dos categoras.

Acerca los temas correspondientes a las consignas que citamos.

LECTURAS

Descripcin de las diferencias reales y personales que se dan por ej. en las personas
con deficiencias, e intentar la comprensin desde dentro de esas limitaciones y de los
sentimientos que pueden provocar.


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194

Padres y profesores pueden comentar y formular preguntas sobre sentimientos y
motivaciones de los personajes que se estn estudiando, leyendo o hayan visto en
pelculas o vdeos. Con nios pequeos, las historias de animales, y los sentimientos de
stos pueden ser tiles.

De igual modo proceder para estimular una sensibilidad respecto a los problemas
humanos colectivos y sociales de un pas.

HISTORIAS

Explicar historias en las que aparezca la sucesin de las edades, poniendo especial
atencin a la vejez. Describir los sentimientos de los ancianos y tratar de ayudar a los
nios a penetrar en las causas de esos sentimientos.

Otras historias versarn sobre personajes en situacin de desvalimiento fsico o
psquico.

Utilizar bien todo el rico material que habr surgido de las Entrevistas a los abuelos. (
Ver Experiencia Real, ms adelante).

Acentuar en el estudio de la Historia, aquellos aspectos de la evolucin de un pas y los
obstculos encontrados para el progreso, as como las posibilidades que supone la
solidaridad entre paises.

CUENTOS

Los cuentos , tradicionalmente han hecho un papel moralizante o de etiquetado de
comportamientos. No hay que olvidar su potencia en la sensibilizacin cognitiva.
Ayudan a los nios a comprender ciertos sentimientos, incluidos los propios, y tambin
pensamientos y razones para el comportamiento.

Muy importante sera incluir variabilidad y creatividad, dando formas alternativas a
estas historias, en las que participen los sujetos, al formularles preguntas; ellos
sugieren situaciones imaginarias. Con el desarrollo de estos procesos cognoscitivos, el
individuo llega a ser capaz de producir sobre el nivel imaginativo varias actividades
alternativas, previendo sus consecuencias.

Un objetivo importante es el del conocimiento y aceptacin de la diferencia. Acentuar
las diferencias y cmo no es posible el empearse en una igualdad. Hay cuentos
apropiados de animales que ponen en evidencia lo infructuoso de ese intento.

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DEBATES

Sesin de anlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, con detencin en el
grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visin de vas de salida.

Sobre las conductas habituales de los "nios muy populares" y las de los "poco
populares".

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ENTRENAMIENTO

REDACCIONES

Proponer trabajos de redaccin libre en los que aparezca:

1. Personajes en situacin de desvalimiento fsico, psquico, de marginacin social
o tnica.
2. Los sentimientos que estos personajes experimentan, como consecuencia de las
actitudes o conductas de los dems.
3. Un "final feliz" argumentado y justificado.

PUESTAS EN COMUN

Sesin matutina de las actividades del da anterior, privilegiando los sentimientos
experimentados. A realizar en grupo. Provocar una validacin de los mismos por los
dems componentes del grupo, con alta calidad emptica.


EJERCICIOS

Con nios muy pequeos, orientarles la atencin al lloro de los dems, asociando
sorpresa e inters del educador, y ensendole comportamientos de consuelo como
una caricia en la cara del nio que llora a la vez que diga "guapo" "guapo".

Recortar imgenes de caras, en revistas, con expresiones de diferentes sentimientos.
Se puede pedir a los sujetos que presenten la correspondiente a situaciones diversas.

Realizar ejercicios de Distancia Semntica (especialmente con adollescentes) para que
puedan percatarse de las diferencias existentes y en qu modo pueden afectar a la
comunicacin.

En este anlisis, ser til que los nios cobren consciencia de qu y cmo les ha
llevado a cada uno a tal objetivacin. Esto nos parece que por s solo, justificara el
empleo de este instrumento, pues se revela excelente en nuestro Programa, dentro del
apartado de ejercicios para compartir el significado.

ROLE-PLAYING

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Una vez comentados los sentimientos o motivaciones de los personajes de la pantalla,
(Ver Sensibilizacin cognitiva), reproducir esa situacin o interrelacin, comentando
tambin, a posteriori, la experiencia.

O planear alguna situacin que el sujeto deba experimentar, por ej. en su casa,
ponindose en las condiciones de un familiar, para reproducir aqullos sentimientos o
motivaciones.

Recrear escenas simuladas en las que entre varios interlocutores hay uno que habla
constantemente de s mismo o interrumpe cuando est hablando otro etc. y mostrar
las diferencias de esta situacin con otra en la que dos interlocutores se escuchan con
empata tratando de comprender profundamente lo que dice el otro.

Compartir el significado afectivo

Se trata de ponerse bajo la piel del otro. Cmo siente mi interlocutor cuando me
habla? Qu resonancia afectiva, qu emociones, qu sentimientos andan en juego en
su interior? Cuando pronuncia tal palabra qu cosas, qu impresiones estn ligadas a
ella?.

Este es el objetivo principal: COMPARTIR el SIGNIFICADO AFECTIVO de su mundo
interior cuando habla. Y hay que distinguir esto del Confrontar.

No hay que confrontar, es decir, poner en relacin consciente lo dicho por el
interlocutor con las percepciones, interpretaciones, sentimientos e intenciones mas. No
he de traducirlo a mi mundo, a mis esquemas. He de procurar ir yo al mundo de mi
interlocutor, tratar de sentir como el.

Los temas a tratar podemos escogerlos teniendo en cuenta que resulten algo emotivo,
por ejemplo: recuerdos de infancia, relaciones con los padres (hermanos), momentos
felices de la vida, momentos difciles, sentimientos del momento presente.

Un interlocutor trata de situar el tiempo, el espacio, o sea, cundo ocurri. A
continuacin las personas que intervinieron o participaron. El estado emocional de
aquel momento, qu tipo de sentimientos experimentaba y expresarlo con detalle.

A medida que lo va exponiendo, y segn la acogida que reciba, se detiene y permite
que el interlocutor trate de responderle con empata, ponindose en su pellejo, y
repitiendo de otro modo, ms brevemente y en el mismo tono lo que ha dicho el que
est describiendo aquel momento. Si al primero le resulta insuficiente, debe aadir,
aclarar hasta que perciba que el otro ha "sintonizado".

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Los dems del grupo o clase estarn en una actitud de acogida. Y cuando hayan
acabado, podrn intervenir para aadir algo que se ha percibido o sentido,
confirmando lo que se ha compartido o las dificultades que se han encontrado.

El iniciador dir cmo se ha sentido, tambin, compartiendo el significado afectivo.

Compartir el Significado Racional

Aqu se trata de compartir el significado pero de la comprensin racional, o sea, de la
informacin, del contenido.

Ejercicio de los si

En este ejercicio se trata de adivinar el significado.
Uno de los participantes dice algo que cree que es verdad. El otro responde con
preguntas como esta:

"Quieres decir que...?"

Ha de conseguir tres "s".

Por ejemplo:

- "Me parece que hace calor aqu"
+ "Quieres decir que no ests a gusto aqu?"
- "S"
+ "Quieres decir que yo tambin habra de tener calor?"
- "No"
+ "Quieres decir que quieres que yo sepa que t no ests a
gusto aqu?"
- "Si"
+ "Quieres decir que quieres que haga yo algo al respecto?"
- "S"

Si el interlocutor no consigue adivinar los significados, el otro simplemente se los dice.
Se trata de penetrar en los varios significados que puede tener la frase.

Ejercicio de la "Renatalizacin"

Ver descripcin del ejercicio en el captulo dedicado a la variable n 4, Iniciativa y
Creatividad.

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Ejercicio de Feed-back

En este ejercicio se le pide a cada individuo que exprese una comunicacin personal
relevante a travs de la cual se trata de identificar sus propios pensamientos o
sentimientos. Su interlocutor recibe y repite palabra por palabra la frase del que habla.

Esto sirve para dos cosas:

1-. El que habla es contestado sin ninguna reaccin, y
escucha el mensaje que l ha enviado.

2-. El que escucha se fija tanto en los pensamientos como en los sentimientos del
que habla, sin pensar en los suyos y sin reaccionar o evaluarlos.
Se le pide a una diada voluntaria:

Uno le dice al otro, por ejemplo, una breve frase. Este le responde al primero todo lo
que ha entendido acerca de la frase.

El iniciador confirma el consenso o le da ms informacin para clarificar la frase original
y ayuda a su interlocutor a llegar al Significado Compartido del contenido.

Despus de acabado un significado compartido, se pregunta al interlocutor, cmo
siente compartiendo el significado. (Ser ms completo compartir significado afectivo).

Acertar la Palabra Clave.

Se trata de que uno o varios participantes acierten la palabra clave o enigma que un
sujeto ha pensado y escrito. ste ir dando pistas a base de palabras relacionadas.
En el terreno prctico esto se concreta as:

En una pareja, por ejemplo, la esposa piensa una palabra y la apunta en el papel. Esa
palabra es la que su marido ha de adivinar. Cuando la diga ser la respuesta correcta.
El podr decir una sola palabra a continuacin de una palabra gua o estmulo que la
esposa le dir.
En un papel se irn anotando a un lado las palabras estmulo dichas por la esposa y
por el otro lado, en la mismo lnea, la respuesta del marido (sea correcta o incorrecta).

As se ir haciendo hasta que pronuncie la correcta. Por ejemplo ella piensa y decide la
palabra "sinceridad" como palabra "clave" y dice

Esposa Marido

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200

Franqueza ----------- Lealtad
Claridad ------------ Transparencia
Verdad -------------- Sinceridad

Luego se intercambian los papeles.


Anlisis de situaciones reales de conflictividad, por ej, en el patio etc. mediante
informacin obtenida sobre la marcha, respecto a motivaciones, impulsos etc. que han
influido en tales acciones. A partir de ah tratar de penetrar juntos -quienes han
intervenido en el conflicto- en la "comprensin" del porqu cada uno ha actuado as.


Casi cualquier situacin, incluso aqulla que muestre una discusin o enfrentamiento,.
puede servir para enriquecer las comprensiones empticas. Los tutores pueden ofrecer
informacin suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas.

Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida familiar o escolar pueden servir para
aumentar esa apreciacin.
Con ocasin del regalo a un familiar, etc.

Cuando se dan situaciones de incomprensin entre los sujetos, el tutor puede tratar,
mediante la pregunta, (y mejor si conoce las perspectivas de las personas en
contraposicin), hacer aflorar una verificacin propia y mutua de los sentimientos y
puntos de vista en juego.

EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA

Que los familiares cuenten con la colaboracin del sujeto para realizar tareas o
comprar objetos que van destinados a otros. Y comentar los gustos o deseos de stos.


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201

Recortar pedazos de peridico en donde aparezcan personas que se comprenden o
empatizan.

REGISTROS

Registrar las observaciones y reflexiones respecto a la empata, a las experiencias de
escuchar plenamente etc.
Asimismo registrar cmo ha actuado l en primera persona, en determinadas
ocasiones; por ejemplo cmo se ha esforzado en escuchar plenamente y promover la
empata.

en cuenta las caractersticas de edad de los nios, contexto cultural y ambiental.

ANECDOTARIOS


ENTREVISTAS

Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias
educativas internacionales con las que estamos en relacin, es la de promover, ms o
menos solemnemente, una campaa de "Cuentan los abuelos".

Se trata de que los nios, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos
respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La nica condicin es que se trate de
historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la
generosidad, la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el herosmo.

Otra variante sera la de entrevistarles para ejercitar exclusivamente la empata con
ellos. Los nios les preguntaran por momentos felices de su vida o tambin penosos o
difciles.

Todo este material debe ser recogido y llevado a la clase para su ulterior utilizacin.
Importante que en los informes de las entrevistas, los nios expresen sus propios
sentimientos experimentados.


motivaciones de los personajes que se estn estudiando, leyendo o hayan visto en
pelculas o vdeos. Con nios pequeos, las historias de animales, y los sentimientos de
stos pueden ser tiles.

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202


El sujeto promueve el Encuentro Familiar, en donde los miembros de la familia se
sientan a planear cualquier cosa: desde los mens hasta las vacaciones etc. o resolver
problemas y sobre todo a compartir sentimientos, perspectivas que pueden referirse a
los dems miembros, a cmo se les ve etc.

Sesin de anlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o polticos
con detencin en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de
visin de vas de salida.

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203

VARIABLE N 7:

LA ASERTIVIDAD. LA ASERTIVIDAD.
RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y LA COMPETIVIDAD.

EL AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS.

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206

CONCEPTOS TEORICOS

INTRODUCCION

Hay gran confusin respecto a los conceptos de violencia y agresividad humanas. Se
utilizan estos trminos de modo ambivalente, lo que hace que se produzcan malos
entendidos cuando se habla de ellos. As por ejemplo hay quien utiliza el trmino
agresivo como rasgo o habilidad positiva en un vendedor o en un ejecutivo de
empresa.

Incluso desde perspectivas cientficas, es difcil establecer definiciones rigurosas que
permitan la comunicacin entre especialistas.

Desde la misma psicologa hay algunos tericos que defienden la idea de que la
naturaleza humana es esencialmente violenta. Otros, en cambio, aseguran el carcter
cultural y aprendido de esta violencia.

Los primeros hablan de la inevitabilidad de la violencia e incluso acerca de nuestra
necesidad de ejercitarla.

Por ello se comprender la importancia que tiene el clarificar desde qu perspectiva se
parte, cuando se abordan caminos de intervencin educativa y social.

En el I Congreso de Psiclogos para la Paz, celebrado en Helsinki, todas las
intervenciones y ponencias, entre las cuales figuraba nuestra aportacin desde los
comportamientos prosociales, examinaban algunos de estos caminos hacia la paz.
Asimismo se expres por parte de todos, el compromiso de trabajar desde el propio
campo en la optimizacin de estas vas. Smbolo de este compromiso fue la plantacin
de un olivo junto a la Casa de la Paz realizado entre todos los participantes en un rito
solemne.

Un momento tambin importante de este Congreso fue la adhesin que todos los
presentes hicimos a la Declaracin sobre la Violencia, que el Prof. Hinde de la
Universidad de Cambridge (UK), ley en representacin de un colectivo de cientficos
de todo el mundo.

Esta Declaracin quiso significar un contributo al Ao Internacional de la Paz,
rechazando un cierto nmero de supuestos hallazgos que desde el campo de la
biologa pretenden justificar la violencia y la guerra.

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Un mal uso de las teoras cientficas y de los datos para justificar la violencia y la
guerra no es un fenmeno nuevo pero ha tenido especial importancia a partir de la
aparicin de la ciencia moderna. Por ejemplo la teora de la evolucin ha sido utilizada
no slo para justificar la guerra sino tambin el genocidio, el colonialismo y la
supresin del dbil.

Reproducimos los argumentos de esta Declaracin, por el inters bsico que tienen
para nosotros en la justificacin de proyectos de paz como el que presentamos. Y
tambin porque pueden constituir una guia terica para el trabajo a realizar en el nivel
de Sensibilizacin Cognitiva de este Programa, adecuando, lgicamente, la
argumentacin terminolgica de los conceptos a las edades correspondientes
implicadas.

Bsicamente son cinco:

Es cientficamente incorrecto decir que hemos heredado una tendencia a la guerra de
nuestros antepasados animales. Aunque la lucha se produce ampliamente en las
especies animales, solamente se han producido informes de unos pocos casos de
lucha destructiva intra-especies entre grupos organizados y ninguno de
estos comprenda el uso de instrumentos. La predacin normal para la
alimentacin respecto a otras especies no se puede equiparar con la violencia intra-
especies. La actividad de la guerra es un fenmeno peculiarmente humano y no se
produce en los animales.

El hecho que la actividad blica haya cambiado tan radicalmente con el paso del
tiempo indica que es un producto de la cultura. Su conexin biolgica es
primordialmente debida al lenguaje que hace posible la coordinacin de grupos, la
transmisin de la tecnologa y el uso de instrumentos. La guerra es biolgicamente
posible pero no es inevitable, tal como evidencian tanto su variacin en la ocurrencia y
naturaleza a travs del tiempo y del espacio. Hay culturas que no se han implicado en
guerras durante siglos y hay otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y
no en otros.

Es cientficamente incorrecto decir que la guerra y otras conductas violentas estn
genticamente programadas en nuestra naturaleza humana. Los genes estn
implicados a todos los niveles de funcin del sistema nervioso y proporcionan un
potencial que puede ser actualizado nada ms en conjuncin con el entorno ecolgico
y social. As aunque los individuos varen en sus predisposiciones a ser afectados por la
experiencia, es la interaccin entre el equipo gentico y las condiciones de crianza lo
que determina sus personalidades.

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208

Fuera de raras patologas, los genes no producen individuos necesriamente
predispuestos a la violncia. Igualmente no determinan lo contrario. Aunque los genes
estn implicados en el establecimiento de nuestras capacidades conductuales, ellos no
especifican los resultados.

Es cientficamente incorrecto decir que en el curso de la evolucin humana ha habido
una seleccin natural ms a favor de la conducta agresiva, que de otras clases de
conducta.
En todas las espcies bien estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la
habilidad en cooperar y cumplir funciones sociales relevantes para la estructura del
grupo. La "dominancia" supone vnculos sociales o afiliaciones; y no es simplemente
una cuestin de posesin y uso de poder fsico superior, aunque implique conductas
agresivas.

All donde se ha instaurado artificialmente, en animales, la seleccin gentica hacia la
conducta agresiva, rpidamente ha generado la produccin de individuos hiper-
agresivos; esto indica que la agresin no fue seleccionada preferentemente en
condiciones naturales. Cuando estos animales hiper-agresivos creados
experimentalmente estn presentes en un grupo social, o bien transtornan la
estructura del grupo o son echados fuera. La violencia no est presente ni en nuestro
legado evolucionista ni en nuestros genes.

Es cientificamente incorrecto decir que los humanos tienen un "cerebro violento".
Aunque tenemos el aparato neuronal para actuar violentamente, ste no es activado
automticamente por estmulos externos o internos. Como los primates superiores y
diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores filtran tales estmulos
antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos, est mediatizada
por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en nuestra
neurofisiologa que nos impulse a reaccionar violentamente.

Es cientficamente incorrecto decir que la guerra es causada por "instinto" u otra
motivacin simple. La emergencia de la guerra moderna ha supuesto un trayecto
desde la primaca de factores emocionales y motivacionales, a veces llamados
"instintos", a la primaca de factores cognitivos. La guerra moderna implica el uso
institucional de caractersticas personales, tales como la obediencia, la
sugestionabilidad y el idealismo; habilidades sociales como el lenguaje y
consideraciones racionales como el clculo del coste, planning, y proceso de
informacin.

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La tecnologa de la guerra moderna ha exagerado hechos asociados a la violencia,
tanto en el entrenamiento de los combatientes como en la preparacin del apoyo
moral para la guerra por parte de la poblacin en general. Como resultado de esta
exageracin tales rasgos son confundidos, a menudo, como causas y no consecuencias
del proceso.

Finalmente la Declaracin sobre la violencia concluye que la biologa no condena a la
humanidad a la guerra, antes bien afirma que la humanidad puede ser liberada del
pesimismo y animada en la confianza de emprender las tareas transformadoras
necesarias hacia el futuro. Y aunque estas tareas son primordialmente institucionales y
colectivas, tambin han de ser afrontadas por los individuos dado que unos factores
cruciales como son el pesimismo u optimismo residen en la consciencia de los
individuos.

De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz
tambin comienza all. La misma especie que invent la guerra es capaz de inventar la
paz. Esta responsabilidad es cosa de cada uno de nosotros, especialmente de todos
aquellos que trabajamos en las ciencias humanas y sociales.

LA ASERTIVIDAD.

Ahora bien, la confusin de conceptos e incluso de terminologa a la que aludamos al
inicio de nuestra introduccin, que puede presentar ciertas formas de "agresividad"
como positivas, nos lleva a otras consideraciones.

Una tarea importante a hacer cuando analizamos los elementos de la conducta
agresiva o violenta, es la de penetrar en las connotaciones o significados de los
mismos.

Un primer elemento fundamental es el de saber si estamos refirindonos a una
dinmica relacional, y en su caso la existencia de la competividad y su consecucin en
la ganancia.
Hemos de decir, de entrada, que cuando la agresividad o violencia se dirige a otra
persona, hemos de considerarla absolutamente negativa para la convivencia humana y
para la propia persona. De hecho nuestra propia aportacin tiene todo su fundamento
en la teora de que es posible una conducta humana totalmente funcional basada
nicamente en aspectos prosociales, tal como los definimos en nuestro Programa, que
permiten una convivencia social ms progresiva y armnica.

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El grado de utopa que ello conlleve y que asumimos no significa que ignoremos la
cruda presencia de los conflictos, de las luchas y guerras en esta convivencia humana.
Lgicamente consideramos que puede haber un mundo ms evolucionado que
progresivamente vaya desterrando estas formas ms primitivas del interior de las
relaciones humanas. Por otra parte hay que considerar que, de hecho, difcilmente
hubiera sido posible la supervivencia de la humanidad sin que el grado de
prosocialidad, bajo formas de cooperacin, hubiera sobreabundado a la lucha y
destruccin.

Los progresos de las ciencias nos permiten ser realistas a la hora de formular esta
esperanza. Entre estos avances podemos citar el mayor conocimiento de: los
mecanismos y procesos de la comunicacin humana, de los antecedentes sanos para
una socializacin ptima del nio, la descripcin racional de los procesos en las
soluciones de los problemas humanos en las relaciones interpersonales y la toma de
decisiones humanas y grupales, la nueva y revalorizada visin de la creatividad y
especialmente las posibilidades de su potenciacin y mejora, la visin dialctica y
bidireccional de las relaciones interpersonales, el crtico papel del auto-control, las
posibilidades del auto-conocimiento y de la auto-sensibilizacin, la revalorizacin del
papel de los sentimientos y de su expresin etc.

duda, la conciencia individual y colectiva a nivel de toda la humanidad y
progresivamente aumentada, de los derechos humanos que situan la dignidad de la
persona por encima de cualquier atributo, capacidad o condicionamiento, e incluso de
cualquier ideologa.

De todos modos hay mucho camino que recorrer. Y precisamente el xito no est en la
consecucin inmediata, repentina y excesivamente aparente de los resultados. A nivel
macrosocial son tantos los factores en juego que alimentan la dinmica contraria, que
todo esfuerzo positivo parece una gota en el ocano.

Pero los especialistas en el campo de las ciencias humanas y sociales no debemos
desalentarnos. Debemos colaborar orientndonos a unas metas a muy largo plazo.
Paradjicamente esta estrategia puede ser plenamente eficaz. Su inicio, no hay duda,
que debe pasar por la educacin, una educacin orientada no slo al aqu y ahora sino
al all del maana, de un maana social y colectivo.

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Nos entretenemos en estas consideraciones porque la variable del Programa que
estamos tratando, focaliza precisamente unas de las ms probables crticas al proyecto,
puesto que remite inmediatamente a cualquier educador a la cotidianidad de sus
esfuerzos, afortunadamnete coincidentes con nuestro empeo, pero tambin a la
aparente estril tarea cuando se enfrenta a una sociedad que globalmente parece
negar toda posibilidad a estas nuestras ilusiones.

Pero, pensamos, que precisamente en esta variable radica uno de los mayores
estmulos a nuestro trabajo cuando observamos que educando bien para la resolucin
de la agresividad y la superacin de los conflictos ya ahora, en el presente muy
concreto de la convivencia de la clase, de la familia, estamos sentando los
fundamentos para ese maana. An ms: experimentamos de modo real, inmediato, y
personal la certeza, la autenticidad de una via que porqu no ha de ser posible
tambin en la convivencia social adulta?.

Pero continuando con el anlisis que hacamos ms ariba respecto a las connotaciones
que arrastran los trminos violencia, agresividad, etc hay que hacer notar que se dan
unos elementos que pueden ser muy positivos y por tanto necesarios para la
personalidad humana y sus interacciones sociales. As: la alerta, la decisin, la
impulsividad, la intensidad, la contundencia, la afirmacin de si mismo, la auto-
percepcin de fuerza, la resolucin de un conflicto, etc.

Todos estos elementos pueden formar parte de lo que denominamos asertividad,
trmino que definiremos como:
"La iniciativa, decisin y persistencia en llevar adelante una conducta, a
pesar de los obstculos situacionales, interpersonales o sociales
encontrados".

Otros autores (Barret y Radke (1977) la definen como: "el intento de dirigir la
actividad de otra persona", o "influenciar y controlar a otro pero sin injuriar ni herir".
en las cuales aparece ms un contenido relacional, que, sin embargo adolece, a
nuestro juicio, de carga manipulativa por lo que preferimos la primera propuesta.

La asertividad est relacionada con la afirmacin de s mismo, y recoge los elementos
positivos de lo que ciertos autores mal denominan agresividad necesaria. Permite a la
persona expresarse con libertad y de manera directa, sincera y adecuada con
cualquier interlocutor; proporciona una visin activa de la vida y una perseverancia en
trabajar por lo que se quiere, y sentir que esa actuacin es coherente con uno mismo
.

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212

Estos elementos son buenos componentes de nuestra propia conciencia de ser, y por
tanto de nuestra seguridad. Forman parte de la energia vital que es muy necesaria
para nuestra propia conciencia de realidad. El desarrollo de la personalidad debe
servirse del ejercicio de esas energias.

La sensacin y autopercepcin de fuerza es algo muy positivo. Necesario, diramos,
para la propia seguridad.
Hay que desterrar la idea de que ejercer la prosocialidad sea connatural con la
debilidad, la sumisin, la dependencia por incapacidad o insuficiencia ! Y por tanto esa
fuerza, para tener consciencia de ella, hay que ejercitarla.

Ya nos referamos en el captulo dedicado a la empata, a que podra pensarse que el
acoger significase sumisin o dependencia. Nada ms lejos de la realidad. La autntica
acogida es algo muy activo pues supone capacidad de contencin del otro y de su
circunstancia con lo que al recibir, entender, comprender se aumenta la consciencia de
la potencia y fuerza del yo.

Vemos que en este esfuerzo de descentramiento del yo, de la aparente prdida del yo,
no slo no hay prdida sino que hay un enriquecimiento de la propia consciencia y
seguridad.

Para ello, lejos de representar una disposicin meramente pasiva, de tolerancia, se
produce una concentracin de fuerza, de energa. La receptividad es algo sumamente
positivo a condicin de que se ejercite de un modo plenamente consciente.
Por otra parte la empata, la actitud receptiva y de acogida, actutud de entender lo que
la persona est diciendo, de tratar de intuir lo que la persona est sintiendo, no
significa el estar de acuerdo con todo ello.

RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD.

No vamos a pasar revista a las diversas teoras psicolgicas (etolgicas, de la
frustracin, del aprendizaje social, la perspectiva cognitivo-social), que explican la
aparicin de la agresividad y violencia en el individuo. (Ver revisin de PARKE Y SLABY,
1983)
Lo cierto es que estas conductas estn presentes de muchas formas en nuestros
grupos, colectividades, relaciones interpersonales, etc.

Ya avanzamos aqu que un postulado importante de nuestro Programa es el de que
uno de los modos ms eficaces para la inhibicin de las mismas es el de equipar a los
individuos con repertorios de conductas positivas y prosociales que resulten funcionales
para la consecucin de objetivos.

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213

El principal argumento justificador de este potencial es el de que estos
comportamientos positivos (empata, ayuda, generosidad, apoyo moral y verbal etc.)
son incompatibles en el tiempo, con las conductas agresivas y violentas. (CHANDLER,
1973) (FESHBACH Y FESHBACH, 1982).

A medida que el individuo incorpora estos repertorios a sus estados disposicionales
para la accin, ese tiempo se va dilatando y disminuyendo de hecho aquellas
conductas agresivas.

Esta es una va maestra, tambin, para la adquisicin positiva de un auto-control
personal, capacidad a la que la psicologa evolutiva est concediendo progresivamente
ms importancia. Es un auto-control que no se produce slamente por constante
referencia al yo, a sus lmites, a sus necesidades, a sus objetivos, a las estrategias para
alcanzarlos, sino gracias a un enriquecedor descentramiento del yo en funcin del otro
y de sus necesidades. (GOLDSTEIN y otros, 1978),

CONFLICTOS CON LOS DEMAS. COMPETIVIDAD

Hemos dicho que la convivencia humana muestra las diferencias personales no slo
potenciales sino expresadas en conductas que producen emcontronazos, conflictos.

La diferencia con el "otro" es una consciencia que normalmente siempre la
experimentamos.

Si todos furamos iguales, si todos furamos uniformes, no habra movimiento posible,
no habra relacin posible. Si hubiera identidad no habra relacion posible con nadie.
Para relacionarnos con alguien, para poder actuar respecto a alguien, es preciso que
este alguien sea diferente de m. Es la diferencia lo que hace posible el movimiento, la
comunicacin, la transformacin, el crecimiento.

Entonces resulta que por un lado necesitamos ser diferentes, y por otro lado
participamos de una sola realidad. Pero por otro lado hay que vivir muy
concretamente las diferencias. Las diferencias no han de servir para dividir. Hay que
experimentarlas como expresiones diferentes de la misma cosa.
Slo si hay esta conciencia de unidad, es cuando las diferencias adquieren un tono
realmente creador, enriquecedor. Gracias a la unidad, cuando existe una consciencia
de unidad, se puede vivir plenamente la nocin de realidad, de simplicidad, de
autenticidad.

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Pero es gracias a la multiplicidad que se enriquecen los modos existenciales de la
consciencia y pueden experientarse otros modos de percepcin, de sensibilidad, de
comprensin. La consciencia se ensancha justo en la medida en que interactua y se
abre a los dems. (BLAI, 1986)

Y esa diferencia, que a veces se expresar bajo forma de conflicto, no podr reducirse
y resolverse en una formula simple de consenso superficial.

Cuando se trate de cuestiones personales en las que aparece la pura afirmacin del
"ego" o del "yo" en contra de los dems por oposicin a ellos, estonces sto es una
lucha negativa, innecesaria y destructora, que slo pretende un ensalzamiento propio
disminuyendo a los dems.

En cambio cuando se trate de cuestiones de injusticia social, o males .... habr que
establecer una dialctica hecha de la afirmacin decidida de nuestras ideas con una
explicitacin concreta de los caminos para conseguir objetivos. Habr que movilizar
todo nuestro potencial.

Otra cuestin ms rdua y menos clara es la de la competividad. Se dice que en
nuestra sociedad estamos envueltos por toda una filosofa de la competividad:
competividad en todos los mundos: profesional, econmico, social, artstico, deportivo,
etc. y que esta filosofa condiciona toda nuestra existencia colectiva.

En ese sentido podra incluso argumentarse hasta qu punto podemos hablar de
cooperacin y de prosocialidad en un contexto tan competitivo. Y esto nos llevara a
disquisiciones no por prolijas y tratadas hasta la saciedad menos importantes.

Ms all de nuestros planteamientos globalmente utpicos de una sociedad humana
mejor, basada en la cooperacin y en la prosocialidad, que por otra parte compartimos
con numerosos agrupaciones sociales y religiosas, este proyecto trata de avanzar
desde presupuestos cientficos orientados a metas mucho ms modestas e inmediatas.

En este sentido debemos afirmar nuestro postulado que considera posible la
prosocialidad an y a pesar de un contexto competitivo como el que nos envuelve.

As entendemos no slo que los comportamientos prosociales son posibles en este
contexto sino que son notablemente funcionales en s mismos y tambin de cara a una
progresiva y paulatina transformacin de la sociedad.

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215

Todo ello, adems, sin menospreciar ciertos elementos de la competividad
posiblemente interesantes sino necesarios para la estimulacin motivacional del
hombre. Todo lo cual nos hace mostrarnos muy cautelosos a la hora de ciertas
descalificaciones fciles.

Tal como hemos expuesto anteriormente respecto a la conducta agresiva, en los
comportamientos competitivos habra que distinguir muy claramente, para aceptarlos y
an legitimarlos en una perspectiva prosocial, los que estn dirigidos a la eficacia y
competencia en la tarea de aqullos que contienen elementos dirigidos a
obstaculizar o derrotar a otros.

Los primeros suponen una continua superacin de s mismo a fin de realizar cada vez
mejor una tarea, o superar un lmite. Para ello es preciso focalizar la atencin,
capacidades y energas en la tarea. No se ponen en juego energas que no conduzcan
a ese objetivo y por lo tanto es una conducta plenamente funcional y que tiene las
mayores posibilidades de xito. Y entran perfectamente en un contexto prosocial.

En cambio los segundos, es decir, aquellos que conteniendo elementos dirigidos a la
obstaculizacin de la actividad de otros se generalizan a actitudes contra la persona,
a su derrota o "eliminacin", aparte de ser contrarios a la prosocialidad, dejan de ser
plenamente funcionales y muchas veces incluso eficaces por cuanto diversifican su
atencin (orientada a la tarea y contra el otro) y por tanto desperdician energas que
no estn canalizadas hacia la tarea.

Determinados estudios actuales que comparan el rendimiento de los comportamientos
cooperativos versus los competitivos en diversas situaciones de aprendizaje,
demuestran estas afirmaciones.

Uno de los modos ptimos para ejercitar la asertividad noble es el deporte. El deporte
bsicamente es una competicin aceptable y estimulante. Aparte de que signifique una
actividad benfica desde la perspectiva del ejercicio fsico o de la relajacin psquica, es
un medio para vivir y ejercitar la asertividad. Hay que practicarlo poniendo en accin
esa voluntad asertiva sin perder nunca la nocin de que es un juego.

Jugar con toda la intensidad sin olvidar nunca que aquello es un juego. Asertividad que
nunca ha de injuriar al otro, sino que ha de suponer un jugar poniendo entusiasmo,
fuerza, en la accin.

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216

Otro modo de ejercitar la asertividad es la de utilizar el debate entre amigos como un
deporte en el nivel mental y emocional. Como un entrenamiento en ejercitar la defensa
de las propias ideas, los propios argumentos, utilizando fuerza e intensidad. Lo
fundamental de este ejercicio, siempre bajo reglas de juego prestablecidas, es que no
dae la autoestima de los interlocutores.

Cabra pensar si el ejercicio de estas actividades pudiera suponer una catarsis que ms
que instaurar un aprendizaje de asertividad positiva, indujera a aprendizaje de
respuestas combativas violentas, explosivas negativas. Al contrario, parece que si estos
aprendizajes se realizan inmersos en una experiencia prosocial cooperativa los
resultados son ptimos: cuanto ms la persona desarrolla la capacidad asertiva de esta
manera consciente, ms en la vida real se manifiesta como una persona serena, duea
de s mismo, que no necesita nunca utilizar la violencia.

Probablemente porque hay una mayor fuerza, una mayor presencia, una mayor
intensidad de s mismo, detrs de cada cosa que expresa. Su personalidad ha crecido
en autoestima y en capacidad de interrelaciones positivas.

Y pasando a la vida real y refirindonos a la habitual conflictividad humana de la
convivencia nosotros estructuraramos aqu algunas actitudes y habilidades concretas
que consideramos necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos. Son las
siguientes:

Asumir la diferencia.

Explicar la propia posicin y derechos.

Dar negativas.

Expresin de quejas y respuesta a ellas.

Pedir permiso.

Expresar deseos respecto a otros.

Negociar.

Conversar despus de competir.

Pedir ayuda.

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ACEPTACION DE "LO NEGATIVO".

La dificultad, el problema, los conflictos, las incomprensiones, el mal humor, la
agitacin, la angustia, el desengao, la decepcin, la duda, la frustracin, el mal
carcter, la ira, etc. frecuentemente nos visitan y aparecen como obstculos
insalvables. En realidad hay pocas certezas cientficas de que todo ello pueda ser
material para un desarrollo humano autntico.

En realidad esta es una variable que nos remite a un posicionamiento personal en una
escala existencial de valores, por lo que la justificacin objetiva queda en suspenso. En
todo caso son realidades que precisan ser experimentadas personalmente para
constatar la propia validez.

Lo negativo slo existe como negacin, como ausencia de lo positivo. Es como una
pantalla en donde se refleja ese positivo. Es decir, lo negativo est reclamando con
fuerza la presencia de lo positivo y est muy cercano, muy prximo de l. As como la
enfermedad proporciona conciencia de salud.

Incluso podramos decir que la incomprensin, por ej., est gestando, est alumbrando
la comprensin, el conflicto est tocando su resolucin.

Ahora bien el conflicto, la incomprensin, la incomunicacin, las limitaciones, nos
imponen su peso y su dolor y tenemos la sensacin de que todo ello es material para
arrancar y odiar. En cambio sta es la propuesta: aceptarlo, asumirlo, como fuente de
renovacin propia, del otro y de las relaciones mtuas. Y esto por donacin, entrega
personal, amor.

El auto-controlarse para no reaccionar violentamente, el escuchar vacindose de s
mismo para provocar la empata mtua, ser el primero en abordar la acogida y la
escucha del otro, valorar siempre positivamente; cmo podra el individuo adoptar
estas conductas sin unas actitudes bsicas de amor o de prosocialidad ?.

Como puede observarse, estas actitudes bsicas tienden, en cierto sentido, a la
realizacin de s mismo a partir de la prosocialidad personal de uno en funcin del otro.
Y esto cobra su mxima expresin, y a la vez su mxima explicacin, en el asumir lo
negativo y convertirlo en amor inmediato para el otro.

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Cmo puede el individuo abstraerse, con una gran dificultad, de todas las cosas que le
asedian: dao recibido del otro, preocupaciones, mal humor del momento,
incomprensin, para acogerle, escucharle?. Con un acto de voluntad inmediata que
convierte el dolor en direccionalidad hacia el otro, apertura y acogida mxima hacia el
otro. Este acto supremo es a la vez expresin y medida de la mxima prosocialidad.
Una prosocialidad cuya excelencia no reside en su grado de altruismo sino en la
reciprocidad para la unidad que es capaz de generar.

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APLICACION

VARIABLE:

ASERTIVIDAD. RESOLUCION DE LA AGRESIVIDAD Y DE LA COMPETITIVIDAD. EL
AUTO-CONTROL. CONFLICTOS CON LOS DEMAS

OBJETIVOS MINIMOS:

AUMENTAR LA ASERTIVIDAD Y EL AUTO-CONTROL. DISMINUIR Y ELIMINAR LA
AGRESIVIDAD Y LA COMPETIITIVIDAD, MEDIANTE LA ADQUISICION DE ACTITUDES
Y HABILIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS INTERPERSONALES Y SOCIALES.


LA AGRESIVIDAD NO INNATA
ASERTIVIDAD Y NO AGRESIVIDAD
CONFLICTOS SUPERADOS PROSOCIALMENTE
DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TELEVISION
PAISES PACIFICOS
LOS ACUERDOS PARA LA PAZ
DEPORTIVIDAD EN LA COMPETICION
LA COMUNICACION COMO EVITADORA DE LA LUCHA

HABILIDADES ASERTIVAS

Dar una negativa.
Rehusar un ofrecimiento.
Afrontar la presin del grupo.
Aceptar el ser ignorado o marginado.
Expresar deseos respecto a los dems.

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Pedir permso.
Pedir ayuda.
Dar informacin.
Proponer un objetivo.
Negociar.
Sugerir y aceptar compromisos.

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Proporcionar descripciones o definiciones, funcionalidad, medios y divisin de secuencias en
la accin de las siguientes habilidades de asertividad, que posteriormente sern entrenadas,
por supuesto despus de considerar su adecuacin a cada edad.

Dar una negativa.
Rehusar un ofrecimiento.
Afrontar la presin del grupo.
Aceptar el ser ignorado o marginado.
Expresar deseos respecto a los dems.
Pedir permso.
Pedir ayuda.
Dar informacin.
Proponer un objetivo.
Negociar.
Sugerir y aceptar compromisos.

Proponer el ejercicio del deporte como desarrollo de la asertividad positiva, siempre dentro
de la prosocialidad cooperativa.

Auto-control y capacidad de aceptar rasgos, actitudes, conductas, contenidos del otro que el
sujeto vive como negativos, para que no interfieran en la relacin.

Aceptacin de aquello que los dems atribuyen como negativo al sujeto siendo ste capaz
de asumir la propia responsabilidad, sin que interfiera en la relacin.

Superacin anmica de los propios estados fsicos, psquicos negativos, para dinamizar la
relacin positiva en funcin del otro.

CONSIGNAS

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Un medio antiguo que vale la pena utilizar es el de las consignas dadas a s mismo o mejor
denominadas actualmente auto-instrucciones. Se parece, aunque con unas diferencias
cruciales, a las tareas que se daban a los nios -generalmente como castigo- de escribir una
frase, con sentido, repetidas veces.

Si esta actividad se propone como una experiencia positiva que va a ayudar al propio nio a
auto-controlarse, puede convertirse en un potente medio de sensibilizacin.
Tiene que ser de un nmero breve de veces, versar sobre conductas positivas o sobre la
evitacin de las negativas.
Por ejemplo adecuadas al auto-control de conductas violentas o explosivas.

LECCIONES Y LECTURAS.

Leccin sobre la diferencia entre agresividad o violencia y asertividad. Sobre la asertividad
dentro de una experiencia de cooperacin prosocial.

Lectura o leccin sobre la naturaleza cooperativa del ser humano, y sobre el error de
considerarla esencialmente agresiva. Mostrar cmo gracias a que siempre ha sobreabundado
la cooperacin sobre la violencia a lo largo de la historia humana, es posible que existamos
nosotros.

Ilustrar por ej. el gran valor que en esta evolucin histrica ha tenido el papel de la mujer,
especialmente como custodiadora de la vida, an cuando haya sido en la colectividad
intragrupo.

Leccin que muestre que la actividad de la guerra es un fenmeno peculiarmente humano y
no se produce en los animales.
(Elaborar las argumentaciones basadas en ideas cientficas como las presentadas en el texto
terico).

Leccin o lectura de ciencias en la que se presente cmo en todas las espcies bien
estudiadas, el estatus dentro del grupo se obtiene por la habilidad en cooperar y cumplir
funciones sociales relevantes para la estructura del grupo.
Mostrar como cuando animales hiper-agresivos creados experimentalmente estn presentes
en un grupo social, o bien transtornan la estructura del grupo o son echados fuera.

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Leccin de Ciencias que muestre cmo aunque tenemos el aparato neuronal para actuar
violentamente, ste no es activado automticamente por estmulos externos o internos.
Como los primates superiores y diversamente a otros animales, nuestros procesos superiores
filtran tales estmulos antes de que puedan actuar. La manera como nosotros actuaremos,
est mediatizada por como hemos estado condicionados y socializados. No hay nada en
nuestra neurofisiologa que nos impulse a reaccionar violentamente.

De la misma manera que " la guerra comienza en la mente de los hombres", la paz tambin
comienza all. La misma especie que invent la guerra es capaz de inventar la paz.

Lectura o leccin sobre las desventajas de las conductas agresivas o violentas, su conexin
con las guerras, y superacin de las mismas gracias al desarrollo y los avances humanos en
la dinmica de paz y solucin de los conflictos a base del lenguaje y la comunicacin,
procesos que hoy da conocemos y podemos controlar mejor.

Leccin sobre la violencia psicolgica y solapada.

Importancia de que los hombres se eduquen ya de pequeos a resolver sus conflictos con
los dems de manera pacfica.
Cuando son adultos y tienen poder y autoridad en cualquier terreno- empezando por la
familia- actuarn del mismo modo, con lo que aumentar la paz.

Ilustrar la autoridad de que disponen las personas, y el gran poder de algunas (polticos,
gobernantes etc.)

Lectura o leccin sobre las conductas competitivas. Describir la competividad en el campo
profesional, econmico, social, deportivo y tambin en el educativo. Fijar las fronteras de la
competividad destructiva de los dems. Mostrar las incoherencias entre la cooperacin que
se pretende, a veces, en teora, y la competividad en la prctica. Mostrar las dificultades de
conciliar estas tendencias. Pero resaltar la posibilidad cierta de la cooperacin y de la
solidaridad, dentro de las cuales puede aceptarse una competividad relativa, deportiva y de
juego.

Resaltar el heroismo de personas y colectivos que renuncian incluso a ese tipo de
competividad relativa.


Utilizar materiales que ilustren adecuadamente los temas de las lecciones que hemos
recomendado.

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224

Ilustrar hechos y situaciones donde se da la competividad.

HISTORIA

Leccin de historia en la que se presentan culturas que no se han implicado en guerras
durante siglos y otras que lo han hecho frecuentemente en unos tiempos y no en otros.

CUENTOS

Que pongan de relieve la fuerza de la razn sobre la violencia fsica.

Que muestren las ventajas de la cooperacin sobre la competividad.

Seleccionar cuentos o historietas en donde aparezcan personajes o animales que resuelven
sus conflictos mediante la cooperacin.

DEBATES

Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas.

ENTRENAMIENTO

REDACCIONES

Redactar situacines o escenas en donde se producen o intervienen habilidades asertivas
como las relacionadas en el texto (Ver Explicacin de Objetivos). Estas redacciones reflejarn
lo ms exactamente en detalle los modos operativos con sus secuencias y turnos y las
palabras exactas en donde cada personaje representa un papel (ver Role-playing). Se
procurar hacer intervenir dadas, tradas y grupos segn la complejidad de la situacin
inventada.
Redacciones en las que el sujeto describe, incluso desde su propia experiencia, los
sentimientos experimentados en el deporte o juego competitivo. Facilitar el anlisis de las
actitudes positivas.

EJERCICIOS

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A) Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una
Lista n 1, de posibles acciones agresivas o violentas que, a veces, se han
dado en clase. Sin citar autores. Distinguirlas de acciones asertivas,
especialmente en lo que pueda haber de direccionalidad contra otra
persona.

El Profesor, durante un tiempo por ej. de quince das, retiene la Lista para
anotar aqullas conductas que se producen realmente.

B) En clase, en una sesin posterior, se elaborar Lista n 2, que ser
acumulativa de todos los registros efectuados por los alumnos en su casa
viendo una pelicula.
(Ver experiencia real, Tareas en casa)

C) Elaborar Lista n 3 con los datos obtenidos de los peridicos. (Ver
experiencia real, Tareas en casa)

D) Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas
agresivas por las competitivas. (Lista n 4)

E) Elaborar Lista n 5 con los datos obtenidos de las conductas competitivas
vistas en la pelcula de la TV.

DEBATES Y ANALISIS DE ALTERNATIVAS.

Todos, en una sesin, debaten la Lista n 1 analizando las causas posibles desencadenantes,
y sobre todo alternativas.

Debate- Anlisis de la Lista n 2.

Debate- Anlisis sobre la relacin que se observe entre las conductas de las Listas n 1 y n
2.

Debate anlisis de la Lista n 3.

Debate-Anlisis Listas 4 y 5.

Creacin de alternativas.

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ROLE-PLAYING

Role playing sobre cada habilidad ya enumerada en la explicacin de objetivos, haciendo
intervenir dadas, tradas y grupos segn la complejidad de la situacin inventada. Estas
situacines sern inventadas por el profesor o por los propios alumnos.

TEATRO

Representar obras que muestren vias alternativas a la violencia para resolver conflictos
humanos o sociales. Pueden crearse estas obras por los propios alumnos.

Con nios pequeos se recomienda la realizacin de escenificaciones creativas, en las que
cada alumno escoge representar un animal. Estos animales entran en relacin y tienen
conflictos: algunos lo resuelven con la violencia pero la solucin no es feliz; por el contrario
otros usan medios positivos y as logran resultados duraderos y efectivos. Lgicamente
utilizan un lenguaje no verbal correspondiente a cada animal.

MURALES

Murales elaborados exclusivamente con el objeto de sealar las conductas o acciones
destacadas por su valor moral o social al emplear medios cooperativos y positivos para
resolver conflictos. Lo realizan en clase grupos de alumnos.

En estos murales tambin pueden destacarse las consignas vigentes, los resmenes de
lecturas y lecciones sobresalientes, o experiencias significativas.


Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vas de solucin pacficas y positivas a
conflictos humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa).

Estimular en los alumnos la capacidad de penetrar en la violencia solapada, mucho menos
aparente y generalmente ms insidiosa.


Ver actividades sugeridas en el captulo dedicado a la Creatividad e Iniciativa, aplicables a la
presente variable.

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227

Resolucin de problemas de la clase con la participacin de todos. Especialmente despus de
haber analizado sus orgenes y las alternativas de solucin.

Casi cualquier situacin, incluso aqulla que muestre una discusin o enfrentamiento, puede
servir para enriquecer la comprension de la eficacia de los medios positivos. Los tutores
pueden ofrecer informacin suplementaria que ilumine las diferentes perspectivas.
Muchas situaciones cotidianas, por ej. de la vida escolar pueden servir para aumentar esa
apreciacin.

Cuando se dan situaciones de incomprensin entre los sujetos, el tutor puede tratar,
mediante la pregunta, ( y mejor si conoce las prspectivas de las personas en
contraposicin), hacer aflorar una verificacin propia y mtua de los sentimientos
encontrados.

TOMA DE DECISIONES

Participacin de todos en la elaboracin de los reglamentos internos de clase. Revisin
peridica de estos reglamentos para comprobar si van afrontando los posibles problemas que
surgen.

Realizar Planes de Accin para la modificacin de los hbitos educativos de clase
competitivos.

En el campo deportivo, estimular especialmente la empata mtua, alegrndose de los xitos
o puntos de los dems, sin que ello signifique disminuir la propia asertividad en el juego.

Durante un partido, podra haber siempre un alumno de observador que registrara los
comportamientos de "deportividad" incluyendo los elogios mtuos realizados.
En una sesin posterior se analizarn esos registros.

Puesta en prctica de los Planes de Accin elaborados.

Comprobar su eficacia experimentalmente, a posteriori.

PREMIOS

Establecer premios a la deportividad.

Los maestros pondrn de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los
valores de la presente variable.

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El profesor ensear a sus alumnos a sentirse satisfechos interiormente cuando se hayan
auto-controlado respecto a la evitacin de la violencia.

PUESTAS EN COMUN

En esta actividad es conveniente utilizar muchos de los resultados de las actividades del nivel
de Experiencia Real.
Por ejemplo referir lo obtenido en las entrevistas (ver ms abajo), cosa que podra hacerse a
partir de registros escritos o magnetofnicos.

Utilizar bien todo el rico material que habr surgido de las Entrevistas a los familiares o
abuelos. ( Ver Experiencia Real, ms adelante).

EXPERIENCIA REAL

Algunas de las actividades del nivel de Entrenamiento ya constituyen actividades del
presenta nivel.

Una importante ser el registro por parte de los alumnos en sus diarios de aquellas acciones
reales observadas o vividas personalmente que suponen la superacin de las conductas
agresivas o competitivas.

TAREAS EN CASA

A) Como tarea para hacer en casa, los nios se llevan un Registro, para visionar
una pelcula de TV., de la que anotarn las escenas agresivas y violentas. (Estos
registros constituirn el material para la lista n 2 que citamos ms arriba. (Puede
hacerse individualmente o en compaa de la familia . Ver Sesin Familiar de TV).

B)Los nios registrarn tambin noticias de peridicos que describen hechos y
situaciones violentos o agresivos. (Estos registros constituirn el material para la
lista n 3 que citamos ms arriba).

ATENCION: Esta actividad slo se realizar con muchachos adolescentes o
jvenes habituados a la lectura de peridico, teniendo en cuenta de no
promocionar precisamente la lectura a base de estas noticias negativas, material
abundante de las cuales ya reciben inexorablemente en la TV.

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Reservaremos pues esta actividad, en tal caso, para la lectura de las noticias
positivas. (Vase especialmente Variable n 8)

C) Realizar la misma experiencia que en A). pero sustituyendo las conductas
agresivas por las competitivas. (Estos registros constituirn el material para la lista
n 5 que citamos ms arriba).

Los nios pueden preguntar a sus familiares si han tenido experiencias de conflicto con otras
personas y haberlo superado. Interesarse por el modo en que se ha superado. (Estas
experiencias solo aportarlas a clase si los padres lo creen oportuno).
Comoquiera que los propios padres son las personas ms interesadas en que sus hijos
produzcan cambios favorables, y teniendo en cuenta que, a pesar de ello, son presa tambin
de las rutinas y "etiquetas" prejuiciadas, los nios deben aprender a solicitar la opinin (y
aprecio) de sus padres sobre acciones positivas realizadas por los propios nios.
Adems de favorecer con ello el cambio de prejuicios, el nio consolida y refuerza su
conviccin de que l es capaz de realizar cambios.


Recortar noticias de sucesos o situaciones conflictivas sociales o polticas. Por ejemplo
aquellas que conducen a guerras. Pero sobre todo aqullas que muestran vas de solucin
como encuentros o dilogos para la concordia o la paz.

En cualquier caso trabajarlas despus en clase. (Ver Anlisis de Alternativas).


El alumno registrar cmo ha actuado l en primera persona, en determinadas ocasiones
respecto a situaciones de conflicto
El educador deber estipular los modos concretos en que esto puede hacerse, teniendo en
cuenta las caractersticas de edad de los nios, contexto cultural y ambiental, etc.

Si las caractersticas colectivas y la motivacin de la familia se presta, se recomendar
realizar observaciones, registrndolas despus, respecto a situaciones en que
espontneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado
positivamente en conflictos.

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Si el clima familiar lo permite se puede estimular al nio a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos,
con compaeros de trabajo etc.

De todos modos esta experiencia deber proponerse siempre que ya se haya realizado en
clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se
sealen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una
incidencia en la propia autoestima cosa que habra que preveer que tampoco pueda ocurrir
en el hogar.

DIARIOS

Anecdotario-diario sobre el control y registro de diferentes habilidades implicadas en los
objetivos de la presente variable, que cada sujeto va experimentando en la vida real.

Este puede ser un medio muy bueno para la salud mental del nio, que aprende a verter en
l unas reflexiones que no son otra cosa que un dilogo del yo consigo mismo facilitado por
la accin del escribir en el papel. Recomendar que en este caso conviene tomar consciencia
de sus propios sentimientos respecto a los dems, identificarlos, y elaborar su positividad.

Normalmente este material no pasar a la clase, salvo que el propio nio lo utilice
parcialmente para otras actividades.
En el caso de nios pequeos puede ser diferente al tratar, el profesor, de ayudarle a
realizarlo.

ENTREVISTAS

Actividad que en clase podr realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que
interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una
variante, podr ser previamente preparada.

No olvidar la posibilidad de que pueden escogerse personajes simulados que se caractericen
por su prosocialidad a quienes se les preguntar modos de afrontar determinados problemas
y conflictos con otras personas y el modo en que los ha resuelto.

Las preguntas, tambin podrn elaborarse por grupos. Incluso podran remitirse por correo a
personas expertas o a nios de otros niveles etc. Podran versar sobre cmo resolveran
estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia.

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Realizar entrevistas a personas reales de la familia o vecinos. Muy interesante puede ser la
entrevista a un abuelo.
Estas entrevistas habrn sido previamente preparadas por cada sujeto o por el colectivo de
la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atencin sobre los
comportamientos positivos alternativos a la agresividad o violencia.

Se trata de que los nios, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus familiares
(abuelos por ejemplo) respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La nica condicin
es que se trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen
por esos modos positivos incluido el heroismo.

Los temas de la entrevista pueden girar tambin sobre los propios contenidos de la variable,
por ejemplo: conocer recuerdos de los abuelos en que experimentaron sentimientos de
reconciliacin. Esta experiencia proporcionar modelos al nio para identificar modos y
alternativas.


Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisin (DEPROTV).

Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA
PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF). que presentamos ampliamente ms
adelante (Ver captulo sobre Modelos reales y en la Imagen)

Consiste principalmente en un proceso de sensibilizacin sobre aspectos que afectan
notablemente nuestras vidas. Aborda una "para-realidad" a veces ms influyente en la
elaboracin de actitudes internas, con especial nfasis en los nios y adolescentes, que la
propia realidad.

Se trata de trabajar la controlabilidad de la influencia o condicionamiento que tiene la TV.
sobre nuestras actitudes hacia el uso por ejemplo de la violencia como recurso para la
solucin de conflictos.

Es una experiencia ms bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga
esos condicionamientos arbitrariamente.

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Una sesin familiar de visin de Tv. tiene varias ventajas: por un lado proporciona muchos
elementos cohesionantes y alimentadores de la comunicacin familiar ya que el programa ha
sido el pretexto ldico para encontrarse, conocerse mejor y hacer algo juntos. Por otro lado
pocas situaciones reales de la vida cotidiana ofrecen una ocasin como sta en la que los
padres pueden sealar, evaluar e interpretar situaciones agresivas, de violencia y sus
alternativas positivas.

motivaciones de los personajes que se estn estudiando, leyendo o hayan visto en peliculas
o videos. Con nios pequeos, las historias de animales, y los sentimientos de stos pueden
ser tiles.

Siguiendo el Formato de esta actividad habitual (ver captulo), realizacin de algunas en las
que se examine alguna pelcula desde la perspectiva de la violencia explcita o implcita.


Sesin de Descubrimiento de las Reglas Familiares
(Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF) para
conocer actividades en donde compartir o distribuir los roles y las tareas, adquiriendo sentido
de cooperacin familiar y evitando posibles conflictos familiares.

Poner un acento especial en el valor de la participacin de todos. Que todos intervengan en
el anlisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cmo y se acostumbran
a resolver los conflictos en casa. Los hijos, segn sus edades intervendrn tambin en este
nivel.

Sesin de anlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o polticos con
detencin en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visin de vias
de salida.

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VARIABLE N 8:

8.- MODELOS PROSOCIALES REALES Y EN LA IMAGEN

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CONCEPTOS TEORICOS

EL PAPEL DE LOS MODELOS.

Al igual que en el aprendizaje de otras conductas, la observacin de un modelo prosocial, es
un elemento facilitador poderoso. Los nios que observan como una persona realiza
actos prosociales elevarn probablemente su nivel de generosidad o de " ayudar o compartir"
por lo menos temporalmente y a menudo durante largos periodos de tiempo.

Estas conclusiones son fruto de investigaciones a base de situaciones de laboratorio. No
obstante, Rushton (1975) supone que estos resultados son generalizables a las situaciones
de hogar.

Uno de los problemas que en este punto, se ha tratado de abordar, es el de conocer qu
caractersticas del modelado son ms susceptibles de hacerse imitables, y es este sentido, las
dos variables ms estudiadas han sido: el poder y la afectividad.

La primera se define como control de recursos, la capacidad de administrar recompensas y
castigos al nio. Parece que, efectivamente en situacin de laboratorio, los modelos ms
efectivos en evocar la imitacin del ayudar y de la generosidad, son aquellos que tienen
control directo como agentes de refuerzo

En cuanto a la afectividad, Yarrow, Scott, y Waxler (1973) afirman, como consecuencia de
un estudio que trata de reproducir al mximo las condiciones naturales de un ambiente
domstico, que: Las condiciones ptimas para el desarrollo de la conducta de ayuda eran
aquellas en las que los nios observaban a un adulto manifestando altruismo a todos los
niveles pero solamente se incrementaba la conducta altruista de manera significativa cuando
el entrenamiento intensivo se produca en el contexto de la interaccin afectiva y "
nurturante".

Extrapolando los resultados de su estudio, los autores afirman que los padres que ensean a
sus hijos sus valores de modo didctico como puros principios y nada ms, llevan a cabo
solamente "ese" aprendizaje terico en el nio. El altruismo generalizado parece que se
aprende mejor de los padres que, no solo tratan de inculcar los principios del altruismo, sino
que manifiestan altruismo en las interacciones de cada dia.

En general, en todos los estudios con personas altruistas-biografias de grandes hombres
humanitarios hroes de movimientos en favor de los derechos civiles o de la justicia-
aparecen descripciones de sus padres como personas cariosas y modelos de generosidad,
simpatia, compasion. Por supuesto que este cario probablemente es el que produca una
fuerte identificacin mediante la cual imitaban patrones de generosidad y altruismo.

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236

Un aspecto menos estudiado es la imitacin de compaeros con comportamientos
prosociales. Un estudio muy completo es el de Sanok (1980).

IDENTIFICACION

La nocin de que los nios aprenden a travs de un mecanismo denominado "identificacin
con sus padres" recibe un fuerte impulso en Freud. El trmino identificacin ha alcanzado un
uso excesivo y, a menudo, envuelve un concepto pobre y una definicin muy variable
(STAUB, 1979). Sin embargo puede ser de gran utilidad si se logra conceptualizar
adecuadamente.

Algunas de las caractersticas y motivaciones personales pueden adquirirse por reforzamiento
o por imitacin, fenmenos que estudia bien la teora del aprendizaje. Pero los patrones de
conducta, la integracin compleja de las caractersticas personales, parecen interiorizarse a
travs de la identificacin con un modelo que al principio de la vida del nio, por lo
general, es un padre.

En la psicologa evolutiva ha sido tradicional explicar asociados a la identificacin: la
tipificacin sexual y el desarrollo de la conciencia a partir, bsicamente, de procesos tanto
cognoscitivos como emocionales. Sobre todo el desarrollo de la conciencia resulta de
particular inters para la presente variable, pues nos introduce en el tema crucial de la
transmisin de valores o si preferimos en el de "etiquetas o teoras cognitivas" disponibles
para regir la accin.

Muchos estudios sugieren que incluso la semejanza percibida con otros puede llevar a
adoptar los objetivos de stos. Y adoptar los intereses y fines de otros como propios as
como necesitar parecerse a otros pueden ser consideradas formas de identificacin.

La mayora de psiclogos actuales definen la identificacin como una imitacin global,
general (BRONFENBRENNER, 1960;), es decir una tendencia a imitar una variedad de
caractersticas y conductas de otra persona. Estas definiciones son contrapuestas a la
imitacin de actos especficos bajo circunstancias especficas. Sin embargo Bandura (1969)
considera iguales los antecedentes de ambos mecanismos, por lo que no diferencia entre las
dos clase de imitacin.

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Gewirtz y Stingle (1968) tampoco creen que haya una diferencia esencial entre identificacin
y lo que ellos denominan imitacin generalizada, es decir el copiar exacta o
aproximadamente muchas respuestas de un modelo en muchos tipos diferentes de
situaciones y, a menudo, cuando es imposible captar recompensas o castigos externos. Un
nio, pues, se habra identificado con un modelo cuando lo imita en un amplio rango de
conductas y a un alto nivel de abstraccin y generalizacin. Estas conductas incluyen
actitudes y creencias.

Podramos afirmar que el individuo se activa a s mismo por sus propios estmulos internos
no dependiendo de cambios en las condiciones del ambiente

Kholberg (1963) en cambio seala que se dan diferencias importantes. El significado
fundamental, para l, de identificacin, es de tendencia a conformar la propia conducta
respecto a la de otra persona. Y que se distingue de la imitacin en tres aspectos:

1) Es una disposicin motivacional ms que una respuesta instrumental; o sea es mantenida
sin recompensas claras extrnsicas o situacionales, cuando la semejanza con el modelo
percibida es intrnsecamente gratificante para el nio.

2) La semejanza con el modelo es mantenida en ausencia de ste.

3) El modelado es relativamente global, de modo que son reproducidos muchos aspectos de
la conducta del modelo.

Kagan (1958) sugiere que identificacin es una respuesta cognitiva adquirida cuyo contenido
muestra que algunos de los atributos, motivaciones, caractersticas y estados afectivos de un
modelo (M) forman parte de la organizacin psicolgica del sujeto (S). Segn este mismo
autor, el refuerzo que condiciona la adquisicin de estas respuestas cognitivas es
simplemente la percepcin resultante de semejanza entre el sujeto y su modelo.

Segn Staub (1979) la disposicin motivada es el aspecto crucial y definitorio de la
identificacin. Advierte sobre la confusin que ha generado confundir algo que debiera
discriminarse al estudiar la identificacin:

a)la naturaleza de esta disposicin motivacional,

b) sus antecedentes;

c) sus consecuencias.

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238

Para este autor la definicin que conviene ms a identificacin es la correspondiente al
primer aspecto: la disposicin motivada. Y como componente primario de esta disposicin
presenta el deseo del nio de parecerse a su padre.

Podramos preguntarnos porqu el nio quiere parecerse a sus padres. En la base de esta
disposicin motivacional, la mayora de autores hallan precisamente el poder y el afecto, que
nosotros analgicamente asimilaramos a una dimensin instrumental y otra expresiva.

La identificacin con un padre puede ser una fuente muy importante de seguridad para un
nio. ste toma "a su cargo" la fuerza paterna y su adecuacin. Como resultado el nio se
siente ms seguro, competente y auto-controlado.

IDENTIFICACION PROSOCIAL

Ha sido objeto notable de estudio la identificaciun con los modelos agresivos y quizs no
tanto la identificacin con los modelos prosociales. Lo cierto es que los estudios realizaqdos
hasta ahora otorgan posibilidades similares a ambos fenmenos. Y no es extrao si
atendemos a considerar que, como hemos visto, en la raiz de la identificacin yacen las
fuertes tendencias humanas al poder y al afecto.

A nivel de experimentacin, algunos han demostrado que los procedimientos de modelado
ejercen una influencia en la conducnta prosocial. Rushton (1975) hall que nios que haban
sido expuestos a modelos "generosos" daban y compartan ms que aqullos que haban
sido expuestos a modelos "tacaos" y este efecto se mantena algunos meses despus.

Midlarsky y Bryan (1972) hall efectos semejantes incluso cuando la situacin de retest fu
realizada en ambiente y condiciones diferentes al test inicial.

Los padres, a menudo, y como ellos los cuidadores de guarderia o los educadores, en sus
habituales interacciones con los nios, estn mostrando, sin darse cuenta la mayora de
veces, actos que sirven como puntos de referencia seguros para la imitacin e incluso para la
identificacin como hemos dicho anteriormente.

Si estos actos son acordes con un estilo de conducta prosocial, es indudable que procurarn
a los atentos observadores, patrones a imitar. Los padres, por ejemplo, ofrecen a menudo
acciones en sus interacciones o juegos con sus hijos, de dar, compartir, cooperar, o confortar
o consolar. Hay estudios (CHURCH, 1966; ZAHN-WAXLER, 1979) que muestran cmo
despus los nios actan de maneras similares, con respecto a otros nios, a como ellos han
sido tratados.

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Observando a sus cuidadores, los nios no slo perciben una diversidad de acciones
prosociales; ellos observan tambin conductas complementarias que les animan a mostrar
sus propias respuestas prosociales. (HAY, RHEINGOLD, 1983). Por ejemplo los padres
pueden ensear y dar objetos a sus hijos, modelando de esta manera las acciones de stos a
imitar; en otros momentos los padres pueden reclamar objetos en poder de los nios y as
facilitan una secuencia interactiva en la cual probablemente el nio ejecutara una "conducta
prosocial".

Estas experiencias informan a los nios respecto de las situaciones en que ciertas acciones
son apropiadas y ofrecen ocasiones para practicarlas y refinarlas.

As, los educadores, ejecutando conductas complementarias adems de otras explcitamente
prosociales, pueden inducir a los nios a ejecutar algunas de stas.

Otros estudios (HAY & MURRAY, 1982) demuestran cmo ejercicios de toma-dame, con
nios pequeos, hacen ms probables las conductas de estos nios en otras situaciones,
incluso respecto a otras personas.

Staub (1979) afirma que el papel del modelo afecta realmente a las conductas prosociales de
los sujetos siempre y cuando stos atribuyan intenciones altruistas a los modelos. Cuando la
situacin o las caractersitcas personales hacen probables tales atribuciones, el modelado es
posiblemente una potente va de transmisin de valores.

Junto a los estudios de laboratorio, tambin estudios naturalsticos han aportado evidencia
de los efectos del modelado sobre la conducta prosocial. Estos estudios (LONDON, 1970;
ROSENHAN, 1969, 1970; RUTHERFORD Y MUSSEN, 1968;) muestran relacin entre
conducta altruista de los padres y altruismo de los hijos.

London (1970) hall que en informes retrospectivos de infancia, cristianos que rescataron
judios de los nazis, revelaban una gran identificacin con unos padres de principios muy
moralsticos.

HOMBRES-PROSOCIALES" Y PROSOCIALIDAD ANONIMA

En el ciclo vital, en el desarrollo del hombre, y en toda persona podemos encontrar modos
diversos de actuacin prosocial, relacionadas normalmente con situaciones puntuales o
contextos particulares. Pero la prosocialidad interpersonal puede ser una constante vital en
ciertas personas, por lo que podemos hablar de personalidades caracterizadas por la
prosocialidad.

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240

A nivel de aprendizaje, los estudiosos casi se han detenido en la edad ms susceptible de ser
moldeada por la educacin: la infancia o la adolescencia. Pero sin duda determinadas formas
de prosocialidad complejas, sociales, ligadas a la profesionalidad, polticas etc. demandan
etapas del desarrollo psicosocial del individuo ms maduras, y que corresponden con etapas
del ciclo vital ms marcadas por la actividad social.

As podemos hablar de "personalidad prosocial" o "prosocialidad integral" en una persona,
cuando la "intensidad" y la "continuidad" de su modo de actuar prosocial se d de modo
annimo ya sea dentro del propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el
desarrollo de servicios tcnicos para el hombre o el entorno,

Estaramos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en las
masas, con su enorme influencia para que surjan lderes sociales que tambin expresen
estos valores.

Ambas caractersticas, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como
constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida,
como es reconocido a nivel pblico en momentos especiales- concesin de premios, a la hora
de la muerte, biografas, homenajes pstumos-. El emparejamiento de ambas caractersticas
igualmente se da ms all del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas annimas
prosociales.

En la literatura de la especialidad hay autores como Birren y Hateley (1982) que consideran
las autobiografas de prohombres prosociales -verdaderos modelos globales- como una
valiosa fuente de cara a la investigacin prosocial, que debe ser complementada con otros
mtodos de observacin externos. Tambin las biografas estn recibiendo mucha atencin
como metodo de estudio cualitativo (Paul, 1982).

Asimismo hay autores que usan las expresiones de "hroes" o "modelos", refirindose a
personas cuyo estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad
integral", figuras que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible
que con los menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan
grandes bienes para la comunidad.

De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de
hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fcilmente cada disciplina, cada profesin
humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", an cuando
esta caracterstica no se encuentre obligatoriamente en estado puro.

Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su caracterstica prosocial,
deberan ser conocidas mejor y presentadas como modelos a travs de la contribucin
tambin de estudios cientficos.

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Cada pueblo, cada pas tiene sus prohombres que deberan ser estudiados desde esta
perspectiva: su contribucin prosocial a la comunidad, lo que focalizara la atencin de los
agentes educativos, encargados de impulsar la transmisin de estos modelos y sus valores.

A la objeccin sobre la autenticidad de la prosocialidad de estos hombres recordamos algo ya
indicado, segn Reykowski, al afrontar la motivacin prosocial: que ellos prescinden de las
recompensas anticipadas a corto plazo pues sus objetivos son a largo plazo, por lo que sus
recompensas se centran en el gozo por la meta social beneficiada.

Al mismo tiempo ser til estudiar desde los criterios de la prosocialidad "compleja" (vase
siguiente variable) si la prosocialidad dirigida hacia unos, o hacia un objetivo, iba en
menoscabo de una prosocialidad hacia "terceros".

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE HOMBRES-PROSOCIALES EN EL LIDERAZGO SOCIAL.

El hombre prosocial sera aquel creador de cultura, y nosotros diramos de una cultura de
"los derechos humanos", de "valores o virtudes sociales", que coopera en mantener una
cultura del dilogo, consciente de la enorme diversidad de estos valores o virtudes sociales
que conviven en una "casa" comn como lo es la Tierra -gracias a los medios de
comunicacin- y que se orienta decididamente hacia una cultura de la paz. (GARCIA,
MARTINEZ, ROCHE, 1988)

Sin entrar en "retratos-perfiles" de estas personas, creemos interesante el indicar algunas de
las caractersticas que hipotticamente podemos observar en ellos:

. Su optimismo ante la complejidad social.

. Son reforzadores de las instituciones.

. Portadores de novedad.

. Creadores de realidades nuevas, ms all del rol y de las
instituciones.

. Saben dar la ayuda adecuada respondiendo a la autntica necesidad que la
provoca.

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. Alto nivel de pureza en la ayuda que se da sin esperar recompensa, sobre
todo en situaciones de complejidad.

. La extensin o amplitud de la ayuda, sea esta local o mundial.

. La continuidad o duracin de la ayuda.

. La intensidad de ella.

. Universo cognitivo congruente.

. Seguridad o dominio ante la realidad.

. Buena ecuacin entre sus ideas y su calidad humana. Autenticidad y coherencia.

. Fuerte capacidad emptica. Simpata personal.

. Frecuente sentido del humor.

. El programar el futuro para que tenga continuidad, a travs de un
descentramiento sabiendo rodearse de seguidores.

MODELOS PROSOCIALES EN LA IMAGEN

Nos parece importante subrayar aqu la gran importancia que tienen los modelos que
aparecen en la T.V. y en el cine. Estos medios han sido estudiados especialmente en lo que
respecta a su influencia sobre la agresividad de los nios. De hecho, uno de los temas ms
candentes y crticos a la hara de enjuiciar el impacto de la T.V. en los nios, es el de la
violencia. En la literatura de la especialidad son muy numerosos tambin los estudios que
aparecen dedicados a este tema.

Aqu, quisiramos poner de relieve, en cambio, algunos de los resultados obtenidos de los
estudios sobre la influencia de la T.V. en la conducta prosocial. Uno de sus exponentes, es el
estudio de Bankart y otros (1979), quienes comprobaron que la exposicin a una T.V.
prosocial, tena un fuerte impacto a corto plazo a la hora de reducir agresin en nios y nias
preescolares.

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Los trabajos de Friedrich y Stein (1975)y Friedrich-Cofer (1979) por su parte verificaron
tambin los buenos efectos de los programas prosociales. Este ltimo trabajo, puso en
evidencia que sus efectos eran mayores s la visin de los mismos iba emparejada con
comentarios por parte de los maestros para etiquetar las conductas de los modelos que
aparecan.

En otros estudios, junto a la visin de este tipo de programas, se ha incorporado una tcnica
de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol playing" que supone el
practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperacin, qtc., entre los nios.
Sus efectos han sido positivos (Ianotti, 1978, De Voe y Sherman 1978, Ahammer 1979).

Una revisin importante es la de Hearold (1980), trabajo centrado en un meta-anlisis de la
literatura referida a los efectos de la T.V.sobre el comportamiento peosocial.

Una revisin ms antigua pero muy completa, es la de Stein y Friedrich (1972).

TELEVISION Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO

Despus de un cierto tiempo de perplejidad, sino de rechazo, en los agentes educativos
respecto al papel que juega la TV., producida, sobre todo, por la labor distorsionadora que
parece generaba este medio, afortunadamente hoy ya se d en la educacin una consciencia
de necesidad de afrontar sus influencias.

Es comn el debate sobre sus aspectos positivos o negativos, pero hemos de convenir que
en su vertiente positiva, el uso educativo de la TV puede ser generador de unos nuevos
valores-base fruto de un dilogo cultural.

Y debido al fuerte influjo que los modelos transmiten, es muy importante considerar su papel
en la educacin desde las primeras edades, asi como en las intervenciones optimizadoras a
otros niveles.

La TV nos brinda una gran oportunidad educativa. Frente a nosotros se nos presenta un
desafo. La mayora de los especialistas coinciden en afirmar que se debe hacer un esfuerzo
por neutralizar los efectos negativos del uso de la T.V., incrementando por el contrario los
positivos (Rue, V.M., 1974).

Por otra parte, los expertos en temas educativos y familiares deberan formarse
especficamente para afrontar conscientemente el medio, sobre todo de cara a estimular el
descondicionamiento crtico de los telespectadores.

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Todos, como receptores y usuarios de estos medios pueden hacer algo para llevar adelante
el trabajo de neutralizacin de los aspectos negativos y de incremento de los positivos. Cada
uno y en una dinmica colectiva puede convertirse en "experto" en la capacidad de
descondicionamiento crtico ante la pequea pantalla.
Es cuestin de comenzar a experimentar, a analizar juntos, en pequeos grupos, los
aspectos formales y los contenidos que se reciben a travs de la T.V., o del video o cine, y
as aprender a usarla, a evitar sus manipulaciones, a desmitificar sus contenidos, a
intercambiar experiencias positivas, en definitiva a hacer un trabajo que sirva para construir
hbitos y mentalidades solidarias.

Los autores tenemos estudios en curso y programas de etiquetacin cognitiva de los
"modelos prosociales" y "modelos agresivos" televisivos, con toda la gama que el continuum
entre estos dos polos contiene. Especialmente orientados a dos aspectos: uno de
caractersticas ms defensivas como el descondicionamiento crtico, que supone una
madurez y capacidad de control ante lo que nos viene dado, y otro estudio ms positivo para
trabajar los valores prosociales presentes o que pueden hacerse presentes a travs de la
pantalla.

Este segundo estudio se orienta hacia una cultura prosocial que pueda darse gracias a los
medios de comunicacin de masas, o que estos puedan facilitar su focalizacin en la
realidad, todo ello a base de ir remarcando los hechos positivos, analizando la proporcin de
las noticias de signo negativo y las de signo positivo u optimizador, aportando sobre todo un
trabajo creativo a los medios.

PARAREALIDAD TELEVISIVA Y DESCONDICIONAMIENTO CRITICO.

. Aspectos decididamente positivos de la T.V.

Si el criterio para valorar caractersticas es el criterio formativo, y sobre todo si esta
formacin apunta, como hemos dicho, a construir una sociedad solidaria, entonces
hablaramos de T.V. negativa o positiva en la medida que impida o facilite el camino para
llegar a este objetivo. Y esto, repetimos, refirindonos a la televisin que conocemos
concretamente en la actualidad en nuestras pantallas. Y no tanto como puede llegar a ser,
en cuyo supuesto encierra enormes posibilidades positivas.

Muchos de estos aspectos ambivalentes que consideraremos son comunes a otros medios de
comunicacin, pero en la T.V., por sus caractersticas, son ms evidentes.
Pero queremos sobre todo remarcar antes de nada el gran potencial positivo que el medio
puede servir en un buen uso:

a) Por su universalidad.

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245

b) La rapidez de la transmisin.

c) La divulgacin cultural que provoca.

. Algunos aspectos negativos o ambivalentes.

De hecho los especialistas no dudan en indicar numerosos aspectos negativos de la tele en la
formacin y en las conductas de las personas, especialmente de los nios y jvenes.
Bsicamente muchos de ellos se concentran en lo que podemos denominar "vivir en una
pseudo-realidad" o autntica para-realidad. Algunos de estos aspectos seran:

a) Evasin de la realidad.

b) La abundancia de informacin nos hace insensibles a la realidad.

c) "Espectacularidad" de la informacin.

d) Manipulacin de la informacin.

e) Violencia y agresividad.

f) Consumismo.

g) Pasividad.

h) Disminucin de la creatividad y del espritu de iniciativa.

i) Disminucin de la comunicacin entre las personas y en la familia.

j) Interiorizacin inconsciente.

La T.V. entra en nuestras casas a todas horas. Aunque no se quiera entra, porque nuestras
familias tienen el televisor encendido, incluso durante las comidas... (se ha calculado que
cuando llegue a la tercera edad, un nio nacido en los aos 80, habr pasado delante de la
T.V. un quinto de su vida).

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Todos podemos advertir cmo se puede construir, a travs de la imagen televisiva, una
pseudo-realidad. Uno de los elementos que contribuye a ello es el tiempo que se emplea
delante del televisor. Es frecuente, en algunas ciudades europeas, ver salir el viernes por la
tarde a una familia entera de un video-club, llevando cada uno una pelcula: el padre, la
madre, el hijo, la hija... Todo el fin de semana est programado para vivir de la fantasa del
video, que se convierte en otra realidad. De hecho sucede que el lunes se deben despertar
como de un largo sueo: deben abrir los ojos a la verdadera realidad.

Qu efectos psicolgicos puede producir esta evasin de la realidad en sus actitudes ms
profundas, y en concreto en el comportamiento de estas personas?

Otros elementos que contribuyen a la creacin de esta pseudo-realidad son los mecanismos
de sugestin y de identificacin de los espectadores con los personajes: inconscientemente
se genera una voluntad de imitacin o mejor de identificacin.

Es muy frecuente que en los consultorios psicolgicos lleguen personas con el problema de
no sentirse adecuados a aquella imagen que se presenta en los programas. Por ejemplo, uno
se siente inadecuado si se compara con los modelos de la vida norteamericana, donde se
debe triunfar siempre. O se siente inadecuado respecto al nivel de relaciones afectivas
propuestas por las imgenes. Adems se crean fuertes problemas de personalidad por esta
falta de correspondencia entre lo que nosotros vivimos y lo que se nos propone a travs de
la pantalla.

Fundamentalmente la diferencia entre la realidad y la pseudo-realidad que nos propone la
T.V. se puede sintetizar en dos puntos:

1. Percepcin del tiempo. Sabemos que viendo la T.V. el tiempo puede transcurrir rpida,
velozmente. Aquello que en la realidad sucedera en meses o en aos, en las imgenes, a
travs de un montaje, puede representarse en pocos segundos.

En cambio en la realidad de cada da vivimos los acontecimientos con una medida humana:
caminamos por la calle, vamos al colegio, a la universidad, nos encontramos con una
persona o con una situacin, debemos afrontar tal problema, etc. Pero, en cierto modo, en
esta vida real, a diferencia de la pseudo-realidad, es posible asimilarlo porque las cosas se
suceden una despus de la otra, en el tiempo. Hay una cierta elaboracin de esos contenidos
a lo largo de un proceso temporal ms largo. Por tanto, tenemos la posibilidad de
defendernos frente a estas situaciones.

2. El grado de manipulacin con que se presenta o puede presentar la realidad o pseudo-
realidad televisiva.

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La realidad que nosotros vivimos, cada da, tiene sus caractersticas estructurales, sociales,
polticas: por ejemplo uno se encuentra frente a situaciones complejas. Existen factores e
incluso situaciones estructurales que nos influyen, pero tambin estn las caractersticas de
las personas involucradas, con sus actitudes, con su voluntad, etc. Podramos decir que son
elementos diversos, que se contraponen, que hay mltiples posibilidades: tenemos que
asimilar algunas cosas pero tenemos, en cierto modo, la posibilidad de defendernos.

En cambio en la pseudo-realidad que nos propone la T.V. todos los acontecimientos pueden
ser sometidos al control de una sola voluntad: la del realizador. Estos sucesos pueden
presentarse de manera muy contrastante y ser as subrayados. Esto es posible porque la T.V.
permite ver en poco tiempo lo que en realidad sucede en mucho tiempo. Pero estos
contrastes muchas veces son creados artificialmente y, no obstante parezcan puntos de vista
distintos, casi como un buen tipo de pluralismo, en realidad generalmente tratan de dar un
mensaje concreto, inspirado en una ideologa determinada. O sea, el autor del programa
quiere influir sobre nosotros en un sentido bien preciso. Por esto debemos sabernos
defender racionalmente: tener, al menos, la posibilidad de reflexionar, y debemos poder
escoger.

MODELOS PROSOCIALES PERSONALES Y COLECTIVOS EN TV.

Est demostrado que las actitudes positivas que aparecen en la T.V., como la generosidad, la
colaboracin, la capacidad de entregarse y de compartir, pueden tener una influencia muy
importante en la conducta humana. Y a veces estas actitudes vienen agrupadas en
personajes que fascinan, verdaderos modelos de altrusmo o prosocialidad (Friedrich, L.K.,
Stein, A.H., 1975).

Y no slo juega y se involucra la parte racional de esta identificacin con los modelos
propuestos. Tambin los elementos emotivos y afectivos tienen una notable transcendencia.
Seguramente todos recordamos algunas pelculas que nos han impresionado positivamente,
como "Ghandi", que despus de haberlas visto provoca el salir del cine animados y con el
deseo de ser fiel a valores tales como la honestidad, la veracidad, la perseverancia, el amor
al propio pueblo, la superacin de una situacin de pobreza o de falta de libertad, etc.

Apareci un comentario en artculo de prensa sobre este film (aunque en este caso no se
trataba de la T.V., puede servir de ejemplo) que analizaba los efectos excepcionales que
puede desencadenar una buena pelcula.

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En l se afirmaba que las ideas preceden a los cambios sociales, por lo menos, en l5 o 2O
aos, y que la figura de Ghandi, a travs de esta pelcula, se podra multiplicar: podran
surgir muchos Ghandi de distintos colores, el Ghandi chileno, el polaco, el vasco, el andaluz,
el cataln, o el etope. Incluso, no slo un Ghandi individual sino un Ghandi colectivo.
Entonces los pueblos tendran liberadores con un cierto estilo, de una no-violencia.

Una pelcula como sta y un personaje as nos hace comprender por ejemplo que, en la
prosocialidad, no se pueden considerar slo las relaciones interpersonales, sino toda la
complejidad de la situacin social.

Una pelcula de esta calidad en slo dos o tres horas envuelve completamente, penetra no
slo a nivel consciente, sino tambin en lo inconsciente, y comunica algunos valores
inmensos que slo con mucha experiencia y despus de mucho tiempo se podran asimilar.

En el mismo artculo se narraba la experiencia -muy positiva- de un centenar de jvenes que,
yendo juntos a verla, haban experimentado que brotaba y creca en ellos el inters por lo
social. Se hablaba de una "toma de conciencia fabulosa y contagiosa" por el mero hecho de
haberlo experimentado juntos.

Estamos ante la posibilidad de formar un cierto tipo de conciencia. La T.V. y el cine nos
ofrecen la posibilidad de introducirnos en la complejidad de la realidad social y de la
problemtica que debemos conocer para construir un mundo solidario. Y podemos presentar
dos tipos de modelos: los personales, y los colectivos.

CONTROL SOCIAL DEL MEDIO TELEVISIVO.

Cuando no exista la TV., los reductos de la intimidad de un grupo, de una familia, de un
hogar y todos los hbitos, comportamientos, actitudes, motivaciones, ideas y valores de las
personas que los componan podan estar relativamente a salvo de influencias exageradas o
desmedidas del mundo real que los envolva. (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988)

Incluso determinados grupos podan sustraerse an ms a esa realidad si estaban en
desacuerdo con ella, encerrndose en crculos notablemente impermeables.

La irrupcin de la TV. hace mucho ms difcil este mecanismo. El posible desacuerdo de los
responsables de unos planteamientos educativos, por ejemplo, unos padres, un contexto
escolar, etc, con relacin a un mundo real injusto, agresivo, insolidario, deshonesto, no
puede fcilmente plasmarse en soluciones radicales de "indiferencia" o de "eliminacin" del
medio TV. que se convierte en vehculo poderossimo de esa realidad de la que es espejo
cuando no distorsionado amplificador.

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Aquellos, pues, que se sienten con deseos de aportar esfuerzos para la optimizacin de la
armona y convivencia social del futuro se ven abocados no solamente a contribuir a una
puesta en prctica de ese tejido social ya en el presente en el mundo real sino que habrn
de trabajar tambin en esta "para-realidad" de la que estamos hablando.

Una de las formas que a nivel colectivo estn empezando a actuar para la intervencin en
esta "para realidad" la constituye las asociaciones de telespectadores.

Antes de nada quiz es til subrayar que a veces las primeras etapas de las asociaciones de
telespectadores han surgido con un cierto tono defensivo, que poco a poco van corrigiendo
para tansformarse en crtica positiva y creativa. Estas asociaciones tienen el gran objetivo de
lograr que el espectador pase de ser "terminal" del montaje televisivo a ser "principial", a
sentirse que es l en realidad quien inicia la cadena que une tantos seres al mismo tiempo
en la visin de un programa, al que se pudiera dar un feed-back, o sugerir, o al menos
evaluar.

Merecera un captulo especial el esfuerzo dedicado al compromiso en el campo poltico, por
lo que se refiere al control de la programacin televisiva, a la seleccin informativa, etc.
(GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988)

Todo es importante para hacer la televisin a nuestra medida, que nos guste, que estemos
satisfechos y confiados en su colaboracin ante la tarea educativa y cvica que tiene que
desempear. Y sin duda tambin sera clave la formacin y la responsabilizacin de los
padres y los educadores. Nos referimos a la necesidad de realizar verdaderas escuelas -
breves- de formacin de animadores televisivos.

El gran reto quiz est en el crear proporciones sanas en la variedad de la programacin
televisiva, afrontando por una parte los intereses comerciales, o de moda, o ideolgicos, y
por otra siendo capaces de saber presentar en su dosis necesaria la "crnica blanca", aquella
que d significados positivos, constructivos, en definitiva de esperanza, aunque desde luego,
no incurriendo en la desinformacin.

Tarea importante el conseguir un cierto equilibrio o ecuacin que fuera capaz de provocar en
los individuos conciencia indudable de lo negativo y dramtico de la vida, pero sobretodo que
fuera un medio verdaderamente estimulador a la accin o participacin. Sin que esto
signifique que no pueda cumplir en muchos momentos una funcin relajante.

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Es fcil constatar, reflexionando sobre la produccin de programas televisivos, cun fcil
puede resultar la manipulacin de las noticias, escoger unas y no otras, etc., segn los
valores o mensajes que se quieran transmitir... En este sentido la gran pregunta que nos
podemos poner sera: Quin controla los medios de comunicacin?

Otro captulo sera, en las circunstancias actuales, el papel de la T.V. en una sociedad
consumista, la T.V. al servicio de los intereses econmicos. Basta pensar en la necesidad de
un soporte econmico de las cadenas de T.V. a travs de la publicidad... Tenemos la oferta
del placer inmediato..., el fenmeno de la masificacin: si no se acepta la "moda" que hoy se
consume, se est "fuera", si se acepta se est "dentro", es decir, aceptado por el grupo... Se
crean necesidades artificiales, modas, costumbres...

El otro punto importante, al que ya nos hemos referido por haber estimulado mucho la
investigacin cientfica, es la influencia de la agresividad en la T.V. sobre el comportamiento
humano. La causa de esta influencia no est en la simple imitacin, como apuntaban algunas
teoras ya superadas, sino en la activacin de "slogans" que, unidos a sentimientos y
tendencias, siguen el mismo significado de modelo violento que se ha visto. El observador
responde creando un tipo de comportamiento que no es una copia del modelo, sino una
improvisacin que sigue la pauta, el significado propuesto por el modelo (Arag, J.M., 1986).

Los especialistas han llegado al punto que pueden afirmar, con seguridad, que la visin de la
violencia prepara, estimula y favorece el uso de sta, incluso despus de largos periodos de
tiempo (Stein, A.H., Friedrich, L.K., 1975).

Vemos, pues, que en el estudio de los efectos de la T.V. sobre el comportamiento humano la
violencia ha sido el tema ms estudiado, debido quiz a su aparente mayor influencia y
peligrosidad social. Vemos tambin cmo para ello se ponen en juego aspectos profundos
del comportamiento humano.

Pero de ah podemos deducir que tambin en otros comportamientos humanos (relaciones
de poder, relaciones afectivas, el modo de considerar la dignidad humana, el consumismo,
...) los mecanismos a travs de los cuales el contenido de la T.V. influye en nosotros son los
mismos.

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As la influencia de esos medios tan potentes no se agota en el tema, ya fundamental, de la
violencia en las relaciones humanas: abarca mucho ms. Es por ello necesario,
imprescindible que los agentes educativos, de transformacin social se planteen urgente la
tarea de asumir como suyo el compromiso sociopoltico del control de esos medios . Y para
ello slo si se contruye a muchos niveles de la vida social unas dinmicas, unas costumbres,
unos valores, una cultura verdaderamente solidaria y orientada al servicio del hombre, y en
especial del ms necesitado, slo entonces conseguiremos ir alimentando y modelando cada
vez ms los medios de comunicacin segn sta cultura, rompiendo el crculo vicioso que se
produce.

LA EDUCACION TELEVISIVA PROSOCIAL EN FAMILIA

Uno de los mbitos ms indicados para trabajar en la educacin televisiva es, sin duda, la
familia por que brinda el territorio natural donde se d la incorporacin de esa realidad
televisiva y, sobre todo, porque ella misma, en su proximidad al mundo psquico y de los
valores del individuo jven, puede etiquetar y dar significado a aquellos contenidos que
"juntos han vivido".

Aqu la familia puede, como lugar de formacin, promocin y liberacin del hombre, recuper
buena parte de su funcin pblica, y poltica.

Por supuesto que la dinmica solidaria que arrancar del mismo seno del hogar alcanzar
este objetivo social y poltico no slo, pues, preparando individuos para el tejido social y
poltico, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo ms amplio de
relaciones que va desde la interaccin con otras familias solidarias- constituyendo verdaderas
comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de
barrio, de pueblo, de ciudad, etc.

Ms adelante y en captulo aparte presentamos lo que denominamos PROGRAMA DE
APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF).

Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la
Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser
posible, por profesionales.

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APLICACION

VARIABLE:

MODELOS PROSOCIALES EN LA REALIDAD Y EN LA IMAGEN

OBJETIVOS MINIMOS

QUE LOS ALUMNOS DESCUBRAN Y FOCALICEN SU ATENCION EN PERSONAS-PERSONAJES
DE LA REALIDAD O DEL CINE COMO MODELOS PARA UNA IDENTIFICACION POSITIVA CON
ELLOS, FACILITANDO ASI EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES.

FAVORECER UN DESCONDICIONAMIENTO CRITICO FRENTE AL MEDIO TELEVISIVO.


TELEVISION Y CINE COMO INFLUENCIA

PSEUDO-REALIDAD O PARA-REALIDAD

VIOLENCIA Y PROSOCIALIDAD.

ACCIONES PROSOCIALES ANONIMAS

ACTOS HEROICOS

CRONICA BLANCA. ANALISIS DE LAS NOTICIAS Y CONTENIDOS

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Presentacin del guin de Anlisis de contenido de televisin, citado ms arriba y cuyo
detalle se presenta en el Apndice..

Mostrar las intenciones de los realizadores de la televisin, especialmente respecto a la
publicidad.

CONSIGNAS

Proponer alguna que recuerde tareas puntuales a los nios de "desenmascarar" las
intenciones de los realizadores en la Tv. detrs de ciertas escenas o secuencia de ellas. Por
ejemplo respecto a la publicidad: Qu quieren que compremos?

LECCIONES

Mostrar las diferencias entre la prosocialidad de personas modlicas y aqulla prosocialidad
que se d de manera annima, muy frecuentemente

Presentar roles y profesiones que se caracterizan por un aparente compromiso de acciones
que benefician muy directamente a la persona humana y, muchas veces, con grave riesgo o
con un alto coste.

Sobre la Teledependencia.

Sobre aspectos positivos de la televisin: universalidad, rapidez de la transmisin, divulgacin
cultural que provoca, etc.

Sobre aspectos negativos o ambivalentes: "vivir en una pseudo-realidad" (ver texto
explicativo): Evasin de la realidad. La abundancia de informacin nos hace insensibles a la
realidad. Espectacularidad" de la informacin. Manipulacin de la informacin. Violencia y
agresividad. Consumismo. Pasividad.
Disminucin de la creatividad y del espritu de iniciativa.
Disminucin de la comunicacin entre las personas y en la familia. Interiorizacin
inconsciente.

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LECTURAS

Lecturas del peridico o de la Historia sobre personajes modlicos o hericos. Comentarios y
debate para analizar qu tipos de prosocialidad aparecen con mayor nfasis.


Previamente a visiones de pelculas, planear la bsqueda de comportamientos especficos
prosociales etc.

Ilustrar acciones modlicas, contextualizadas en una situacin concreta.

Podran utilizarse algunos Programas de Televisin como los llamados de "Reality Show"
sobre acciones o personajes hericos de nuestro tiempo.

Presentacin de la pelcula de Gandhi, debidamente explicada y preparada para la
mentalidad de la edad de los nios.
La visin de la misma puede ir acompaada con comentarios por parte de los maestros para
etiquetar las conductas de los modelos que aparezcan.

HISTORIAS

Presentacin de biografas de hombres prosociales cuyo esfuerzo ha beneficiado a la
humanidad.

Presentar la biografa de Gandhi, adaptndola a la mentalidad de la edad de los nios
correspondiente. Destacar, por ejemplo, escenas ms grficas para edades menores.

CUENTOS


DEBATES

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Es muy importante contar con la utilidad de este Formato de actividad, que al permitir la
participacin de todos en el opinar sobre las explicaciones tericas presentadas, contribuye
por un lado a aumentar la motivacin a la tarea que se est realizando y por otro a fijar la
atencin y por ello facilitar el aprendizaje.

Sobre los temas tratados en las Leciones o Lecturas.

Plantear debates sobre las biografas presentadas en donde se analizan los aspectos
fundamentales de las acciones prosociales.

Debate sobre la conveniencia de los comportamientos prosociales y analisis de los que se
dan de manera annima: estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en el pueblo, en
las masas,

Analizar las caractersticas: intensidad y continuidad, en las acciones prosociales.

Comprobar qu caractersticas de las detalladas en el texto anterior de esta variable sobre
los hombre prosociales, se hallan en la biografa de un personaje prosocial determinado.

EXPERIENCIAS

Conductas ejemplificadas por parte de los educadores, ya sean padres o maestros. Estos se
habrn propuesto, anualmente, trimestralmente o diariamente, objetivos a conseguir en su
autoimplicacin, siendo conscientes que convendr ser los primeros a iniciar las conductas o
actitudes a ensear.
Diferenciar e incluir nivel Actitudes y de Conductas.

Un aspecto a tener en cuenta es el modo en que transmiten su aceptacin y su afecto.

ENTRENAMIENTO

PUESTAS EN COMUN


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abuelos. ( Ver Experiencia real, ms adelante).

REDACCIONES

Proponer redacciones sobre alguna leccin ya dada acerca algn personaje modelo
proosocial.

EJERCICIOS

Con nios muy pequeos puede ser muy til un modelado del TOMA/DAME, basado en el
traspaso de mano de objetos que tengan inters para el nio.

Puesta en marcha simulada de una emisora de TV. en la clase, con programacin, por
ejemplo, que emitira una hora diaria durante una semana( o un mes etc.). Toda la clase se
cosntituira en Equipo de Redaccin aunque cada alumno se adscribira voluntariamente a
grupos diversos de programas: actualidad, deportes, concursos, noticias, etc.

Para ello se analizar la programacin de las emisoras de TV.
tomando lo que interese pero, sobre todo, creando nuevos espacios. Lo fundamental sera
tratar de "mejorar" los contenidos que vemos en la Tv. y los modos, desde la perspectiva
prosocial. (Crnica blanca, noticias constructivas, esperanzadoras..)Favorecer la creatividad
y el tomar una perspectiva de realizadores ms que de espectadores.

En la hora prevista se pasar a "emitir" con la presentacin verbal de, a ser posible, algunos
alumnos. Es conveniente que todos pasen por esta experiencia que favorecer la asertividad.

Ejercicios sobre identificacin de posibles valores de los padres, de los abuelos, o incluso de
determinados colectivos humanos, tnicos o profesionales. etc.

ROLE-PLAYING Y TEATRO

Se prev una representacin sobre situaciones en donde interviene un personaje modelo. La
distribucin de papeles voluntaria; se lee un texto y cada uno toma de l acciones que se
asimilan a su papel. Al final hay una puesta en comn entre todos para analizar los papeles
completos de cada uno.

MURALES

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En ellos pueden figurar los nombres de algunos lderes prosociales de la humanidad,
poniendo debajo tres de sus cualidades sobresalientes'

Focalizar aquellos contenidos de las diversas asignaturas que puedan poner de relieve
beneficios para la Humanidad.


Anlisis de situaciones reales de conflictividad tratando de deducir cmo habran intervenido
determinados lideres prosociales.

EXPERIENCIA REAL


Tarea de ir recortando aquellas noticias o reportajes o informes de revistas o peridicos que
resalten caractersticas de personas que pueden considerarse como modelos en la
prosocialidad.


El nio registra en su Cuaderno aquellas acciones o escenas que observa en su casa o
vecindad, y personajes observados como prosociales, anotando los porqus. Este material le
servir cuando se produzca una Puesta en Comn o se revisen listas de elogios posibles.

DIARIOS

Tcnica, ya explicada, que puede servir para estimular al nio a la concentracin y reflexin
sobre modelos que haya observado durante el da o la semana.

ENTREVISTAS

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personas que puedan considerarse modelos en algunas conductas prosociales, para conocer
su experiencia. Podran versar sobre cmo resolveran ellos ciertas situaciones de conflicto
sin recurrir a la violencia. Se les invita a una visita.

la clase para conocer historias reales que ellos hayan vivido. La nica condicin es que se
trate de historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por esos
modos positivos incluido el heroismo. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar
la atencin sobre aspectos modlicos.


Ejercicio "DEPRO. TV" (Ver captulo posterior sobre Aplicacin de la Prosocialidad en la
Familia y Apndice).

Promover el que los nios vean pelculas con sus padres, tratando de que les hagan tres
preguntas en concreto a partir de lo que no entiendan. Mejor que se hagan una vez
finalizada la pelcula. Todo ello puede producir dilogo familiar.
La misin de los padres ser sealar, evaluar e interpretar situaciones que quizs raramente
experimentaran juntos en la vida real.
Deber haberse advertido previamente a los padres acerca de esta colaboracin. (Mejor si ya
se ha hecho al inicio del curso, pero en cualquier caso especificar el tipo de cosas que se
espera que hagan ellos respecto a los nios).

Que el alumno proponga en casa, si es posible, el ver juntos pelculas como "Gandhi", para
que pueda comentarse, entre todos, las acciones de este hroe y sus consecuencias.

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VARIABLE N 9:

LA AYUDA. DAR. COMPARTIR. .

RESPONSABILIDAD Y CUIDADO DE LOS DEMS.
LA COOPERACION. LA RECIPROCIDAD.
LA AMISTAD. LA UNIDAD.

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CONCEPTOS TEORICOS

INTRODUCCION

Estamos ante la variable ms especfica del Programa. An cuando sta constituya
propiamente una de las variables del Programa, supone a su vez el objetivo global del
mismo, en funcin del cual todas las dems variables y objetivos parciales se estructuran.

La importancia de la misma no significa, sin embargo, que pudiese operar aislada. Ya se ha
justificado cmo era necesario el trabajo de otros aspectos, imprescindibles, para hacerla
posible y facilitarla.

Revisemos a continuacin su tratamiento desde la literatura de la especialidad.

DIFERENTES TIPOS DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES

Se ha venido definiendo generalmente el comportamiento prosocial en la literatura especfica
como aquel que tiende a beneficiar a otra persona, grupo de personas o meta social ptima,
sin una recompensa exterior previamente anticipada.

Como ya hemos presentado en el primer captulo, estmos trabajando en una
definicin ms amplia que, por una lado, comprenda no slo la simplicidad del enfoque uni-
direccional sino tambin la complejidad de las acciones humanas en su vertiente relacional
y, por otro lado, recoja dimensiones ms culturales y susceptibles de una aplicacin en el
campo social y poltico.

Es la siguiente:

Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas externas,
favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad
de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones inter-
personales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e
iniciativa de las personas o grupos implicados. (Roche, 1991)

O'Connor (1979), define como accin prosocial aquella que sirve para disminuir los apuros de
otro o incrementar su satisfaccin, y que se produce a costa del autor o iniciador.

A diferencia de otros tipos de conducta (agresin, juego, etc) que ocurren en las relaciones
entre compaeros y que gratifican las necesidades del autor en un contexto social, la
conducta prosocial supone suspender la atencin a las necesidades propias del iniciador para
servir a las del otro.

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Sin embargo tal como expresa la definicin, se entiende que normalmente el iniciador puede
prever anticipadamente consecuencias internas gratificantes como son aqullas que ha
experimentado en otras ocasiones en que as ha actuado. Entre ellas podemos citar
reacciones afectivas, por lo general positivas, auto-evaluativas que inciden en la autoestima,
y que dependen de la congruencia de tal conducta con sus propias normas o valores
altruistas.

Zeldin, Small, y Savin-Williams (1982) sealan que para considerar una accin pro-social,
desde un criterio riguroso habra que cumplir estos tres requisitos:

1. Que el acto beneficie a otro/s individuo/s o grupo.

2. Que el autor o emisor no est cumpliendo unas obligaciones de rol.

3. Que tal conducta sea gratuita y no solicitada por otro individuo.

Hay mltiples acciones en la interaccin humana que responden en principio al
comportamiento pro-social: La ayuda, el confortar o consolar, el dar, el compartir, la
responsabilidad y cuidado de los dems, etc.

No obstante cuando se trata de estudiar operativamente estas acciones, debemos
previamente definirlas.

A partir de las categoras iniciales de Strayer, Wareing-Rushton (1979) y Zahn-Waxler,
Radke-Yarrow, King (1979), proponemos las que siguen correspondientes a una elaboracin
ms amplia acorde con nuestra definicin (Roche, 1991):

1. Ayuda fsica:
Una conducta no verbal que procura asistencia fsica a otras personas para cumplir
un determinado objetivo, y que cuenta con la aprobacin de las mismas.

2. Servicio fsico:
Una conducta que elimina la necesidad a los receptores de la accin de intervenir
fsicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la
aprobacin o satisfaccin de stos.

3. Compartir:
Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros.

4. Ayuda verbal:
Una explicacin o instruccin verbal que es til y deseable para otras personas o
grupos en la consecucin de un objetivo.

LIPA

265

5. Consuelo verbal:
Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y
aumentar su nimo.

6. Confirmacin y valorizacin positiva del otro:
Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la
autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente
conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpata, alabanza
o elogio.

7. Escucha profunda:
Conductas metaverbales y actitudes, en una conversacin, que expresan acogida
paciente pero activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor.

8. Empata:
Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios,
expresan comprensin cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emocin de
estar experimentando sentimientos similares a los de ste.

9. Solidaridad:
Conductas fsicas o verbales que expresan aceptacin voluntaria de compartir las
consecuencias, especialmente penosas, de la condicin, estatus, situacin o
fortuna desgraciadas de otras personas.

10.Presencia positiva y unidad:
Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicolgica, atencin,
escucha profunda, empata, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con
otras personas y que contribuye al clima psicolgico de bienestar, paz, concordia,
reciprocidad y unidad en un grupo o reunin de dos o ms personas. (Roche, 1991)

Una primera cosa a tener en cuenta es que contrariamente a lo que parece, los individuos
prosociales pueden estar ms inclinados a realizar unos tipos de accin prosocial que otros.
Esto nos invita a tener cautela respecto al hecho de suponer que los datos de un tipo sean
generalizables al otro.

Un tema difcil es tratar de buscar los antecedentes diferenciales de unos comportamientos u
otros. Como se ha dicho en la variable anterior referida al papel de los modelos, los padres, a
menudo, y como ellos los cuidadores de guardera o los educadores, en sus habituales
interacciones con los nios, estn mostrando actos que, sin darse cuenta la mayora de
veces, sirven como puntos de referencia seguros para la imitacin de diversos tipos de
comportamientos prosociales.

LIPA

266

Ellos, por ejemplo, ofrecen a menudo acciones en las interacciones o juegos con sus hijos,
de cuidar, dar, compartir, cooperar, confortar o consolar. Hay estudios ( ZAHN-WAXLER,
1979) que muestran cmo los nios, despus, actan de maneras similares, con respecto a
otros nios, a como ellos han sido tratados.

En la literatura de la especialidad -a causa de las mayores posibilidades de estudio de estos
tipos, por tratarse de situaciones de escuela, etc.- se han venido distinguiendo, sobre todo
dos:

1. La ayuda, cuidado y consuelo.
2. El compartir y el dar.

Un trabajo ilustrativo es el de Eisemberg-Berg y Michel (1979). Estos autores con una
muestra de preescolares, no hallaron correlacin entre la conducta del compartir y la del
ayudar. Y mientras que esta ltima, segn los autores, supona un deseo de iniciar o
consolidar contactos sociales, juegos cooperativos- de hecho correlacionada con la
sociabilidad-, el compartir supona prdida de un objeto ya en posesin del donador por lo
que no iba acompaado por ninguna ganancia aparente. Los autores concluan que en este
caso, el compartir conllevaba mayor motivacin altruista.

Por supuesto no podemos generalizar estos resultados a otras edades o situaciones, pero s
que nos sugiere que las formas que toman los actos prosociales pueden diferir en base al
costo para el autor y necesidad y beneficio del receptor, por ejemplo.

En este sentido, se han estudiado el grado de propiedad (exclusividad) del objeto a
compartir (STAUB 1981, EISEMBERG-BERG, HAAKE, HAND, SADALLA 1979). o la antigedad
en la posesin. Canale (1979) hall que en nios preescolares, el poseer largo tiempo un
objeto haca ms fcil el compartirlo con los compaeros.

ANALISIS DE LAS ACCIONES PROSOCIALES

En toda accin prosocial podemos distinguir:

.El actor o emisor.

.El receptor.

.El acto en s mismo (contenido, forma).

.La situacin, ambiente y contexto.

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267

.Los valores, las nociones cognitivas, las normas, las sanciones sociales, que
rigen las actitudes de las personas implicadas.

.La reciprocidad positiva conseguida.

Y en cuanto a dimensiones segn las cuales podemos valorar la conducta prosocial debemos
mencionar entre otras, segn Staub (1979):

.El grado de beneficio del receptor.

.El grado de necesidad del receptor.

.El grado de esfuerzo o coste para el autor.

.El grado de claridad del estmulo que provoca una respuesta en el autor.

.El grado de claridad del estmulo que precisa el autor respecto a la respuesta
especfica necesaria que debe emitir.

.El grado de fuerza con que el estmulo empuja al autor a actuar y que depende
de:

.la proximidad al estmulo,
.tiempo de exposicin al mismo,
.dificultad de escapar a la situacin.

.La sancin y aceptacin social a la respuesta adecuada.

.El grado de responsabilidad atribuible a una persona
en particular frente a varias o muchas otras personas tambin presentes en la
situacin, ya sea por tener
capacidades ms adecuadas, ya sea por ser testigo
nico o privilegiado.

.La relacin previa entre el autor y el receptor.

.Las experiencias previas eficaces o no del autor.

.Los estados de nimo puntuales.

En un trabajo anterior (ROCHE, 1985) tratamos de acercarnos a una revisin de algunas de
estas variables.

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268

ACTITUDES Y MOTIVACION PROSOCIALES

Las conductas prosociales, han venido tratndose como entidades distintas y separadas de
las conductas anti-sociales. La agresividad y la competividad, por ejemplo, han recibido
mucha mayor atencin e incluso han sido vistas como ms esenciales u originales- en el
sentido quizs de menos adquiridas- que el altruismo, la filantropa o la cooperacin. En este
sentido cuando se analizaban respuestas altruistas claras, stas se han atribuido
generalmente o bien a las imposiciones, controles o represiones sociales sobre unas
tendencias hedonistas y agresivas, o bien a la presencia de unos refuerzos ms o menos
escondidos.

Estas explicaciones son comunes dentro de una perspectiva terica que rechaza la
posibilidad de que el hombre pueda tener un autntico altruismo.

El alcance y objetivos de este libro no permite entrar en esta cuestin ms de ndole terica.
Pero s deseamos expresar aqu que desde una perspectiva autnticamente educativa, lo
importante, a nuestro modo de ver, no es el afirmar a ultranza esa posibilidad, o dirimir si
toda la prosocialidad depende de unos refuerzos y cules sean estos.

Lo imprescindible, creemos, es pronunciarnos a favor de la posibilidad de que tanto los
comportamientos como las actitudes prosociales pueden ser aprendidos y mejorados y
abrirnos a que todo ello puede dejar huellas fundamentales en lo que podemos denominar
una autntica motivacin altruista (ROCHE, 1985)

A nosotros nos parece que es muy til el abordar precisamente el estudio de la prosocialidad
como constitutiva de un continuo con dos polos: Prosocialidad versus antisocialidad o
Prosocialidad versus egocentrismo, ya que, adems de facilitar el anlisis, proporciona una
analoga de lo que ocurre pedaggica o teraputicamente, tomando las conductas
prosociales como alternativas a la conducta anti-social (GOLDSTEIN, 1978), y como
inhibidoras de la conducta egocntrica.

Sea como fuere, lo cierto es que recientemente ambos polos empiezan a ser estudiados
conjuntamente, por ejemplo en relacin con los mass-media de la TV. y el cine (LISS,
REINHART, 1980; SUTTON, 1977; DRABMAN 1977), con los instrumentos de medida
(WENER-PISANO 1977), o con la propia conducta en s misma (BARRET, 1979). Igualmente
el egocentrismo como atencin focalizada en s mismo, versus la conducta pro-social
(KARYLOWSKI, 1979).

VALORES Y NORMAS.

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269

En la conceptualizacin de la prosocialidad, ocupan un lugar central las nociones de normas
internalizadas y valores personales. (BAR-TAL, 1982; EISENBERG, 1982; STAUB,
1978;). (Ver Eisenberg, 115). Aunque no todos los psiclogos emplean estas nociones con el
mismo significado, la mayora entienden las normas como valores que las personas
internalizan en algn momento durante el proceso de socializacin y desarrollo.

Estos valores son, al menos en parte, construcciones cognitivas y frecuentemente son
aqullos que ha asumido la sociedad a la que pertenece el individuo; sin embargo tambin
pueden haber sido elaborados personalmente por ste. Las normas y valores pueden diferir
entre individuos y tambin variar en la importancia que les atribuyen.

Por supuesto la mera exposicin a determinadas normas, por ejemplo relacionadas con la
prosocialidad o el altruismo, es insuficiente en s misma para motivar el altruismo
(BERKOVITZ, 1972; KREBS, 1970); hay evidencia que las normas personales (una
expectativa personal de que l o ella ejecutar ciertas conductas) construidas a partir de
valores internalizados, estn muy relacionadas con una amplia variedad de conductas de
ayuda (por ej. SCHWARTZ & HOWARD, 1984).

Staub (1974) hall que adultos que tenan una orientacin prosocial (que inclua altos niveles
de juicio moral, baja ambicin, bajo nivel de asuncin de valores "maquiavlicos", y
tendencia a adscribirse responsabilidad a s mismos) exhibieron ms ayuda a personas en
necesidad o emergencia que adultos con poco compromiso con los valores prosociales.

De modo semejante Schwartz y otros autores hallaron que las normas personales elaboradas
a partir de valores internalizados estn significativamente relacionados con la realizacin de
acciones prosociales muy variadas: donacin de sangre, rganos, tutores de nios ciegos,
ayuda a ancianos, etc.

En resumen Eisenberg (1986) afirma que muchos investigadores asumen que las
cogniciones que subyacen a las normas y valores morales, frecuentemente motivan
conductas prosociales o altruistas. Ahora bien, el proceso por el cual estas cogniciones
relacionadas con normas o valores afectan a las conductas no es totalmente cognitivo sino
que est mediado por las emociones relacionadas con la auto-evaluacin (por ej. culpa,
orgullo etc.).

Eisenberg junto a otros autores (HOFFMAN, 1984; STAUB, 1978), considera que la conducta
altruista basada en normas o valores es uno de los dos tipos fundamentales de altruismo: el
otro es la conducta prosocial motivada por la empata. Y aunque ambos tipos estn basados
en procesos tanto cognitivos como afectivos, los cognitivos parecen ser ms centrales en el
primer tipo de altruismo, mientras que los afectivos lo seran en el segundo tipo.

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270

La mayora de individuos han internalizado un nmero diferente de valores y se adhieren a
una variedad de normas, algunas esencialmente morales y otros no. Sin embargo cada
individuo tiene una variedad de necesidades personales y preferencias. Estos valores,
normas, necesidades y preferencias son las bases que Staub (1978) ha denominado como
metas personales, o sea "preferencias por ciertos resultados o estados finales o una
aversin a ciertos resultados".

Algunas metas personales son especficas del individuo, otras ms comunes. Por ejemplo hay
individuos entre cuyas metas estn las de deseo de aprobacin social, ganancia material,
xito en tareas acadmicas etc.. Las metas personales son, en parte, de naturaleza cognitiva
en el sentido que estn basadas en una serie de ideas o etiquetas cognitivas asociadas. Por
ejemplo una persona para la que ayudar a otros es una meta personal evaluar a los otros y
el bienestar de los otros como positivos y ver los trastornos de los dems como indeseables.

NORMAS, VALORES Y ORIENTACIONES PROSOCIALES

Algunas normas sociales asociadas con la conducta prosocial pueden conducir a conductas
bastante altrusticas desde el punto de vista de las actitudes y motivaciones. Por ejemplo, la
norma de la reciprocidad, que se refiere a un principio de que "hay que intercambiar o hacer
recprocos los beneficios" (GOULDNER, 1960) probablemente no conducir a internalizar
unas actitudes altruistas. Las personas que asumen este principio asistirn o ayudarn a otra
persona porque "hoy por ti maana por m", o porque incluso ha podido ser favorecido ya
por ella.

En contraste, la norma de la responsabilidad social que prescribe que hay que ayudar al
necesitado o a quien depende de nosotros (GORANSON & BERKOWITZ, 1966) puede
engendrar ms
fcilmente altruismo. Cuando esta norma se internaliza, nosotros "actuamos en favor de los
dems, no para conseguir una ganancia material o aprobacin social" (GORANSON &
BERKOWITZ, 1966).

Staub (1979) refirindose tambin al concepto de responsabilidad social, indica que algunas
personas se caracterizan por su orientacin prosocial es decir por su tendencia a mirar a
otros de modo positivo, a preocuparse por su bienestar y a experimentar un sentido de
responsabilidad personal por el bienestar de los dems. Despus de revisar la literatura, este
autor (STAUB, 1978) concluye que todas las condiciones que focalizan la responsabilidad de
una persona acerca del bienestar de otra, ya sean externas o internas (como los valores),
mejoran o acrecientan las conductas positivas.

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271

RECIPROCIDAD Y PROSOCIALIDAD.

Antes nos hemos referido a la norma de reciprocidad social
(GOULDNER, 1960) para referirnos a un tipo de explicacin de la conducta prosocial.
Efectivamente, hay un gran consenso entre los resultados de las investigaciones para afirmar
que las personas creen en la reciprocidad en las interacciones con los dems.

En sus interacciones cotidianas, los nios tienden a actuar recprocamente desde una edad
muy temprana. Esta reciprocidad se ha estudiado en diversos tipos de conductas, desde
grado de inters (LEWIS & ROSENBLUM, 1975), frecuencia de inicio de acciones verbales y
motoras, conductas negativas y positivas , acciones dominadoras (KOHN, 1966), refuerzos
(CHARLESWORTH & HARTUP, 1967), conductas de atencin o acogida (LEITNER, 1977)

Probablemente, esta reciprocidad hace ms probable la aparicin de nuevas secuencias en
las que se repitan las iniciaciones de conductas que anteriormente han resultado funcionales.
As surgen patrones persistentes de actuacin, lo que favorecer sin duda caractersticas de
personalidad que harn disminuir sustancialmente las probabilidades de ocurrencia de
conductas negativas respecto a otros. Esto influir en la autoestima y autoconcepto del nio,
conducindolo a una orientacin positiva de s mismo.

Adems esto le llevar a una orientacin positiva respecto a los dems, es decir a valorar
positivamente la relacin con las personas, lo que aumentar a su vez la disposicin para
actuar con estrategias positivas.

LA COOPERACION

Cuando nos hemos referido a las acciones prosociales, a propsito, no hemos mencionado
explcitamente la cooperacin o colaboracin, por cuanto frente a un primer anlisis no se
podra incluir en la categora de acciones prosociales, puesto que fcilmente este
comportamiento supone la expectativa de un beneficio procedente de la persona con la que
se coopera.

De todos modos, deseamos fijarnos con algn detalle en este comportamiento, puesto que
paradjicamente y no reuniendo posiblemente el requisito ya mencionado, pudiera constituir
una categora de comportamientos paradigmticos de accin prosocial si, an cuando
preveyera unas consecuencias beneficiosas, el centro de su motivacin se desplazara al bien
de los dems.

Frecuentemente cooperacin significa que debemos ayudarnos los unos a los otros bajo la
condicin del intercambio: "yo hago si tu haces", "entre todos podremos ms". No obstante
este intercambio presenta un carcter contractual que resta carga al estatus de
prosocialidad.

LIPA

272

La potencia del comportamiento prosocial est precisamente en la capacidad generativa
presente en su iniciacin. La ayuda, el servicio, el confortar, el compartir, precisa iniciadores.
De alguien que est convencido que hay que dar el primer paso, y que no se entretenga en
considerar las ventajas que aquella accin le va a repercutir.

Y para ello, lejos de las interpretaciones de que estos sujetos tienen el riesgo de ser objeto
de "abuso" por parte de los dems, y por tanto caracterizados como dbiles o sumisos, hay
que decir, inversamente, que precisan de unas caractersticas de personalidad asertivas, de
creatividad, de iniciativa.

El auto-control, la creatividad y la asertividad -todos ellos elementos principales en una
educacin integral de la personalidad- son necesarios para llevar adelante incluso la
prosocialidad. El auto-sacrificio, la asuncin de costos personales, muy presentes en la accin
prosocial, no pueden ni deben vivirse en el sentido de la sumisin absoluta al otro.

El sujeto debe saber cundo y cmo se va a sacrificar por el otro, ha de ser libre y asertivo
para tal empeo. La accin no debe ser consecuencia de la debilidad, la insuficiencia o el
dominio o la imposicin del otro.

En todo caso, si se da un cierto grado de poder, ste lo adquiere quien ayuda; aspecto ste
importante a considerar entre los inconvenientes de la accin prosocial para el beneficiado.

Pero todas estas caractersticas que definen la prosocialidad no slo no agotan, sino que, en
nuestra opinin, seran insuficientes para gestar una verdadera y genuina prosocialidad que
descansa precisamente en la capacidad de generar la reciprocidad.

Es pues este elemento de la reciprocidad generada a partir de la prosocialidad la que
puede, paradjicamente, construir una cooperacin que categorizaramos como la ms alta
prosocialidad.

Es decir, en una hipottica jerarqua cualitativa de prosocialidad, la cooperacin producto de
una reciprocidad prosocial, se situara muy por encima de la "prosocialidad individual",
producto de un acrecentamiento del "yo capaz", del "yo bueno", "yo asceta", "yo hroe".

LA AMISTAD Y LA UNIDAD

Una de las interacciones interpersonales que mejor describen la reciprocidad es la amistad.
De todos modos no es frecuente, en los estudios sobre la amistad abordarla desde la
perspectiva de la prosocialidad. Probablemente porque inicialmente no queda incluida
demasiado en la definicin de prosocialidad por los motivos que hemos analizado
anteriormente.

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273

La amistad puede verse, desde luego, como un intercambio recproco, continuado y
constante, de beneficios. Por ello parece difcil incluir esta relacin entre las conductas
prosociales. Pero tambin es cierto que las relaciones de amistad no siempre significan
conductas interesadas o con expectativas de contra-cambio. O mejor, la nocin verdadera de
amistad no supone un pacto "contractual" en sentido estricto, mediante el cual van a
intercambiarse recursos, por ejemplo, con una clara negociacin en cuanto al peso y la
importancia de sus beneficios as como de los costos involucrados, como sucede en las
transacciones comerciales.

La diferencia radica en que en la verdadera amistad se da habitualmente un tipo de actitud y
de conducta orientada al bien del otro, no controladas precisamente por la previsin o
expectativa de su "devolucin".

Berndt (1981) en un estudio con nios de preescolar, tercero y sexto de bsica, y mediante
anlisis de contenido de sus respuestas sobre qu haba de hacer un amigo por otro, hall
ocho categoras diferentes. Una de las ms significativas se refera a conductas prosociales: "
Los nios esperan que sus amigos acten prosocialmente hacia ellos compartiendo cosas, y
ayudndoles cuando necesitan ayuda....Las referencias a la actuacin prosocial de los amigos
y la evitacin de las agresiones, se incrementaban significativamente con la edad.."

As incluso podramos afirmar que cierto grado de conductas prosociales son elementos
imprescindibles para que se d la amistad.

Otros autores (KANFER, STIFTER, MORRIS, 1981) han hallado que nios preescolares y de
primero de bsica, mostraban ms altruismo, medido a travs la persistencia en una tarea
aburrida -en lugar de jugar-, cuando el beneficiario de su trabajo era un amigo que cuando
era un nio annimo o no amigo.

Estas primeras edades son cruciales para la prctica de una interaccin que partiendo de una
vivencia de igualdad y de reciprocidad muy simple y directa, se alcanza la cooperacin.

Youniss (1980) afirma que "es mediante la estructura de la cooperacin, como los amigos
aprenden a coordinar los intereses personales con los beneficios mtuos. La significacin del
self como un individuo est basada en el mismo criterio a aplicar a la significacin de los
otros. Como consecuencia, el self toma su definicin en relacin al "otro" y actuando para
mejorar la relacin, contribuye a la promocin del self y del otro. En la primera consciencia
de que "Tu y Yo" existe, la cual ocurre en la primera infancia, el nio sube un peldao crtico
hacia la madurez.....es la cooperacin la que conduce al nio desde la primitva consciencia
del "Tu y Yo" a la estructurada comprensin del "nosotros" (pag. 41).

La prosocialidad, en los estudios clsicos, ha venido considerndose casi exclusivamente
como resultado de las caractersticas individuales del autor o emisor de las conductas, sin
tener en cuenta el tipo de relacin existente entre autor y receptor (ayudador y ayudado).

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274

Un modelo que aborda, en cambio, esta perspectiva es el de Yzaguirre (1986) que nosotros
asumimos. El concepto operativo de amistad, caracterizado como "significativa experiencia
de reciprocidad" contiene, para este autor, tres componentes fundamentales:

.entendimiento mtuo
.aceptacin mtua
.validacin y confirmacin mtua.

Veamos qu variables subyacen a estos tres componentes, en nuestro Programa.

Para el entendimiento mtuo, es preciso la empata recproca. La aceptacin se conseguir
con la valoracin positiva del otro. Y la confirmacin mtua se obtendr a base de la
valoracin positiva junto a una puesta en prctica de buenas actitudes y habilidades para la
comunicacin.

Una expresin que recogera bien estas actitudes y habilidades sera la de "hacerse uno".
Esta accin supone por un lado mucha empata (ya estudiada en otra variable) hasta el
punto de aportar un "gran vaco" personal que permita ese entendimiento mximo de la
perspectiva del otro, a veces conseguida slo a costa de auto-controlar las impaciencias
personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus problemas, sus necesidades; por otro
supone un gran descentramiento que permita esa aceptacin, esa confianza, ese creer en el
otro.

Este "hacerse uno" facilita tambin la prosocialidad universal hacia todos (vase prxima
variable). Esta actitud implica necesariamente saber "cortar" y perder las preocupaciones
habidas con ese "t", para "hacerser uno" con el otro "nuevo t" que se encuentra
posteriormente. Del mismo modo es expresin de la prosocialidad colectiva, de grupos
respecto a otros grupos, del dilogo y solidaridad de unas colectividades hacia otras.

MODELO DE UNIDAD SOCIAL

Presentamos el punto de llegada de un modelo que hacemos nuestro, de la mano de nuestro
colega Sorgi <1983):

".. La clula fundamental del cuerpo social no es el individuo... La ms pequea estructura
social, la
clula constitutiva de sociedad es la unin de al menos
dos personas que se relacionan entre ellas,
condividiendo al menos en parte sus vidas.... Ms
profunda es la relacin, ms hay sociedad. .... la
forma elemental de la sociedad es una realidad
tridica: yo, el otro, la relacin existente entre los

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275

dos. Si falta uno de estos elementos no hay sociedad.

La simple coexistencia no sentida y no elegida
deliberadamente es una sociedad de hecho. Pero el
hombre es autor social consciente y puede a cada
encuentro con el otro refundar la sociedad,
transformando la interdependencia fctica en pacto de
unin.....

.... Entre uno y otro ser humano puede existir fuerte
el sentido de "alteridad" hasta la ....enemistad, o
puede contruirse una relacin de convivencia hasta
llegar a grados cada vez ms profundos de
compenetracin recproca...

... Los grados fundamentales -citando Gurvitch- son
tres:

1. Los "yo y los "otros" se compenetran slo en
superficie, mientras que aquello que tienen de ms
ntimo y personal permanece a parte: entonces se da
la masa.

2. Los "yo" y los "otros" pueden abrirse y
compenetrarse "implicando sus profundidades
personales": se tiene entonces la comunidad.

3. Los "yo" y los "otros" ponen su "profundidad menos
accesible, en la participacin del conjunto" llegando
hasta los lmites de lo posible la recproca
interpenetracin e integracin: se tiene entonces la
comunin .....

... Segn ciertas filosofas, para m el otro no
existe, yo soy el nico... En otras el otro es un t, o
sea un sujeto como lo es el yo... Para Hobbes el otro
es el enemigo al acecho, el lobo. Para Schmitt, el
enemigo, que sobre el plano privado puede tambin ser
no odiado, es "sencillamente el otro, el
extranjero",... Sartre piensa que "cada uno ve en cada uno el "otro" y el
principio del mal" ...
(Schtz)....sobre las huellas de Husserl y de Scheler ... llega a la expresin (de que
el otro es): El otro yo."

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276

ENTRENAMIENTO Y PARTICIPACION

Staub (1979), es uno de los autores que defiende con ms fuerza la importancia del
aprendizaje de las conductas prosociales a partir de la propia accin: "aprender haciendo"
es uno de sus principios. En su obra dedica una parte de captulo a la discusin de este
principio. Despus de analizar varios experimentos y los efectos sobre personas que haban
sido inducidas a ejecutar acciones positivas, an cuando esto ocurriera en una sola ocasin,
conclua que la probabilidad de que estas mismas personas actuaran positivamente en otras
ocasiones aumentaba en comparacin con grupos de control.

La gente puede intervenir en una o en repetidas acciones prosociales debido a diversas
condiciones que pueden haberles inducido. En estos casos es importante notar que hay
varias cosas que pueden cambiar:

. su auto-percepcin, en el sentido de considerarse a s mismo como ms altruista.

. sus valores o ideas con respecto a las conductas positivas, que mejoran.

. sus evaluaciones acerca de los resultados de esas acciones.

Un mecanismo que explica parcialmente el que esto suceda, segn Staub, es el de las auto-
atribuciones. En efecto, la persona que se implica en determinadas acciones, trata de
atribuirse motivaciones e intenciones que guarden una relacin significativa con esos actos,
como tambin una tendencia a involucrarse en tales actos.

Otro mecanismo se basara en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a
desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y
resultados relacionados con este "yo o mundo" en que vive.

De todos modos, una condicin indispensable para que actuen estos mecanismos en favor
del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a
las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente auto-
atribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para l mismo
su implicacin.

Tambin a partir de nuestra experiencia en estos ltimos aos, podemos afirmar que el
aprendizaje a travs de la participacin es una potente fuente de desarrollo o cambio.

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277

Si esta participacin es adems realizada en un contexto de conductas de ayuda, el
aprendizaje de las conductas prosociales ser directo. Un buen contexto para ese tipo de
aprendizaje en la escuela es la actividad de Ensear a Otros, es decir el proponer a los nios
la experiencia de ayudar a otros nios, ms pequeos, bien sea ensendoles objetivos
propiamente instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a
terceros (por ejemplo a hacer puzzles para nios hospitalizados).

El "role playing" que nosotros proponemos en nuestros formatos de actividades para cada
variable, es una forma limitada de participacin. Es limitada porque en el role playing los
nios no pretenden alcanzar iguales objetivos que en la vida real (como ayudar a alguien),
pero realizan conductas similares y tienen algunas de las experiencias que habitualmente van
asociadas a ellas. Esta tcnica permite adems, gracias al cambio de roles, tomar
perspectivas diferentes a las que tendra en la experiencia real ligada a un solo rol.

LIPA

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APLICACION

VARIABLE:

ACCIONES PROSOCIALES:

OBJETIVOS MINIMOS

INCORPORAR EN EL REPERTORIO DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS, AQUELLOS MAS
ESPECIFICOS DEL PROGRAMA:

AYUDA VERBAL. CONSOLAR.
AYUDA Y SERVICIO FISICO.
COMPARTIR Y DAR.
ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA.
CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS).
PRESENCIA POSITIVA.
TENER CUIDADO DE LOS DEMAS.
ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS.
AMISTAD Y LA UNIDAD.
COOPERACION. SOLIDARIDAD.

DESTINATARIOS PRINCIPALES Y REPRESENTATIVOS A TRABAJAR:

COMPAEROS Y FAMILIARES.
PERSONAS CON DISCAPACIDADES,
PERSONAS EN LA VEJEZ,
PERSONAS DE OTRAS RAZAS.

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279


Del mismo modo que en la variable anterior cobraba mucho peso la Sensibilizacin Cognitiva
puesto que se trataba de una variable muy impregnada de modelos, ya fueran reales o en la
imagen, en la presente se trata de privilegiar, sobre todo, el Entrenamiento y an ms la
generalizacin a la vida real. No en balde es sta la variable ms especfica del Programa.



Explicaciones de las diferentes formas de conductas prosociales: AYUDA VERBAL. CONSOLAR.
AYUDA Y SERVICIO FISICO. COMPARTIR Y DAR. ESCUCHA PROFUNDA. EMPATIA. PRESENCIA POSITIVA.
CONFIRMACION Y VALORIZACION DEL OTRO (INCLUSO DE TERCERAS PERSONAS). TENER CUIDADO DE LOS
DEMAS. ANTICIPARSE A LOS DESEOS DE LOS DEMAS. PROCURAR LA AMISTAD Y LA UNIDAD. COOPERACION.
SOLIDARIDAD.
(Ver definiciones en este captulo)

Se analizarn en clase. Se comentarn sus ventajas para el receptor, para el autor y para la
comunidad as como los costes de llevarlos a la prctica. Este anlisis puede ser muy til
para subrayar las caractersticas de la prosocialidad, especialmente orientada hacia "el otro".

Explicar el objetivo de "hacerse uno". Esta accin supone por un lado mucha empata (ya
estudiada en otra variable) hasta el punto de aportar un "gran vaco" personal que permita
ese entendimiento mximo de la perspectiva del otro, a veces conseguida slo a costa de
auto-controlar las impaciencias personales y de asumir lo que pesa sobre el otro, sus
problemas, sus necesidades; por otro supone un gran descentramiento que permita esa
aceptacin, esa confianza, ese creer en el otro.

Este "hacerse uno" facilita tambin la prosocialidad universal hacia todos (vase prxima
variable), si se logra "cortar" las preocupaciones habidas con el "t" anterior, para "hacerser
uno" con el otro "nuevo t" que se encuentra posteriormente. Mostrar cmo esta actitud
hace que se "crezca interiormente" para dar cabida a todos.

CONSIGNAS

"Hacer amigos" podra ser una de ellas. Pero es fundamental que los nios descubran lo
esencial de una verdadera amistad.

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280

que est impregnada de una actitud orientada al bien del otro, sin calcular previamente el
inters propio o sin la previsin o expectativa de la "devolucin" de las ayudas o actos en
favor del otro.

Es decir basada en una "significativa experiencia de reciprocidad" basada en el
entendimiento mtuo, la aceptacin mtua y la validacin o confirmacin mtua.

Hacer notar que todo esto se conseguir aplicandor bien las variables ya trabajadas como la
empata recproca, la valoracin positiva del otro junto a una puesta en prctica de buenas
actitudes y habilidades para la comunicacin.

"Hacerse uno" podra ser otra.

"Pidamos ayuda" podra ser otra consigna. Saber pedir cuando uno ha hecho ya toda su
parte y por lo tanto, no es producto de un apoyarse en los dems es una habilidad muy
importante y, cuando nace de una actitud de confianza en los dems, puede facilitar mucho
la recprocidad prosocial.

LECCIONES

El Educador , a nivel terico , define caractersticas de los diversos tipos de prosocialidad, y
entra en aspectos que los facilitan u obstaculizan:

- Grado de beneficio para el receptor.
- Grado de necesidad del receptor.
- Grado de esfuerzo o coste del autor.
- Grado de claridad del estmulo que provoca la accin prosocial.
- Grado de claridad respecto a la respuesta especfica necesaria en el autor.
- Grado de impacto del estmulo en el autor dependiendo de la proximidad,
tiempo de exposicin, dificultad de escape, etc.
- Sancin y aceptacin social a la respuesta adecuada.
- Grado de responsabilidad atribuible a una persona en particular frente a
varios o muchos, ya sea por capacidades ms adecuadas ya sea por ser
testigo nico o privilegiado.
- Relacin previa entre el autor y el receptor.
- Experiencias previas eficaces o no del autor.
- Estados de nimo puntuales.

Se puede utilizar, para realizar este anlisis, ejemplos surgidos de informes o noticias acerca
de acciones prosociales. Tambin utilizar para ello, Retratos o Perfiles Personales, que la
propia Direccin del Plan podra proporcionar.

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281

Leccin especfica sobre el "ser tiles " a los dems y a la sociedad, y sobre el grado en que
esto se valora en ese contexto educativo. Debe responder a una realidad vivida, en donde se
le hace notar al sujeto que su contribucin se valora mucho.( Ver Atribucin y Refuerzo.)
Explicando cmo sus accione son tiles, se puede fortalecer la auto-atribucin y la iniciativa
en otras, sobre todo si se permite que progresivamente la actividad del nio en el ayudar sea
libre.
Hay que adaptar la clase de ayuda a las capacidades del nio para que adquiera sentido de
competencia.

LECTURAS

Lecturas del peridico o de la Historia sobre personajes modlicos o hericos. Comentarios y
debate para analizar qu tipos de prosocialidad aparecen con mayor nfasis.

Lecturas de libros con biografas cortas de personas que actuaron prosocialmente.

Muy importante la lectura y comentario correspondiente de noticias sobre acciones concretas
prosociales. Reproducimos una, a modo de ilustracin, aparecida en un peridico del da 13
de febrero de 1990:

"MEDIO MILLAR DE SOLDADOS DONAN PIEL PARA UN COMPAERO.
Quinientos soldados del ejrcito de Corea del Norte donaron un pedazo de su piel para hacer
posible que uno de sus compaeros, gravemente quemado, salvase la vida, segn inform
ayer la agencia de noticias coreana KCNA. El soldado sufra quemaduras de tercer grado en
ms de la mitad de su superficie corporal. Segn la agencia, los 500 donantes -incluido un
general- permitieron que, tras diez intervenciones quirrgicas para realizarle injertos
cutneos, el soldado se recuperase por completo y se reincorporase al servicio."


Previamente a visionar pelculas en la clase o en casa, planear la bsqueda de
comportamientos especficos prosociales, para su posterior comentario y anlisis.

Proyeccin de videos o espacios de pelculas en las que se focalizarn situaciones en que los
personajes muestran comportamientos prosociales. Mientras durara la proyeccin, los nios
iran anotando aquello que les pareciera significativo para ilustrar o servir de ejemplo.
Los alumnos, individualmente o en grupo, prepararan esa proyeccin y una serie de paradas
de imagen para invitar a que cada compaero expresara: sus primeras impresiones ante
aquella imagen y despus su interpretacin (ms elaborada).

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282

El profesor aprovechar para sealar aquellos elementos de estas acciones que aparecen
como facilitadores de las motivaciones, actitudes, o acciones de generosidad, de ayuda, de
solidaridad, etc. entre los personajes.

HISTORIAS

Utilizar la explicacin de historias verdicas que pongan de relieve los aspectos tratados en
las Lecciones.

CUENTOS

Que pongan de relieve la superioridad de la generosidad sobre la violencia en las relaciones
entre los animales.
Que muestren las ventajas de la cooperacin sobre la competividad.


DEBATES

Trabajo de grupo para la bsqueda y anlisis de actividades apropiadas para la mejora de los

Los Educadores pueden construir previamente un Registro operativo de actividades en las
que los sujetos "puedan ayudar", lo que facilitar el tener a punto sugerencias para hacer en
su momento. Estos registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej.
dentro del Programa para Padres).

Debatir las distintas perspectivas de los alumnos, despus de la Lectura de una noticia
Prosocial. (Ver tambin Redacciones).

Tomando como ejemplo la noticia que presentamos sobre DONACION DE PIEL, poner de
relieve: valor de la vida humana individual, prosocialidad colectiva, sacrificio, "contagio
positivo" para la accin prosocial, importancia de las ideas a veces aparentemente
descabelladas etc.

EXPERIENCIAS

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283

Los alumnos explican, discretamente, algunas de las experiencias realizadas, que
probablemente habrn anotado en sus diarios personales, poniendo de relieve,
especialmente no el mrito propio sino las consecuencias positivas que han producido, sobre
todo la reciprocidad, si la ha habido.

ENTRENAMIENTO

Favorecer la creacin de grupos de trabajo para cualquier actividad escolar, partiendo de
unas reglas de juego prosociales cuyo cumplimienmto son tan importante o ms que la
propia actividad. Dominar una leccin, aprender una habilidad, practicar un juego o
completar un proyecto.

Crear actividades que suponga la ayuda de los sujetos a otros sujetos de la misma edad o
ms jvenes. (Tutorizacin en los aprendizajes, etc. Muy importante es que introyecten el
concepto de "ser tiles"

PUESTAS EN COMUN


REDACCIONES

Realizacin de redacciones en las que los sujetos dan ejemplos de lo que puede
corresponder a cada categora de las acciones prosociales: cooperar, ayudar, compartir, dar,
apoyar, consolar etc.

Con ello proponerse como objetivo de curso, hacer una lista de conductas especficas que
pueden ejecutarse en la situacin de clase, en la de la patio, en casa etc.

Redacciones sobre comentarios personales a noticias que se han presentado en clase en la
sesin. (por ejemplo en la de Lecturas). En estas redacciones, probablemente, aparecern
aspectos surgidos de perspectivas muy diversas. Es importante que estas perspectivas se
subrayen y comenten en los Debates.

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Redacciones en las que los sujetos han de describir escenas o situaciones y personajes
observados como prosociales.

EJERCICIOS

Un ejercicio excepcional para el aprendizaje de los comportamientos prosociales, en la
escuela, es la actividad de Ensear a Otros, es decir el proponer a los nios la experiencia de
ayudar a otros nios, ms pequeos, bien sea ensendoles objetivos propiamente
instruccionales o bien actividades precisamente prosociales con destino a terceros (por
ejemplo a hacer puzzles para nios hospitalizados).

Realizar proyectos personales de Ayuda o de Compartir, que se proponen llevar a la prctica,
tratando de descubrir en qu modo influyen o provocan algn tipo de reciprocidad.

Cada alumno recibir el Repertorio de Conductas Prosociales correspondiente a la edad,
reelaborado por el Profesor, y tratar de completarlo a partir de su experiencia.

Una variante puede ser la de que cada alumno disponga de una ficha, durante unos das,
para ir anotando aquellas conductas que le han parecido prosociales en la dinmica de clase.

A) Todos los componentes de una clase, incluido el profesor, elaboran una Lista n 1,
de posibles acciones prosociales que, a veces, se han dado en clase. Sin citar autores. El
Profesor, durante un tiempo por ej. de quince das, retiene la Lista para anotar aqullas
conductas que se producen realmente.

B) En clase, en una sesin posterior, se elaborar Lista n 2, que ser acumulativa de
todos los registros efectuados por los alumnos en su casa viendo una pelicula.

C) Elaborar Lista n 3 con los datos obtenidos de los peridicos. (Ver experiencia real,
Tareas en casa)


Incorporar una tcnica de entrenemiento para la conducta prosocial. Por ejemplo, el " rol
playing" que supone el practicar sistematicamente roles o papeles de ayuda, de cooperacin,
etc., entre los nios.

Representar diversos tipos de prosocialidad.

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Actividad vinculada al "role playing". Prevista una representacin y la distribucin de papeles
posiblemente voluntaria- para cada nio en ella, se lee un texto y cada uno toma de l
acciones que se asimilan a su papel. Al final hay una puesta en comn entre todos para
analizar los papeles completos de cada uno.

MURALES

Podra ser adecuado la confeccin colectiva de murales en los que quede reflejado lo ms
notable de la dinmica surgida a lo largo del desarrollo de esta variable. O por grupos,
realizando cada uno un mural distinto segn su propia percepcin.

En ellos se pueden plasmar las consignas vigentes, los resmenes de lecturas y lecciones
sobresalientes, o experiencias significativas.

Realizacin de murales en donde se refleja, por ej. la estadsitica de tipos de acciones
prosociales que se han recogido de los peridicos durante un tiempo determinado:
donaciones: sangre, rganos, ayudas en catstrofes, colectas para infortunios, ofrecimientos
voluntarios, salvamentos, tutoras para nios con discapacidades, ayuda a ancianos, etc.
etc.


Estimular la creatividad de los alumnos para hallar vas de solucin prosociales a conflictos
humanos y sociales. Servirse de los Recortes de Noticias (Ver Tareas en Casa).

RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES

Resolucin de problemas de la clase con la participacin de todos.

Se establece una meta y se propone hallar las posibles formas de conseguirla.
Es un acercamiento a la tcnica de solucin de problemas, probablemente menos
estructurada. Recomendamos especialmente utilizar los films de televisin o video en donde
aparezcan situaciones problemticas. Si se puede controlar esta proyeccin como con el
video, se puede detenerla y proponer que cada uno piense cmo debera continuar la
pelcula para un arreglo adecuado, satisfactorio o incluso decididamente prosocial. Se trata
pues de que los espectadores traten de tomar el rol del autor.

En caso de reflexionar sobre una pelcula ya vista o que no podemos controlar su proyeccin,
se trata de estimular a los sujetos a que piensen en otras alternativas posibles a la
presentada por el film y su autor. Claro est que mejore la misma bajo criterios
optimizadores por ejemplo prosociales.

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Esta actividad nos adentra claramente en los dems componentes del factor n 4 del Modelo
UNIPRO, como son el anlisis de alternativas, la resolucin de problemas y tareas, as como
en la toma de decisiones personales y colectivas.

De todos modos an siendo la utilizacin de las pelculas un medio muy importante para esta
ejercitacin, se pueden emplear otros como los libros, monografas, dossiers etc. que versen
sobre el planteamiento de un problema y en donde se perfile una meta a conseguir.

Todo ello ha de desembocar en la aplicacin de estos entrenamientos que podemos
considerar previos a problemas reales del entorno colectivo donde se viva, especialmente
dando via libre a la participacin de todos, pequeos y mayores, en la bsqueda de
alternativas -soluciones- y en la toma de opciones.

Sera muy importante ante el planteamiento de problemas diversos reales, que pueden
presentarse en clase, o simulados, la aportacin creativa de todos tendiendo a subrayar
siempre la presencia de aspectos positivos en ellos, como las consecuencias derivadas. Esta
experiencia puede ayudar a formar en el nio una consciencia de relatividad crtica ante lo
aparente y, lo que es mejor, un afn de superacin.

PREMIOS

Premios para las mejores acciones prosociales, a partir de las candidaturas sugeridas por
todos. En este caso cada alumno puede razonar porqu otorga el voto, con lo que se d
ocasin a que enumere aspectos positivos ligados al comportamiento de su compaero
acreedor de esa eleccin.

Premios para las mejores acciones que consistan en la valoracin de los comportamientos de
terceras personas, a partir de las votaciones de todos, segn los criterios previos
establecidos bajo la direccin del educador. Una alternativa a
Establecer premios a la deportividad.
Los maestros pondrn de relieve a aquellos alumnos que se vayan distinguiendo por los
valores de la presente variable.

VISITAS

Realizacin de visitas a grupos de la comunidad en necesidad., y promocin de ayudas
especficas.

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EXPERIENCIA REAL

TAREAS EN CASA

El Registro operativo de actividades en los que los sujetos "pueden ayudar", que los
Educadores han podido construir previamente (ver anterior ) facilitar el sensibilidad del
nio para ejecutar acciones concretas en su casa, con sus familiares, amigos, vecinos. Estos
registros pueden ser intercambiados entre Educadores o Padres ( por ej. dentro del
Programa para Padres).

Estimular el cuidado y responsabilidad de otros nios ms pequeos, como los propios
hermanos.


Seleccionar lecturas extraidas de libros, novelas u obras de teatro en los que aparecen
personajes que interactan con otros, de modo generoso o solidario.

Recortar noticias de peridicos que muestren conductas de ayuda, generosidad, solidaridad.
(ver Lecturas) y aportarlas como material para Debates, Puestas en Comn etc.

Recoger ese tipo de noticias, tambin, de la Radio, Tv. etc.


Encargar a los alumnos que observen, cuando se presente la ocasin, interacciones de
terceras personas entre s para ver el grado de prosocialidad que aparece.

respecto a situaciones en que era preciso la ayuda o la generosidad.

Se recomendar realizar observaciones, registrndolas despus, respecto a situaciones en
que espontneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle actuan
prosocialmente.

ANECDOTARIOS

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Anecdotario o registro de ayudas, en casa o en clase que permita la concienciacin sobre las
ayudas.

Cada alumno dispondr de una ficha, durante unos das, para ir anotando aquellas conductas
que le han parecido prosociales en la dinmica familiar o de amistad o vecindad.

DIARIOS

Y podemos orientar a que esos diarios recojan determinados contenidos que supongan una
accin prosocial realizadas en el hogar, con los amigos o vecinos etc.

ENTREVISTAS

Actividad que en clase podr realizarse por parejas. Ya sea sobre contenidos reales que
interese a los sujetos ya sea simulando la entrevista a personajes conocidos, que, en una
variante, podr ser previamente preparada.

personas expertas o a nios de otros niveles etc. Podran versar sobre cmo resolveran
estos expertos ciertas situaciones de conflicto sin recurrir a la violencia.

la clase. Los objetivos de estas entrevistas son las de focalizar la atencin sobre los

Una actividad muy importante ya realizada de modo colectivo en experiencias educativas
internacionales con las que estamos en relacin, es la de promover, ms o menos
solemnemente, una campaa de "Cuentan los abuelos".
Se trata de que los nios, individualmente o de dos en dos, entrevisten a sus abuelos
respecto a historias reales que ellos hayan vivido. La nica condicin es que se trate de
historias en las que aparezcan personajes o acciones que se caractericen por la generosidad,
la ayuda, el compartir, la solidaridad e incluso el heroismo.


Sesiones de Descondicionamiento Prosocial de la Televisin (DEPROTV).

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Se trata de un ejercicio que forma parte del PROGRAMA DE APLICACION DE LA
PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR (PAPEF) que presentamos ampliamente ms
adelante. (Ver tambin captulo sobre Modelos reales y en la Imagen)

padres pueden sealar, evaluar e interpretar situaciones prosociales frente a otras de
violencia.

Sera pues muy til dar Tareas a Casa consistentes en ver algn programa de televisin junto
a la familia. El objetivo sera pedir a los padres o hermanos el que ayudaran a reparar en
situaciones o personajes prosociales. Todo ello podra anotarse en el Cuaderno y comentarlo
en clase en sesiones siguientes.


Tarea a realizar en casa: que el sujeto promueva un Sesin de Descubrimiento de las Reglas
Familiares. (Ver Programa de Aplicacion de la Prosocialidad en la Educacion Familiar (PAPEF)
para conocer aquellas reglas que facilitan u obstruyen la generosidad, la ayuda, el confortar,
el compartir.

Poner un acento especial en el valor de la participacin de todos. Que todos intervengan en
el anlisis de las alternativas a los problemas y haya consciencia de cmo y se acostumbran
a resolver los conflictos en casa. Los hijos, segn sus edades intervendrn tambin en este
nivel.

Sesin de anlisis de acontecimientos importantes de la actualidad, sociales o polticos con
detencin en el grado de complejidad, aunque conduzca a la imposibilidad de visin de vias
de salida.

Los hijos proponen comentar en una reunin con los padres, aspectos positivos de los
comportamientos de ayuda y generosidad.

Aplicar en modo concreto estas actitudes a la distribucin de los roles que equilibre las tareas
domsticas adquiriendo as un sentido de cooperacin familiar.

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292

VARIABLE N 10:

PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJ A.

Afrontar dificultades e injusticias sociales.
La denuncia social.
La desobediencia civil.
La no-violencia.

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CONCEPTOS TEORICOS

PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y ESTRUCTURAS.

Si bien el individuo es elemento fundamental a la hora de considerar una optimizacin social,
debemos afrontar imprescindiblemente lo estructural, lo social en su conjunto, que
proporciona el marco de referencia en el que ste se modela, se conforma, se socializa.

Hemos tratado la prosocialidad desde una perspectiva personal especialmente referida al
modo de potenciarla mediante la Educacin, y no obstante sta se entienda generalmente
aplicada al individuo joven, no olvidemos que todas las personas, en cualquier edad, somos
susceptibles de ser educados, tanto mediante la educacin formal como la informal fruto de
los estmulos continuos de lo social.

La psicologa interpersonal nos demuestra que difcilmente ser funcional, ajustada,
armnica, madurativa e incluso durable una relacin entre dos personas, por ejemplo una
pareja o una familia, si su convivencia se limita a una dinmica controlada por reglas,
acuerdos, pactos negativos, es decir, de evitacin o de no agresin. Todo especialista
tratara, a partir de unos mnimos iniciales, de construir un tejido de intercambios positivos
que progresivamente fundamentaran nuevas actitudes en su convivencia.

Pero para afrontar estas estructuras desde la psicologa podemos generalizar a este nivel
macrosocial todas las variables interpersonales conocidas ? No se puede ocultar que al
ampliar el campo de los elementos intervinientes aumenta tambin la complejidad del
estudio y de la aplicacin, as como la complejidad estructural propia; sta la estudiaremos
desde lo que denominamos Prosocialidad Compleja.

Hoy sabemos, de la mano de la teora sistmica, que es posible una cierta generalizacin de
los procesos teraputicos positivos desde lo interpersonal a lo social gracias a una relativa
semejanza de las propiedades de todos los sistemas y de las relaciones entre ellos, desde los
sistemas sub-tomicos hasta los macrocsmicos. Y posiblemente esta semejanza es mayor
an entre los sistemas personales y sociales.

Conocemos que los supra-sistemas condicionan los sistemas y estos a su vez los sub-
sistemas, pero es tambin cierto que estos ltimos influyen a unos y a otros. Del mismo
modo podemos decir que las estructuras, las leyes, las instituciones, conforman a los
individuos. Pero igualmente los individuos, las familias, los grupos informales pueden ser
activos agentes de cambio de la realidad social.

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294

Hoy da los estudiosos estn acotando, desde la complejidad, desde los conocimientos
interpersonales y sociales que hoy tenemos, y sobre todo desde la responsabilidad histrica
de una perspectiva ms madura y cientfica de los acontecimientos, un enfoque que tiene en
cuenta la aportacin de muchos elementos activos que alimentan y son constructores de
dinmicas prosociales en el pequeo grupo, entre grandes grupos, y a nivel mundial (STAUB,
1987; KELMANN, 1987).

La ciencia ha dejado de analizar y describir nicamente los obstculos de las dinmicas
sociales, y se est comprometiendo en la bsqueda de estrategias que permitan no slo
incrementar la previsin de los riesgos que conllevan las dinmicas negativas, sino
decididamente sealar las vas optimizadoras para construir actitudes y comportamientos
facilitadores de dinmicas sanas.

Para esto no basta la perspectiva de una sola disciplina: desde la Psicologa realizamos
nuestro esfuerzo y expresamos nuestras propuestas de cara a un trabajo interdisciplinar que
pueda ser real y vlido. La Literatura, las Ciencias de la Informacin, el Derecho, La
Economa, la Historia, la Filosofa, la Sociologa, la Ciencia Poltica tienen su rol. Pero en la
medida, como hemos dicho, que no slo lo macro-estructural condiciona fuertemente lo
individual con sus leyes, sino que los reductos del individuo, de las diadas, de los pequeos
grupos son puntos de partida de los cambios, tambin hemos de conceder a la Psicologa y la
Pedagoga un papel muy importante.

MODELOS PROSOCIALES E IDENTIDAD COLECTIVA POSITIVA

Es innegable la existencia de una prosocialidad colectiva, es decir aquellas acciones
colectivas prosociales puntuales o aquellas caracteristicas determinadas de grupos,
colectividades o pueblos que se han perpetuado como tpicas y que pueden reconocerse
entre sus raices, costumbres, tradiciones, refranes, historia, instituciones, personajes
sobresalientes por su significacin prosocial y en definitiva por la cota de civismo y
ciudadana.

La existencia de estos modelos colectivos de convivencia social nos permitiran focalizar,
estudiar los intercambios positivos entre grupos y as ayudar a incrementar, gracias al
enorme poder de los modelos en el aprendizaje, conductas grupales prosociales, y a
acrecentar la identidad positiva de tales grupos, colectividades o pueblos; todo ello debido a
la sensibilizacin que supone el conocimiento y a los efectos creadores que produce la
atribucin positiva, lo que favorece la mayor generacin de prosocialidad, tanto en el seno de
los mismos como en relacin a los dems.

Ya nos hemos referido al papel fundamental que juegan los modelos personales individuales
para la formacin y la educacin. Si esto es as, no deberamos considerar tambin la
influencia determinante de los modelos colectivos?

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Probablemente estamos ante un tema nuevo cuando queremos considerar el estudio
cientfico de los fenmenos masivos sociales positivos, tales como el de la prosocialidad
colectiva. La sociologa, la psicologa social habr estudiado con una cierta frecuencia los
fenmenos de masa violentos, pero mucho menos los prosociales. En un ensayo reciente
sobre "Prosocialidad y Catalunya" (GARCIA, MARTINEZ, ROCHE, 1988) hemos tratado de
aproximarnos a este estudio.

DINAMICA PROSOCIAL EN LOS GRUPOS

Un colectivo que la psicologa social estudia con mayor accesibilidad, es el pequeo grupo,
que figurara a medio camino entre el individuo y las grandes colectividades.

Es all donde podemos observar ya una prosocialidad interna
(intra-grupo) que ayuda a la cohesin de todos o a una mayor integracin real en su seno,
de miembros que se hallen en posiciones ms perifricas o marginadas.

Y tambin se puede observar la prosocialidad inter-grupal, que normalmente se da en
acciones prosociales puntuales de todo un grupo, (o de algunos miembros del mismo en
representacin del grupo), hacia otros grupos.

Las dos dimensiones de esta prosocialidad -intra e inter grupal- son fundamentales para
abarcar el conocimiento de todo el fenmeno colectivo prosocial.

El pequeo grupo cohesionado por la prosocialidad tiene unos recursos esenciales para evitar
la prepotencia perjudicial de los grandes grupos, para as ser "agentes" en la construccin
de la vida social, y no "meros terminales" de la vida social.

EL GRUPO FAMILIAR

La familia en la sociedad actual, ofrece un ejemplo muy ilustrativo de algunos rasgos
esenciales de la prosocialidad en el grupo. Por un lado ella puede construir una comunidad
personalizante donde gracias al amor prosocial la persona tiene la posibilidad de ser valorada
ms all de sus atributos o de la utilidad que presta, es decir, con independecncia de su rol o
funcin. Las relaciones no estn condicionadas por el mercado, y los individuos no se
enfrentan como competidores.

Gracias precisamente a esta relidad armnica de relaciones prosociales, la familia puede
convertirse en un verdadero agente de cambio social. Para ello es preciso que se establezca
un gran horizontalidad de las relaciones por la que todos los miembros de la familia tengan
acceso a una participacin real en la asignacin de roles, distribucin de tareas, y en los
procesos de toma de decisiones familiares.

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Esa posibilidad de participacin que alcanzar hasta los miembros ms pequeos, har que
estos vayan desarrollando su personalidad abierta y preparada a ejercer ese derecho en
otros mbitos sociales.
As la familia puede ser realmente un centro autnomo de valores que facilitara un ejercicio
de la conciencia crtica a todos los niveles.

Un nivel muy importante ser el conocimiento colectivo de las reglas, normas, metas, valores
que rigen el propio funcionamiento del grupo familiar y que se har cada vez ms explcito
para todos, con lo que se aumentar la capacidad de control sobre todo ello. Es decir todos
los miembros de la familia, progresivamente, podrn contribuir en el desterrar aquellas
reglas desfasadas e incorporar las nuevas que convengan ms a cada etapa familiar y social.

La realizacin de ese ejercicio dotar a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de
las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de
liberacin, que har de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para
la innovacin y el cambio.

As la familia, como lugar de promocin y liberacin del hombre, recuperar la funcin
pblica, y poltica.

Por supuesto que esta dinmica solidaria que arrancar del mismo seno del hogar alcanzar
este objetivo social y poltico no slo, pues, preparando individuos para el tejido social y
poltico, si no ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un campo ms amplio de
relaciones que va desde la interaccin con otras familias solidarias -constituyendo verdaderas
comunidades de familias-, como el poder animar las estructuras de vecindad, de amistad, de
barrio, de pueblo, de ciudad, etc.

Ya en nuestro Programa, puede observarse como ella desarrolla un papel muy importante ya
sea desde el Formato de las actividades del nivel de la Experiencia Real, de todas las
variables, como desde el PAPEF (Plan de Aplicacin de la Prosocialidad en la Educacin
Familiar).

LA ESCUELA COMO CONTEXTO COLECTIVO PROSOCIAL

Un modelo colectivo prosocial muy claro puede serlo el contexto educativo presente en las
escuelas. Ya hemos sealado en la novena variable del presente Programa, cmo los
modelos prosociales son un factor importante para el favorecimiento de la aparicin de los
comportamientos prosociales. Cosa que no extraa conociendo el papel que juega la
identificacin en todo proceso formativo.

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Qu duda cabe que, entonces, esta premisa es vlida probablemente ms todava para los
modelos no slo individuales (un padre, una madre, un maestro) sino para los colectivos.
Estamos refirindonos, lgicamente, a un conjunto o claustro de profesores, por ejemplo, en
el que predominen no slo los modelos personales sino modelos hechos de relaciones
prosociales entre ellos.

Tratando de acercarnos a este fenmeno de dinmicas an no suficientemente estudiadas, el
Programa procura involucrar al mximo esta auto-implicacin no slo de cada Profesor en
particular sino de todos los que constituyen los Claustros asumiendo tambin las relaciones
entre ellos no solo interperosnales sino estructurales e institucionales.

Lgicamente, como en cualquier otro colectivo, este envolvimiento no es fcil; se parte de
problemticas, la mayora de las veces, estructurales y difciles de abordar. Pero estamos
seguros de que tambin todas ellas son accesibles a una optimizacin, que redundar en la
generacin de mayor prosocialidad en toda la comunidad educativa.

EL TRABAJO, LAS PROFESIONES Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS.

Un modo en que las personas proyectan su prosocialidad personal es a travs de su
dimensin asociativa, es decir, en cuanto se agrupan y aaden a un colectivo para hacer
determinadas actividades.

Es el trabajo profesional, donde se dan mayormente nuestros roles sociales. La actividad de
rol, en principio y segn la definicin cientfica, quedara excluida, al menos en un primer
momento, de la concepcin estricta de prosocialidad. Pero desde una perspectiva
optimizadora, qu duda cabe que los roles pueden ejecutarse de muchos modos. Por
ejemplo, con un cumplimiento fro, distante, impersonal, o con toda una intensidad en la
motivacin y calidad en la aplicacin .

As podramos aceptar que las personas, en su actividad profesional, por ejemplo, se puedan
diferenciar mucho unas de otras en esa intensidad o calidad humana que fcilmente
podemos asimilar a prosocialidad. Es cierto que, generalmente, en sus acciones
profesionales, las personas no actuan slo por consideracin al sueldo que recibirn a final
de mes. Podemos pensar que un bombero, en el momento de su impulso decidido a salvar
una vida con riesgo de la suya, est reaccionando slo a su sueldo? Ciertamente la
motivacin humana es mucho ms compleja y rica.

Y vamos a olvidar pues estos tipos de prosocialidad indudable, porque estn inmersos en
una actividad de rol o profesional?
dnde situar la "intensidad" y el "modo", que llenan de contenido el rol ?. La vida real nos
hace percatar de la importancia y del verdadero significado social de esta intensidad y de la
cualidad del modo.

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Quin va a focalizar la atencin en esas parcelas y con ello estimular unos modos de
optimizar las profesiones?

Por ello creemos importante dar cabida y considerar, tambin cientficamente, estos estilos
de actuacin.

PROSOCIALIDAD ANONIMA

En otro captulo (variable de los Modelos) nos hemos referido a la "personalidad prosocial" o
"prosocialidad integral" en una persona, cuando la "intensidad", el "modo cualitativo" y la
"continuidad" de su modo de actuar prosocial se d de modo annimo ya sea dentro del
propio rol social, en la prosocialidad institucionalizada, o en el desarrollo de servicios tcnicos
para el hombre o el entorno.

Estaramos en el estudio de la prosocialidad que se da en la "calle", en la gente, en el
pueblo, con su enorme influencia para que surjan lderes sociales que tambin expresen
estos valores.

Ambas caractersticas, de intensidad y de continuidad, normalmente van juntas como
constantes que conforman no tanto un momento prosocial puntual, sino un estilo de vida,
como es reconocido a nivel pblico en momentos especiales- concesin de premios, a la hora
de la muerte, biografas, homenajes pstumos-. El emparejamiento de ambas caractersticas,
igualmente se da, ms all del reconocimiento, en episodios o en enteras vidas annimas
prosociales.

Hay autores que usan las expresiones de "hroes" o "modelos", refirindose a personas cuyo
estilo en su compromiso social hace pensar en este tipo de "prosocialidad integral", figuras
que saben tratar la complejidad social con un equilibrio tal de hacer posible que con los
menores costes sociales, pero con grave riesgo de su integridad personal, surjan grandes
bienes para la comunidad.

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De hecho, las conquistas culturales y sociales han venido, frecuentemente, de la mano de
hombres que se han arriesgado para crearlas. Y fcilmente cada disciplina, cada profesin
humana, cada campo de actividad social, tiene sus propios "hombres-modelo", an cuando
esta caracterstica no se encuentre obligatoriamente en estado puro.

Figuras como Ghandi, en las que resalta evidente y reconocida su caracterstica prosocial,
deberan ser conocidas mejor y presentadas como modelos a travs de la contribucin
tambin de estudios cientficos. Porque el alcance de su influencia va ms all de su figura y
aportacin personal, impregnando la dinmica de todo un pueblo.

Cada pueblo, cada pas tiene sus prohombres que deberan ser estudiados desde esta
perspectiva: su contribucin prosocial a la comunidad, lo que focalizara la atencin de los
agentes educativos, encargados de impulsar la transmisin de estos modelos y sus valores.

PROSOCIALIDAD COMPLEJA

Por supuesto que ya sea en las relaciones interpersonales como en las grupales, colectivas o
sociales, los comportamientos prosociales no pueden entenderse solamente en un sentido
lineal y simple. As debemos considerar,adems, tanto la prosocialidad colectiva como la
prosocialidad compleja que comprenden terceros elementos intervinientes no siempre
beneficiados.

Seran actos prosociales simples aquellos en los que solamente intervendran el emisor y el
receptor, con un claro beneficio para este ltimo.

En cambio con los trminos prosocialidad compleja nos referimos a "las acciones que ms
all de la positiva relacin prosocial interpersonal o grupal entre "agente" y "receptor" o
"beneficiado", implican una secuenciacin en la que participan terceros: sean estos personas,
colectividades o metas sociales no siempre beneficiadas". De hecho prcticamente la vida
social, por su multiplicidad de interrelaciones, introduce de continuo, muchas veces
agresivamente, el "tercero", la triada.

Exceptuando estudios de laboratorio o tericos, en los que podemos prescindir del contexto,
es imprescinidible abordar, desde una perspectiva real abocada a a lo educativo, el estudio
de la prosocialidad a partir de la complejidad de las dinmicas sociales.

Un grado ms elevado quiz de complejidad se da en "aquellas conductas prosociales de
personas o grupos que a partir de mapas cognitivos abiertos y conscientes de la complejidad
interelacional, multidimensional de lo social, y teniendo en cuenta las necesidades a veces
opuestas y contradictorias de las partes intervinientes, tienen como objetivo responder a
todas ellas, en lo posible sin reducirlas y evitando las posibles contradicciones de acciones
prosociales de ayuda que implican lo contrario para otras personas o grupos".

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Una muestra de personas o grupos que actuan dentro de esta complejidad lo constituiran
los "mediadores internacionales" o "mediadores intranacionales" en situaciones de claro
conflicto (Gobierno-guerrillas, etc.).

Se reservara la denominacin de actos prosociales complejos a aquellos actos en los que se
diera algn nivel de los siguientes:

1. Pluralidad de individuos (Emisores o receptores)
2. Intervencin de otros terceros (intervinientes o consecuentes).
3. Diversidad especfica de los receptores
4. Intervencin de comportamientos no prosociales en la secuencia total del
acto prosocial.

En el nivel 1, la complejidad viene dada por la participacin de varios individuos o grupos en
la emisin o recepcin del acto prosocial.

En el nivel 2, en cambio, la complejidad viene dada por la aparicin de terceros en la cadena
de secuencias del acto prosocial. Si estos aparecen en medio de esta cadena, podemos
denominarles "intervinientes", y si aparecen al final "Consecuentes".

As, para conseguir su efecto final en un receptor, una accin prosocial debe, muchas veces,
afectar a otros individuos u objetos sociales-intervenientes-. O bien, otras veces, la accin
prosocial no acaba solo en el receptor al que va destinada, sino que afecta posteriormente a
otros individuos u objetos sociales.

La aparicin del tercero, afecta profundamente al acto prosocial. Este aspecto nos remite al
fenmeno de la triangulacin (tradas) siempre complejo. En las relaciones familiares,
ilustraciones de ello lo son por ejemplo las "simbiosis madre-hijo" frente al padre, o esposo-
amante frente a esposa.

En cualquier caso, el rol del tercero, podra contemplarse tambin como "coadyuvante" o
como "interfiriente".

La complejidad del nivel 3, se refiere a que pueden ser receptores del acto prosocial, no solo
personas sino cualidades morales o estados ideales de convivencia social, metas religiosas o
polticas, ideales humanitarios. Reykowski denomina a este tipo de receptores "Objeto social
externo (ESO).

No ser dificil imaginar entonces, como pueden darse las situaciones complejas, por ejemplo:
Se ayuda a un individuo y se desayuda al Estado o a la justicia social. Se ayuda al Bienestar
social pero desayudando a un individuo determinado (que estorba, etc.)

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301

Esta complejidad llega a provocar lo que podramos denominar "paradoja del acto prosocial".
Y sta sera : Aquellos actos que siendo en principio ejecutados como prosociales para unos
receptores, son en realidad agresivos para los terceros
(intervenientes o consecuentes). Esta paradoja ilustra el contenido del cuarto nivel de
complejidad.

En el terreno puro de la motivacin-del ejecutor-podramos situarlo dentro de la categora de
la motivacin prosocial intrnseca, segn Reykowsky (1982), que atiende no a aspectos
externos del beneficiario o receptor, sino a su propia naturaleza o identidad.

Pero en el nivel de comportamiento prosocial observable, sera dificil su ubicacin.

La complejidad, desde luego, es mayor cuanto ms se combinan los cuatro niveles citados y
desde luego, esta complejidad en las acciones prosociales, provocan muchos interrogantes
desde la perspectiva educativa. como sensibilizar y educar a los miembros jvenes hacia la
prosocialidad, cuando sta es tan compleja y si se quiere, tantas veces contradictoria?.

Es posible hallar vias educativas de equilibrio?

Las respuestas a estos interrogantes no pueden darse solamente desde una perspectiva que
se desentienda de la motivacin. Es preciso buscarlas en un marco que, adems de aportar
un perfil educativo orientado al acto prosocial simple, ofrezca algunos elementos tendentes a
favorecer una conciencia planetaria que en todo caso, alimente unas posibles actitudes de
discernimiento respecto a los actos prosociales complejos.

CULTURA PARA LA PAZ

Debido a las nuevas tecnologas y a todos los avances de la sociedad humana a nivel
instrumental, cada vez ms, estaremos sometidos a influencias mltiples que harn difcil
tanto el discernimiento de la bondad o utilidad de los contenidos, como la toma de
decisiones adecuada ante una situacin. Todo ello constituir una fuerte complejidad debido
a que cualquier opcin se podr presentar con muy variados matices y dependiente de
factores y a la vez posible causa de consecuencias inprevisibles.

Para que esta complejidad percibida no genere caos, ser preciso una capacidad psquica de
integracin a la unidad (sin eliminar la diferencia y la diversidad) slo posible de resolver en
el interior de la propia personalidad. Actitud y habilidad para la que habr que formar y
educar vitalmente.

Las personas equipadas con estas actitudes y habilidades brindarn un servicio muy
importante a la comunidad humana.

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Ya la tcnica, cmo en tantos casos, se adelanta, obrando la maravilla de computar miles de
informaciones en modo ordenado, de conservarlas, de tener registros diferentes, de permitir
el acceso a una dada informacin con inmediatez, de combinar los ms variados elementos
que antes aparecan dispersos, de realizar en poco tiempo lo que en otras pocas hubiera
sido imposible hacer, o hubiera necesitado un esfuerzo y un tiempo ingente.

Se tratar de que las personas sean capaces de aportar un modelo de vida social a la altura
de estos medios tcnicos, desarrollando una tarea que stos no pueden realizar:
proporcionar un significado existencial a los objetivos: la paz activa, la solidaridad y un
civismo mundial desde la unidad y la diversidad.

Numerosos grupos mundialistas promueven el civismo
mundial. As el Dr. Fontn, que en su libro "El
civisme mundial i la pau" (1986) indica los rasgos
que considera necesarios para que se d este tipo de
civismo:

1. .....Fomentar la aparicin de nuevos sentimientos
nobles dentro del corazn (del ser humano), de
nuevos pensamientos constructivos dentro de su
cerebro, de nuevos valores de mbito planetario
dentro de su espritu,...... fruto (todos ellos)
de una verdadera educacin cvica mundial.

2. ....Un civismo que... es necesario que.... llene
de un nuevo sentimiento de amor universal...

3. Justicia universal ...Es necesario que... (los
paises ms desarrollados) emprendan la iniciativa
de ayudar econmicamente a los paises pobres para
eliminar los actuales desequilibrios....

4. Dilogo universal. Sostener un dilogo permanente
y fecundo entre todas las naciones.

5. .... una profunda revolucin pedaggica que
transforme la educacin nacionalista tradicional
en una nueva educazin mundialista....

6. Axiologa universal.

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AFRONTAR LAS DIFICULTADES SOCIALES

Y pasando a la vida real y refirindonos a la habitual conflictividad humana de la convivencia,
presntamos aqu algunas de las actitudes y habilidades concretas que ya considerbamos
necesarias para afrontar estas diferencias y conflictos en los niveles interpersonales.
Probablemente pueden servir de gua para su adecuacin a la conflictividad social. Son las
siguientes:

Dar negativas.
Pedir permiso.
Negociar.
Pedir ayuda.

LA DENUNCIA SOCIAL, LA DESOBEDIENCIA CIVIL Y LA NO-VIOLENCIA COMO RECURSOS.

Uno de los medios de que dispone el individuo o el grupo para afrontar, desde la
prosocialidad en situacin de complejidad, la problemtica de la injusticia social es la
denuncia ante las Instituciones o ante los Medios de Comunicacin.

La ejecucin de la misma puede ser un gran acto de prosocialidad,

Cuando la denuncia no surte efecto, puede recurrirse, en casos graves de injusticia, a la
desobedicencia civil que, a menudo, debe llevar aparejada, como legitimacin moral la no-
violencia.

El gran lider reciente de la no-violencia es Gandhi. Su originalidad consiste en el proyectar
los valores religiosos y morales de la no-violencia al campo ms vasto de la vida y de la
accin socio-poltica de la colectividad.

En la visin religiosa de Gandhi la bsqueda de la verdad se expresa a travs de la no
violencia: "no-violencia y verdad- afirma Gandhi son mis dos pulmones :no puedo vivir sin
ellos". Y todava: No renunciar a verdad o a no violencia ni siquiera para salvar a mi Patria
ni a mi religin" "no violencia y verdad son tan inseparables que es difcil distinguirlas ..son
como dos caras de una medalla. Sin embargo la no violencia es medio, la verdad es el fin.

Pero cul es el verdadero concepto que Gandhi desarrolla respecto a no violencia, ya

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presente en las religiones de la India?.

Gandhi entra en un concepto positivo de no violencia del modo siguiente: "En su forma
positiva, la no-violencia equivale al amor ms amplio, a la caridad ms grande. Si soy un
seguidor de la no-violencia debo amar a mi enemigo. Hacia quien acta de modo equivocado
y que es un enemigo mo o un extrao para m, debo comportarme como se acostumbra a
hacer con un padre o con un hijo que acta equivocadamente. Esta no-violencia activa
implica necesariamente verdad y coraje.

"Segn mi punto de vista la no-violencia no es pasividad. La no-violencia como yo la
entiendo es la fuerza ms activa del mundo .." " La disposicin a la no-violencia excluye
cobarda y debilidad....no-violencia y cobarda son incompatibles. Puedo imaginar que un
hombre armado hasta los dientes, en su corazn, sea cobarde; ya el llevar armas implica un
elemento de miedo sino de cobarda. Pero una verdadera no-violencia no puede existir sin
un coraje puro en quien la practica.

Gandhi, por otra parte, rechaza la violencia: "..Cuando parece que la violencia produzca el
bien, objeto que el bien es slo pasajero, el mal que hace permanece para siempre.."

Concluyendo, para Gandhi no-violencia es un concepto amplio: as cualquier acto que directa
o indirectamente produce sufrimiento a la mente o el cuerpo de una cualquiera criatura
viviente es una violacin del principio de la no-violencia. As cualquier palabra cruel, un juicio
duro, malevolencia, ira, odio, avidez y crueldad tendran que ser considerados formas sutiles
de violencia. Dicididamente no-violencia quiere decir ley del amor universal entendida como
propiamente ley de vida. (DHAVAMONY, 1990)

Gandhi emple el trmino de Satygraha para definir una tcnica de accin cuyo fin es hacer
conocer a otros la verdad con medios no-violentos y que se diferencia de lo que nosotros
llamamos resistencia pasiva. El significado literal de Satygraha es el de " permanecer en la
verdad". Gandhi se da cuenta que la bsqueda de la verdad no admite violencia contra quien
se opone sino que hay que sacar al adversario del error o de la injusticia con paciencia y
simpata. En este contexto paciencia significa sufrimiento. Por eso el verdadero significado de
Satygraha es reivindicacin de la verdad sin inflingir sufrimientos al adversario sino a s
mismo, si acaso. Esto implica sacrificio de s mismos en la aceptacin de la pena que supone
la infraccin de una ley que repugna a la conciencia humana.

Quien practica el Satygraha tiene que permanecer fiel a la verdad incluso en las
circunstancias ms difciles. El mal no debe ser rechazado por el mal sino por el bien. No hay
que odiar al enemigo sino conquistarlo con el amor. As pues no slo resistencia pasiva sino
resistencia activa cargada de verdad y amor. La Satygraha presenta dos aspectos: no-
cooperacin no-violenta y desobediencia civil.

No-cooperacin no-violenta supone el rechazo a asociarse a todo lo que haya de equivocado,

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305

malvado o malo, por ejemplo en poltica, con el presupuesto fundamental de que es posible
disuadir del mal al dominador malvado. No-cooperacin es un paso hacia la desobediencia
civil que significa resistencia a las leyes de un Estado injusto; el que practica la Satygraha
continua, de todos modos, siendo pacfico, no violento y sufre serenamente, sin quejas, las
consecuencias de su desobediencia. (DHAVAMONY, 1990)

Sin embargo Gandhi matiza que para considerar que una situacin social es injusta ha de ser
evidente y a criterio de todos.

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APLICACION

VARIABLE:

PROSOCIALIDAD COLECTIVA Y COMPLEJA.
LA SOLIDARIDAD. AFRONTAR DIFICULTADES SOCIALES. LA DENUNCIA SOCIAL. LA DESO-
BEDIENCIA CIVIL. LA NO VIOLENCIA.

OBJETIVOS MINIMOS

INICIAR A LOS ALUMNOS EN UNA COMPRENSION DE LA COMPLEJIDAD DE LAS ACCIONES
HUMANAS, Y DE LAS POSIBILIDADES DE LA ACTUACIONES COLECTIVAS PROSOCIALES
INCLUYENDO SUS FORMAS CRITICAS.


CONSTRUYAMOS LA PAZ ENTRE MI GRUPO Y EL TUYO.

SOLIDARIDAD. LA NO VIOLENCIA. LA DENUNCIA SOCIAL.

3 MUNDO Y 4 MUNDO. (HAMBRE, POBREZA)

PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO HACIA OTRO

ACOGIDA DE NIOS MARGINADOS.

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CONSIGNAS

Pueden generarse algunas sobre todo relacionadas con la Paz. "Construyamos la Paz" "Paz
en la escuela" etc.

Sera creativo el que los nios analizaran mediante "brain storming" algunos slogans que
debieran reflejar conjuntamente conceptos de paz activa, entre los propios nios, "aqu
empiezan las guerras" etc.

LECCIONES

Estudiar los textos de "Prosocialidad y Catalua" adaptando su contenido a las capacidades
de la edad de los alumnos.

Se recomiendan especialmente los captulos:

6. Asociacionismo.
7. Dinmica social.
8. Cultura.
9. Modelos colectivos.
10. Comarcas y pequeas ciudades industriales.
11. Poltica.
12. Prosocialidad entre pueblos.

LECTURAS

Lectura colectiva de Noticias de los paises del Tercer Mundo realizados por Organizaciones
No Gubernamentales. Estas noticias estn presentadas con detalles pocas veces expresados
por la prensa habitual lo que ofrece una perspectiva ms rica, ms desprovista de
condicionamientos sociales o polticos. En la actualidad se sugiere el Boletn "Actualidad
Norte-Sur" redactado por el conjunto de 15 Organizaciones No Gubernamentales.

Tratar de profundizar, segn las edades y mentalidades de los alumnos, en la complejidad de
las situaciones de pobreza y deprivacin humana y social.

Utilizar materiales existentes sobre la Educacin para la Paz.

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El Profesor tratar de complementar e interpretar la perspectiva.


Pase de material audiovisual referente a cuestiones candentes de implicacin mundial, como
pobreza en el Tercer Mundo o Cuarto Mundo, arsenal nuclear, la amenaza blica, racismo
etc.
tratando de presentar las causas reales y no slo las aparentes o simplistas de la cuestin.
Se trata de motivar a los alumnos hacia una sensibilidad social.

Proyeccin de pelculas como "Gandhi", "Gritos de Libertad" etc. Mostrar la desobediencia
civil, la no-violencia.

Utilizar materiales existentes sobre la Educacin para la Paz.

HISTORIAS

Algunos temas actuales de estudio desde la Historia y desde la Literatura seran:

. Estudio de antecedentes prosociales colectivos.
. Estudio de la presencia de la prosocialidad en
personajes ilustres locales y en fenmenos colectivos
grupales.
. Estudio de la presencia de la prosocialidad en las
culturas locales.

CUENTOS

Sera necesario disponer de cuentos que, an dentro de una simplicidad requerida para las
edades en las que se puede realizar esta actividad, mostraran una cierta complejidad de las
situaciones las cuales no pueden resolverse dentro de dicotomas claras como bueno-malo;
blanco-negro etc.

DEBATES

Realizacin de debates en torno a cuestiones candentes de los llamados Tercer Mundo y

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Cuarto Mundo. Servirse del material presentado en las Lecturas ya sugerido.

Con alumnos mayores podran realizarse debates sobre la complejidad prosocial, analizando
situaciones sociales en donde se presenta, destacando cul de los cuatro elementos
provocan la complejidad (ver descripcin anterior).

La visin de pelculas como hemos citado en Ilustracin Audiovisual, puede ser muy til para
realizar los debates con una motivacin ms alta.

Debates sobre Planes de actuacin para mejorar las relaciones entre las diversas clases de la
escuela.

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ENTRENAMIENTO

PUESTAS EN COMUN

De temas aparecidos en la TV. y que muestran la prosocialidad colectiva o compleja.

REDACCIONES

Los alumnos pueden realizar individualmente o por grupos, e incluso combinando los dos
modos, unas redacciones acerca una reflexin respecto a las caractersiticas del grupo a que
pertenecen, especialmente referidas a actos prosociales intra-grupo (relaciones prosociales
entre los miembros del grupo) e inter-grupos (relaciones prosociales de su grupo con otros
grupos).

Igualmente pueden realizar otras sobre la prosocialidad annima o sobre las profesiones o
roles que pueden ser muy prosociales.

EJERCICIOS

Relizar planes de puesta en marcha de una simulada "Emisora de Radio o de Televisin". en
cuya programacin tratara de subsanar y mejorar ciertos aspectos ....

. Cmo favorecer una cultura prosocial en y a travs de
los medios de comunicacin de masas.

- remarcando hechos positivos.
- analizando la proporcin de las noticias de signo
negativo.
- aportando creativamente a los medios.


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Aqu podran estructurarse ejercicios de role-playing entre dos pequeos grupos que actuan
como interlocutores tratando de abordar situaciones simples de conflicto: emplear
estrategias para

Dar negativas.
Pedir permiso.
Negociar.
Pedir ayuda.

Tener especialmente en cuenta las habilidades para el trabajo en grupo : Reciprocidad.
Turnos. Aceptar reglas del grupo. Flexibilidad.

MURALES

Reproducir las consignas seleccionadas o conclusiones colectivas de los debates.


Realizar planes de actuacin de la clase como colectivo para incrementar la prosocialidad en
la Escuela y en el barrio.
Se trata de que todos los alumnos participen en las alternativas y en la toma de decisiones.

RESOLUCION DE PROBLEMAS y TOMA DE DECISIONES

Afrontar posibles problemas colectivos de la comunidad,del vecindario, del barrio o de la
propia escuela y seguir un mtodo como se ha descrito en la variable n 4.

EXPERIENCIA REAL

ACCIONES EN LA COMUNIDAD

Como se ve, en esta variable al igual que en la anterior (n. 9), quedan implicadas muchas o
todas las variables del programa.

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Llevar a la prctica algunos de los planes diseados para beneficio de la Escuela, barrio o
pueblo.

TAREAS EN CASA

Los maestros pueden solicitar la colaboracin de algn grupo para la colaboracin en una
accin de "acogida en el grupo" de nios con algn problema de relacin.


Bsqueda de noticias sobre actos prosociales colectivos de grupos o pueblos.


respecto a situaciones de conflicto

Si las caractersticas colectivas y la motivacin de la familia se presta, se recomendar
realizar observaciones, registrndolas despus, respecto a situaciones en que
espontneamento los familiares, vecinos, amigos o personas de la calle han actuado
positivamente en conflictos.

Si el clima familiar lo permite se puede estimular al nio a que en su casa se comenten las
impresiones que cada uno tiene respecto como se han resuelto conflictos con los vecinos,
con compaeros de trabajo etc.
De todos modos esta experiencia deber proponerse siempre que ya se haya realizado en
clase y haya resultado positiva. Tengamos en cuenta que en clase hay que evitar que se
sealen aspectos o comentarios muy negativos respecto a cualquiera, a fin de evitar una
incidencia en la propia autoestima cosa que habra que preveer que tampoco pueda ocurrir
en el hogar.

ENTREVISTAS

Entrevistas a personas de edad, en la familia o en la vecindad que pueden contar y explicar
situaciones vividas en las que se di una gran prosocialidad colectiva.


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Dedicar algunas semanas como tiempo para detectar algunas de las pelculas proyectadas
por la Tv. en las que se puede realizar una sesin familiar que focalice la prosocialidad
colectiva.


Realizar sesiones en las que se analiza la prosocialidad de todo el grupo familiar respecto a
otras personas o familias de la vecindad.

SESIONES DEL CLAUSTRO DE PROFESORES

Incluimos aqu, tambin, algunas "tareas" para los profesores en sesin especial de Claustro
en donde se contemple o considere el nivel colectivo de prosocialidad, haciendo surgir
aspectos de la convivencia personal e institucional que podran ser mejorados. Se
recomienda que resulte una sesin constructiva y positiva y no una polmica sobre causas y
culpas o responsabilidades de personas.

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VARIABLES BASICAS DE LAS

INTERVENCIONES DEL EDUCADOR

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VARIABLES BASICAS DE LAS INTERVENCIONES DEL EDUCADOR

Como queda dicho en el ndice, el Programa se estructura en base a:

1) las Unidades Prosociales o UPROS,

2) los Items Prosociales o IPROS

Las Unidades Prosociales o UPROS, son las actividades educativas estructuradas que
tienen lugar en el transcurso de una sesin para promover o entrenar un factor de la
prosocialidad. Estas unidades o sesiones pueden ser especficas o relacionadas con alguna de
las asignaturas del nivel instruccional correspondiente.

Hemos visto que todas estas Unidades (UPROS), constituyen el entramado de los
contenidos del Programa y surgen de las diez variables que han quedado estudiadas en los
captulos precedentes.

En ste y el siguiente captulo se presentan las restantes cinco variables que constituyen la
base de los Items Prosociales (IPROS). As denominaremos IPROS a una accin puntual
que ponga en prctica una de estas cinco variables en cualquier momento de la accin
educativa.

Estos Items o IPROS, a veces tomarn la forma de expresiones verbales para vehiculizar al
nio aceptacin y afecto; otras veces sern prescripciones de acuerdo con una disciplina
inductiva; otras, sern exhortaciones, consejos o recomendaciones; otras, afirmaciones que
atribuirn al nio actitudes prosociales y otras podrn ser elogios, alabanzas de sus

De modo especfico, sin embargo, el Programa pretende ofrecer, mediante las vias de
asesoramiento continuado que un Equipo Asesor puede prestar, un repertorio de pautas
educativas que, fruto de un estudio especfico, se adecuara a cada contexto educativo,
afrontando las ms diversas situaciones incluidas aqullas que parecen entorpecer no slo la
marcha del propio Programa sino la de todo el proceso educativo escolar. Nos estamos
refiriendo, por ejemplo, a situaciones de violencia o agresividad en el alumnado o de
conflictividad institucional.

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LA ACEPTACION Y EL AFECTO. LA ACEPTACION Y EL
AFECTO.

Por supuesto dentro de la literatura se halla mucha evidencia del papel crucial que juegan,
para los investigadores, las prcticas de crianza.

Cuando hablamos de prcticas de crianza hemos de referirnos principalmente a las dos
variables que, en general, recogen todos los trabajos considerados clsicos en la literatura de
la especialidad:

1 Variable expresiva (Afecto-Rechazo)

2 Variable instrumental (Control-Autonoma o (Dependencia-
Independencia).

Se ha escrito mucho sobre cal sera la combinacin ideal para cualquier proyecto educativo
en general. Por supuesto estas variables y su optimizacin interesan mucho tambin al que
nos ocupa.

Algunos autores han tratado de presentar retratos esquemticos de caractersticas de
personalidad de los hijos surgidos a partir de los cuatro diferentes patrones educativos
paternos posibles:

Afecto con autonoma
Afecto con control
Rechazo con autonoma
Rechazo con control

Ms all de lo acertado de un planteamiento as, hay que decir que hay muchos otros
factores que no se contemplan como son: si esas prcticas educativas corresponden a
ambos padres o no, si incluso son contrapuestas entre los dos; los efectos segn el sexo de
los hijos; la estabilidad, duracin, intermitencia, o alternancia de esas prcticas, etc. Es por
ello que hay que tener mucha cautela ante cualquier afirmacin en este sentido.

Por lo que respecta al comportamiento prosocial podramos afirmar que ocurre como con
otros rasgos positivos de personalidad: Que su aparicin va, en general, asociada a un nivel
de aceptacin o afecto paterno buenos.

Lo que no est suficientemente claro es si existe relacin causal entre ambos fenmenos. As
habra que matizar algunas diferencias. Si la empata (ROCHE, 1985) acta como la
mediadora de esos comportamientos prosociales y si los sentimientos buenos del nio acerca

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318

de s mismo se consideran como facilitadores de la respuesta prosocial (Staub, 1971), se
podra anticipar que el afecto paterno tendra un efecto positivo.

En cambio si las respuestas prosociales son vistas principalmente como opciones razonadas o
como normas aprendidas (RUSHTON, 1976), en ese caso no parecera tener tanto peso, el
afecto paterno. Por ejemplo si las respuestas prosociales buscaran obtener aprobacin social,
el peso recaera ms bien en el grado de refuerzo del adulto.

Es cierto, por otra parte, que la conducta afectiva no es fcilmente observable y claramente
definida. Cmo la determinaremos? Precisar una continuidad a lo largo del tiempo? Ser
suficiente una limitada frecuencia de actos de cuidado, apoyo etc. por parte de los padres?
O ser necesaria la expresin verbal de sentimientos afectuosos?

As los estudios que han tratado de ver la relacin entre afecto y conductas prosociales son
de signo diverso, probablemente debido a los diferentes ndices del afecto utilizados.
(HOFFMAN 1963, 1975; BAUMRIND, 1971; (RUTHERFORD Y MUSSEN 1968; FESHBACH
1978; STAUB, 1971) (YARROW, SCOTT Y WAXLER,1973) (EISENBERG Y MUSSEN, 1978).

La empata parecera ser una dimensin que mediara esa relacin en el sentido de que el
modo en que los padres son sensibles y empticos a los sentimientos penosos del hijo puede
influir en el modo en que ste aprender a sentir empata e inters por los dems.

Tomkinds (1963) sugera que cuando los padres responden abierta, emptica y
afectivamente a los sentimientos de desamparo y de pena de sus hijos, stos aprenden a
expresar su pena sin vergenza y a responder empticamente a las penas de los dems. Al
contrario si los padres responden con ansiedad o desdn, el nio aprende a suprimir sus
propios sentimientos y a evitar los de los dems. Lenrow (1965) siguiendo esta lnea hall
que los preescolares que expresaban sus propias penas abiertamente eran los que estaban
mejor dispuestos para consolar y ayudar.

Staub (1979) argumenta que las relaciones afectivas pueden influir en los sentimientos del
nio respecto al padre o cuidador e incluso respecto a las concepciones de stos, de modo
que puede beneficiar no slo la efectividad de los refuerzos de ese progenitor o cuidador sino
tambin las enseanzas directas provenientes de ellos, al aumentar la receptividad del nio.

Concretamente una relacin fra, distante, provocar una orientacin negativa respecto a los
dems, mientras que una afectiva, producir una orientacin vital de confianza respecto a los
dems.

Staub, adems arguye que una relacin afectuosa facilitar el aprendizaje pues el nio estar
libre de preocupaciones. En cambio una hostil revertir la atencin excesivaente hacia s
mismo.

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En nuestro Programa optamos por decidir que la aceptacin y el afecto paternos o de los
educadores no pueden actuar en sentido opuesto a la optimizacin prosocial y que, por
tanto, es probabilsticamente ms acertado asumir su benfica influencia sobre todo teniendo
en cuenta que es un factor omnipresente a la hora de analizar otros comportamientos
positivos y fundamentalmente las caractersticas de una personalidad sana.

Nos parece por tanto acertado proponer un clima afectivo bueno en toda intervencin
educativa hacia la prosocialidad.

"Acepta -entiende por dentro- s transparente."
La expresin es de Carl Rogers, quien defina con ella la actitud prctica y positiva para
fomentar relaciones personales de todo tipo. "

"Aceptar" es adoptar la "mirada incondicionalmente amiga" que nunca juzga, nunca domina,
nunca tiende a poseer o manipular a la otra persona en manera alguna. Entender por dentro
es la capacidad de ver las cosas "desde dentro" de la otra persona, tal como ella las ve y las
siente, y de hacerle saber a ella que as lo hacemos. (Rogers sostena que este mtodo dara
resultados infalibles no slo entre persona y persona, sino entre grupo y grupo y an entre
nacin y nacin. Ver Prosocialidad Colectiva)

En el caso de los padres, la aceptacin de un hijo, muchas veces, es algo complejo. Un hijo a
nivel psicolgico significa o puede significar muchas cosas para unos padres; es decir, ellos
pueden esperar su nacimiento con actitudes muy diversas. Pero estos actitudes descansan
en significados, no siempre conscientes, centrados en el egocentrismo o egosmo de los
padres o en la proyeccin ( poder, prestigio, ayuda).

Entonces si el hijo no corresponde a esta expectativa, los padres tienen el problema de la
aceptacin del hijo.

Hay que comprender que aceptar significa amar tal como es y se desarrolla el potencial del
hijo. Es decir, se trata de aceptar la diferencia, amar la diferencia, pues el proceso de
desarrollo de una persona es el proceso de la diferenciacin a partir de aquella primera
relacin de apego-simbiosis, por ejemplo madre-hijo.

Esta aceptacin no es fcil. Es algo a conquistar cada da.
Se podra hablar de dos grados en este conquistar la aceptacin:

- Uno, este esfuerzo de cada da.

- Otro, aqul que se debera hacer un da de forma casi solemne, puntual, en el que cada
uno, padre, madre, personalmente, pero tambin fruto de la unin de los dos, (a veces con
ayuda de un especialista), analizando todo con detalle, decide una aceptacin profunda y
total de este hijo.

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Por supuesto en el caso de los maestros el tema de la aceptacin y la vehiculizacin del
afecto no se presenta de este modo. Pero probablemente en ocasiones, tambin el maestro
o el educador se encuentra con problemas de aceptacin de ciertos nios.

Comoquiera que esta dificultad puede afectar el terreno de las actitudes, es necesario que el
maestro se plantee la cuestin con toda claridad, la analice para hallar posibles elementos
que han supuesto el inicio de esa dificultad. Es necesario que este anlisis pueda llevar a una
optimizacin dentro de s, en el educador. Y despus, buscar las vias para introducir o
transformar ciertas conductas en esa lnea.

Posiblemente habr de encontrar algunos "espacios y tiempos oportunos y concretos" para
establecer una relacin de "tu a tu" con ese nio, personalizantes que, sin duda, contribuirn
a mejorar la relacin.

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APLICACION

VARIABLE:

ACEPTACION Y AFECTO EXPRESADOS

PAUTAS:

(E) ESCUELA
(F) FAMILIA

E F AUTOEXAMEN DEL PROFESOR O EDUCADOR SOBRE SU PROPIA AUTOESTIMA.

E F ACEPTACION Y AFECTO A CADA NIO DEL AULA.
TIEMPO PERSONALIZADO

E F CONFIRMACION EN NUESTRO TONO HABITUAL
AUTOEXAMEN. CON LOS NIOS. CON N/COLEGAS. EN N/FAMILIA.

E F NO TRANSMITIR JUICIOS NEGATIVOS GLOBALES.

E DETECTAR NIOS CON BAJA AUTOESTIMA Y PROPORCIONAR OTRAS VIAS DE
INCREMENTARLA.

E F RECONDUCCION E INTERPRETACION DE LAS INTERVENCIONES,
POSITIVIZANDOLAS

E RECONSTITUCION DE PAREJAS O GRUPOS DE NIOS PARA REALIZAR TAREAS
QUE FACILITEN LA INTERACCION CON MODELOS EN LA OPTIMIZACION
AUTOESTIMA.

E SOLICITAR COOPERACION LIDERES O GRUPOS PARA ACEPTAR E INCLUIR
NIOS MARGINADOS.

F E PARTICIPACION DEL NIO EN PLANES Y DECISIONES FAMILIARES Y ESCOLARES.

LIPA

322

DISCIPLINA INDUCTIVADISCIPLINA INDUCTIVA

Sin embargo, en la segunda dimension, es decir, en el grado de control, de los padres
respecto a sus hijos ya no hallamos consenso entre los especialistas sobre cul es el ms
adecuado para una educacin positiva. Es bien conocida la progresiva sensibilizacin
adquirida por los investigadores en educacin respeto a los niveles ideales de control: desde
las experiencias radicales libertarias de la contracultura hasta la postulacin de la frrea
disciplina a ultranza, presente tambin en la actualidad en centros educativos de paises
occidentales.

Es lgico, por tanto , que en nuestro tema tambin hayan habido diversas posturas. Las
conclusiones de estos estudios son de signo diverso, sobre todo por lo que respecta al grado
de control, oportunidad, y sobre todo respecto al contexto en que este control se realiza. Hay
algo claro no obstante : La literatura sugiere que el uso frecuente de tcnicas de control
altamente duras, en particular, fisicamente agresivas, no contribuyen al desarrollo de las
tendencias prosociales, sino todo lo contrario: desarrollan agresividad en los hijos
(ARONFRED 1968; ERON, WALDER Y LEFKOWITZ, 1971)

Entre las explicaciones que se acostumbran a dar a este fenmeno est la de que el nio
fuertemente castigado dificilmente es sensibilizado a la consecuencia de sus actos sino ms
bien al dramatismo de la accin castigadora que pone en evidencia el poder paterno y
posiblemente estimula la imitacin de esa conducta que, si bien la represin impide su
aparicin inmediata, surgir en etapas posteriores.

Dienstbier y otros (1975) arguyen que el dramatismo o la emotividad expresada por el
educador provoca una alerta emocional en el nio y que entonces la atribucin y las razones
que se atribuyen que se vinculan a esta alerta harn variar el tipo de socializacin del nio :
si la alerta provocada por el las reacciones paternas es atribuida a la transgresin, se dar
una internalizacin en lo que se inhibiran transgresiones posteriores. Si la alerta se atribuye
a las consecuencias de la transgresin, por ejemplo confrontacin con el padre, o sea con el
castigo en si mismo, no se producir la internalizacin y el autocontrol.

Nosotros aadiramos que si la alerta est vinculada a una ridiculizacin del nio transgresor
o autor de una accin negativa, se producir una focalizacin en la autoestima, con lo que
aumentara su auto-centramiento y sus defensas. Si en cambio esta alerta se centra en las
consecuencias, como por ejemplo en el dao causado a otro nio, la socializacin podr
tener una direccin emptica y prosocial. (Disciplina inductiva)

Otra explicacin que parece muy importante, es que con estos controles fuertes se activa
una reaccin psicolgica que se ha venido llamando tendencia oposicional. Brem (1966) dice
que cuando las personas perciben una limitacin en su libertad o en su accin, tratan de
restablecer esta libertad o eliminar esta amenaza y frecuentemente lo intentan actuando en
modo contrario a las influencias ejercidas sobre ellas.

LIPA

323

Por cuanto los valores morales, las normas en general y la deseabilidad social de ayudar a
los dems, llevan implcito una connotacin de caracter obligatorio como del "deber de ",
"tener que", se deduce que an cuando estos valores solamente sean invocados, pueden
crear reaccin de resistencia. Si adems son propuestos en un contexto de dureza, la
consecuencia ser, logicamente, muy negativa.

Esta tendencia oposicional, una vez provocada y mantenida, puede pasar a ser un rasgo que
se generalice a otras situaciones y a otros estmulos, con lo que permanezca habitual en las
caractersticas de personalidad del individuo.

En cambio, los niveles medios de control, precisamente combinados con una buena
aceptacin, parecen favorecer ms la orientacin positiva de los nios hacia sus compaeros,
siempre, sobre todo, que focalicen la atencin del nio-agente en las consecuencias de sus
actos. Parece ser que esta disciplina (inductiva) contribuye a la adquisicin de un autocontrol
internalizado (ROCHE,1982).

Una forma especfica de disciplina inductiva, es aquella que centra la atencin del nio en las
consecuencias que su accin tienen para el otro nio. Este descentramiento adems de ser
una actividad cognitiva, lo es tambin emocional, por lo que favorece la empata, elemento
fundamental-como hemos visto-para el comportamiento prosocial.

Un trabajo notable en este terreno es el de Zahn-Waxler y Radke-Yarow (1979). Observaron
que el modo en que las madres respondan a las acciones de sus hijos que haban herido o
maltratado a otros nios, era una buena prediccin de las conductas de esos hijos respecto a
las penas de otros nios.

Cuando las madres explicaban las consecuencias de esas acciones, enfatizando la afliccin de
sus compaeros, estos hijos tendan posteriormente a reparar sus acciones, en incidentes
similares y responder empticamente a las penas de los dems incluso cuando slo haban
sido testigos.

Los autores distinguan en este estudio, lo que es la accin reparadora del nio prosocial,
despus de haber sido l el causante de un mal, y el altruismo neto, cuando l actua
ayudando, despus de ser solamente el testigo de un mal o una extorsin.

El primer concepto -reparacin por una transgresin- lo relacionan con la conciencia. En base
a este estudio, los autores arguyen que el uso de la induccin para explicar la naturaleza de
las circunstancias de la otra persona puede enriquecer la capacidad de ver los sucesos desde
la perspectiva ajena. Este tipo de induccin, ha sido mas bien analizada en el estudio de la
conciencia moral.

El prototipo de madre o padre cuyos hijos son reparadores y altruistas, es el de persona que,

LIPA

324

cuando su hijo obra mal, lo expresa afectiva y verbalmente con mucha intensidad y claridad.

Ha habido intentos con xito, de probar en el laboratorio la idoneidad de los modos
inductivos frente a los neutros o asertivos (PERRY, BUSSEY, FREUBERG 1981).

Nosotros asumismos que la induccin debe hacerse no slo sobre las consecuencias
negativas sobre los dems, sino tambin sobre las positivas. Y que la situacin de induccin
es una muy buena para expresar, presentar y razonar claramente los valores y normas que
actuan como criterios en las conductas.

Los educadores deben tener en cuenta al realizar la induccin de desproveer sus argumentos
de conceptos globalizantes respecto a las conductas de los sujetos es decir de cualquier
significado de egosimo, pereza, o motivaciones negativas, que conducen a disciplina de
"castigo". Proporcionar al nio el beneficio de la duda en caso de observar posibles malas
conductas.

LIPA

325

APLICACION

VARIABLE:

DISCIPLINA INDUCTIVA

PAUTAS:

(E) ESCUELA
(F) FAMILIA

E F ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE CASTIGO FISICO.

E F ABSTENERSE DEL USO DE TECNICAS DE RIDICULIZACION

E F SIEMPRE QUE UNA ACCION NEGATIVA DE UN NIO TENGA CONSECUENCIAS
INDESEABLES PARA OTRA PERSONA,
HACER VER Y SENTIR AL AUTOR EL PERJUICIO A LA VICTIMA Y LA AFLICCION
QUE SIENTE ESTA. PERO EVITANDO QUE ESTA EXPERIENCIA PUEDA AUN SER
REFORZANTE O GRATA PARA EL AUTOR.

EN TODO CASO QUE EL AUTOR REPARE, EN LO POSIBLE, SU ACCION, BIEN DE
PALABRA (PETICION DE PERDON) Y/O DE ACCION.

IMPORTA MUCHO QUE SE PRODUZCA UN DESPLAZAMIENTO DE LA ATENCION Y
DE LA CARGA EMOTIVA DESDE EL AUTOR AL RECEPTOR O VICTIMA. (PARA
FACILITAR SU DESCENTRAMIENTO DEL YO HACIA EL "OTRO").

E F EN CASOS EN QUE LA INTENCION DE ENMIENDA NO CRISTALICE EN
MEJORAS EN SECUENCIAS DE LAS INTERACCIONES POSTERIORES, APLICAR
TECNICAS DE SUPRESION DE BENEFICIOS O ESPACIOS DE OCIO O DISFRUTE DEL AUTOR,
A SER POSIBLE VINCULADOS A LA NECESIDAD DE REPARACION.

E F ABSTENERSE DE UTILIZAR ARGUMENTOS QUE RETRATAN MOTIVACIONES EGOISTAS,
IMPREVISION ETC.

LIPA

326

E F APLICAR CUANTO MAS MEJOR, LA INDUCCION EN ACCIONES POSITIVAS,
ES DECIR MOSTRAR PUBLICAMENTE LAS CONSECUENCIAS DE LAS ACIONES DE
AYUDA, GENEROSIDAD ETC. DE UN NIO PARA CON OTRO, Y LOS
SENTIMIENTOS DE ALEGRIA TANTO DEL RECEPTOR COMO DEL AUTOR.

LIPA

327

LA ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDADLA ATRIBUCION DE
LA PROSOCIALIDAD

El concepto de atribucin, en esta particular utilizacin se definira como un "mecanismo
utilizado por personas significativas (educadores, especialistas, etc.) respecto al sujeto
emisor o agente en potencia de realizar actos prosociales, por el que manifiestan una
percepcin, una opinin o una actitud positiva del rasgo que se est observando o que se
desea promover como siendo un atributo normal o continuado del sujeto (GRUSEC, 1980).

Estas personas significativas expresan su confianza y certeza de que el sujeto es una clase
de persona cooperadora, que ayuda, que es generosa, etc. Esta atribucin manifestada
moviliza la auto-estima, y precisamente para consolidar sta se hace necesario el que vayan
producindose estos rasgos promovidos de caracter prosocial.

Jensen y Moore (1977) hicieron un experimento con pares de nios de 7 y 12 aos que
tenan problemas de aprendizaje y de conducta en el trabajo. Consista en realizar una tarea
de construccin de una torre. A cada uno de los pares se les daba una consigna previa
diferente de la dada al otro. Una consigna era decirles que eran una persona muy
cooperativa; la otra que eran "unos ganadores" y "los mejores". Las atribuciones
cooperativas condujeron a una sustancial y ms cooperativa conducta en la tarea de
construccin que las atribuciones competitivas.

Miller, Brickman y Bolen (1975) hallaron que el decir a nios de 11 aos una vez al da,
durante ocho das que "ellos eran nios limpios y cuidadosos" reduca ms su suciedad y
desorden, (midindolo en el dcimo da y dos semanas despus) que si se les haba dicho
que "deban ser limpios y cuidadosos" dndoles razones para ello.

Probablemente explicaramos la atribucin mediante la activacin de la auto-atribucin en el
sentido de que la persona que se siente percibido en base a una cualidad positiva trata de
responder a ella y ser fiel. A continuacin puede implicarse en determinadas acciones en
consonancia con esa imagen, tratando de atribuirse motivaciones e intenciones que guarden
una relacin significativa con esos actos, como tambin una tendencia a seguir implicndose
en tales actos.

Otro mecanismo se basara en la fuerte tendencia que tenemos a la consistencia o a
desarrollar un sistema que nos permita percibir coherentemente el yo y los sucesos y
resultados relacionados con este "yo" o "mundo en que vive".

De todos modos, una condicin indispensable para que actuen estos mecanismos en favor
del cambio, y por tanto del aprendizaje positivo, es el de que las influencias que conducen a
las conductas no sean demasiado intensas a fin de que el sujeto pueda realmente auto-
atribuirse iniciativa para involucrarse en tales conductas. Es decir sea "creible" para l mismo

LIPA

328

su implicacin.

Lgicamente todava hemos de avanzar mucho en conocer qu clases de atribucin y bajo
qu condiciones estas atribuciones tienen sus mejores y ms duraderos efectos.

Lo cierto es que la atribucin, la capacidad de atribuir positividad, en un maestro, es
fundamental. Nos atreveramos a afirmar que es el mecanismo humano ms potente para la
educacin. Precisa de gran conviccin por parte del educador respecto a que el creer y
confiar en el otro es el mejor modo de hacer surgir, crecer y educar -educere- los rasgos
positivos que ya tiene en potencia.

Sealamos a continuacin los pasos operativos que, consideramos, han de constituir un
proceso de atribucin por parte del educador:

1. Creer en la existencia del potencial prosocial del nio.

2. Expresarle esta creencia y confianza.

3. Tratar de "ver" comportamientos y actitudes prosociales en el nio, por
escasos, pequeos o breves que sean.

4. Sealarlos, nombrarlos.

5. Expresar confianza en su frecuencia y acerca de ese rasgo como
caracterstica de su personalidad.

LIPA

329

APLICACION

VARIABLE:

ATRIBUCION DE LA PROSOCIALIDAD

PAUTAS:

TODAS LAS PAUTAS EDUCATIVAS DE ESTA VARIABLE SE BASARAN EN LA ATRIBUCION DE
LA POSITIVIDAD Y DE LA PROSOCIALIDAD EN LOS NIOS.

FASES DE LA ATRIBUCION:

1. EL MAESTRO CREE Y CONFIA EN EL POTENCIAL DEL NIO PARA EL
RASGO QUE QUIERE IMPLANTAR.

2. EXPRESAR ESTA CONFIANZA.

3. TRATAR DE OBSERVAR COMPORTAMIENTOS POSITIVOS O PROSOCIALES
EN EL NIO, POR POCOS O PEQUEOS QUE SEAN.

4. SEALARLOS Y NOMBRARLOS.

5. EXPRESAR CONFIANZA EN LA FRECUENCIA DE LOS MISMOS Y DE
CORRESPONDER A UN RASGO CARACTERISTICO DE ESE NIO.

EL SE HA DE CARACTERIZAR COMO UN BUEN "DIFUSOR" DE LA POSITIVIDAD. HA DE
PODER CONSTITUIR UN MODELO PARA LOS NIOS EN TAL DINAMICA.

POR LO TANTO SE ABSTENDRA DE EMITIR JUICIOS DESCALIFICADORES O NEGATIVOS
GLOBALES DE SUS ALUMNOS.

LIPA

330

LA EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD.

Una variedad de experimentos sugieren que el decir a los nios lo que hacer, afecta su
conducta aunque sea a corto plazo. Estos estudios se refieren a verbalizaciones o
instrucciones directas para la conducta prosocial.
(GRUSEC, 1972; RICE Y GRUSEC, 1975; STAUB, 1972; MASTER Y MOKROS, 1974)

Un tema poco estudiado dentro de las prcticas educativas paternas es no slo el grado de
exhortacin empleado en el ambiente natural, sino ms concretamente el grado de
orientacin prospectiva o prescriptiva que tienen esos sermones o consejos.

Por ejemplo habr padres que tendern a sermonear sobre las conductas "malas" ya
realizadas, otros a hacerlo sobre prevencin de las mismas, y otros estimularn la realizacin
de las positivas. En este sentido se podra hablar de capacidad paterna para guiar las
conductas de sus hijos.

Parece ser (OLEJNIK Y MC.KINNEY, 1973) que los padres pueden diferir mucho en cuanto a
esta dimensin; estos autores la consideran muy importante a la hora de promocionar
conductas socialmente positivas.

Ms frecuentes que los estudios en el ambiente natural son los realizados en laboratorio
respecto a la influencia de las sugerencias o exhortaciones.

En general los resultados de este tipo de investigacin tienden a confirmar la influencia de
esta prctica. (DRESSEL, 1978; ISRAEL Y BROWN, 1979; BURLESON Y FENNELLY, 1981).

No obstante, estos resultados que siempre son positivos cuando se da una exhortacin muy
clara respecto a la conducta prosocial deseada, no nos dicen nada respecto a las
exhortaciones llammoslas ms indirectas, que pueden y de hecho ocurren en los ambientes
naturales. En este sentido se comprueba claramente la dificultad de disear experimentos de
contexto semejante al natural.

Entre otras cosas Staub (1979) seala como diferencia crtica entre ambas situaciones la
historia de interaccin entre el nio y el adulto. Mientras en el laboratorio sta raramente
existe, en el mbito natural su existencia entre padre-hijo lleva implcita una relacin de
autoridad moral que controla la consideracin del nio, etc., y que la conduce a una
internalizacin.

Hay ciertos autores (BRYAN, 1975; RUSHTON, 1975; STAUB, 1972; YATES, 1974) que se
muestran en desacuerdo respecto a si la exhortacin es ms o menos efectiva que el propio
ejemplo.

Grusec (1979) tiende a demostrar que las exhortaciones prolongadas pueden ser tan

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331

efectivas como el propio ejemplo. Como explicacin de ello, este autor sugiere que la
exhortacin se codifica en la memoria como una frase de lo que debe ser hecho, mientras
que el ejemplo se codifica como una descripcin de lo que ocurri una vez (distincin entre
memoria episdica y memoria semntica (TULVING, 1972) o sea, entre memoria de hechos
especficos y conocimiento producido por el hecho, no ligado a la situacin en la que fue
adquirido por primera vez.

En este sentido, en la actualidad y de la mano del cognitivismo estamos asistiendo a un
creciente inters de parte de los especialistas por el estudio de las cogniciones sociales o
"teoras implcitas" debido a su importancia en la constitucin de las actitudes o estados
disposicionales para la accin e incluso en la ejecucin de los comportamientos.

Dentro de esta lnea, los refranes populares actuaran como un concentrado de sabidura
popular respecto a lo que "debera hacerse". Pensemos, por ejemplo, en refranes similares a
ste:
"Haz bien y no mires a quin".

Mussen y Eisenberg (1977) afirman que el sermn suave y de baja intensidad no es probable
que altere la conducta pro-social de los nios, pero el sermn intensivo y directo con fuertes
argumentos a favor de la accin pro-social, puede ser altamente efectivo.

Matizamos que la exhortacin prolongada y muy frecuente puede causar saciedad y provocar
efectos contrarios a los deseados.

Asumimos en el Programa que la exhortacin a la conducta prosocial puede tener una
influencia muy importante si procede de un modelo prosocial significativo con el que se
mantienen relaciones positivas de afecto, y que ha actuado oportunamente con disciplina
inductiva.

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332

APLICACION

VARIABLE:

EXHORTACION A LA PROSOCIALIDAD

PAUTAS:

(E) ESCUELA
(F) FAMILIA

E F OPORTUNAMENTE DECIR y NOMBRAR AQUELLAS ACCIONES QUE PODRIAN
HACERSE ANTE UNA SITUACION DE NECESIDAD. QUIZAS PREPARARLO
MEDIANTE PREGUNTAS QUE INDUZCAN A LA OBSERVACION Y REFLEXION
SOBRE TAL NECESIDAD Y SOBRE QUE ACCIONES CONVENDRIAN. LOS NIOS
PUEDEN ENUMERAR BREVEMENTE AQUELLAS QUE SE LES OCURRE.

E F UN EDUCADOR PROSOCIAL EFICIENTE NOMBRARA Y HALARA MENOS DE LAS
ACCIONES NEGATIVAS Y MAS DE LAS POSITIVAS CON LO CUAL DARA MAYOR
EXISTENCIA Y PROBABILIDAD DE OCURRENCIA A ESTAS ULTIMAS.

E F EL EDUCADOR MOSTRARA CON SU ACCION LO QUE DICE, EN LA MEDIDA DE
LO POSIBLE.

E EN OCASIONES, CITAR PUBLICAMENTE ALGUNAS ACCIONES PROSOCIALES QUE
HAYAN TENIDO LUGAR EN LA CLASE O EN LA ESCUELA, DICIENDO O NO LOS
AUTORES.

E HACER PUBLICO EN TABLONES O MURALES LA DESCRIPCION DE ACCIONES
PROSOCIALES SIN CITAR A LOS AUTORES, PRESENTADO COMO UN LOGRO
COLECTIVO.

F CONCIENCIACION DE LOS PADRES SOBRE LA IMPORTANCIA DE EXAMINAR LAS
VALORACIONES QUE COMUNICAN A SUS HIJOS, TRATANDO DE AUMENTAR
AQUELLAS QUE ESTIMULAN LA REALIZACIN DE ACCIONES POSITIVAS, EN VEZ
DE SERMONEAR SOBRE LAS CONDUCTAS "MALAS" REALIZADAS.

LIPA

333

EL REFUERZO DE LA PROSOCIALIDADEL REFUERZO DE LA
PROSOCIALIDAD

Parece inevitable asumir que como en cualquier otra conducta el refuerzo tendr un papel
importante en el comportamiento pro-social.

Desde luego los estudios que han particularizado este aspecto son abundantes, y referidos a
ambientes tanto de laboratorio como naturales: clases, etc. (DECI, 1975; WEINER, 1977;
LEAHY, 1979;, SANOK, 1980; EISENBERG, CAMERON, TRYON, DODEZ, 1981; GRUSEC,
REDLER, 1980).

Una revisin (HARTMANN, 1982) realizada sobre investigaciones efectuadas en ambientes
naturales indica que el uso contingente de reforzadores positivos produca aumentos
generalizados y duraderos en las conductas de compartir y otros comportamientos
prosociales.

El refuerzo podra ser positivo y posterior a la conducta de donacin o ayuda o bien negativo,
por medio de condicionamiento aversivo, en el cual se debilita o elimina la respuesta
indeseable (no pro-social).

Se han experimentado tanto el refuerzo material (caramelos, chucheras, etc.) como el
refuerzo social (alabanzas o aprobacin (MUSSEN Y EISENBERG, 1977).

El problema estriba en que, tratndose normalmente de situaciones de laboratorio, no
conocemos el grado de generalizacin que podemos suponer para los ambientes naturales
de hogar, de familia, de clase. Aunque es lcito pensar que en determinadas ocasiones y
momentos, la recompensa empleada por los padres en la conducta prosocial de sus hijos
tiene una efectividad importante, sobre todo en edades en que tiene lugar el proceso de
internalizacin.

Se conoce tambin el papel que puede jugar el refuerzo vicario. Bandura (1969) argumenta
que hay considerable evidencia de que la conducta de observadores puede ser
sustancialmente modificada en funcin de presenciar la conducta de otra gente y sus
consecuencias.

En algunos estudios se ha comprobado cmo la verbalizacin de los efectos positivos que
acompaan a los actos prosociales en afirmaciones como "esto es verdaderamente bueno"..
"me siento de maravilla" etc. inducen a ms imitacin de respuestas generosas de donacin
y de ayuda. Adems los efectos pueden ser duraderos.

No obstante, no faltan crticas respecto a la funcin del refuerzo positivo, sobre todo desde
una perspectiva de la motivacin. Deci (1975) por ejemplo demuestra que los refuerzos

LIPA

334

fuertes para realizar una actividad pueden llevar a una devaluacin de la propia activadad
sobre todo si la conducta de uno se atribuye no al valor intrnseco de la actividad sino a la
recompensa externa. En este sentido este autor observ que no ocurra lo mismo con los
refuerzos sociales.

Esta problemtica justifica el creciente inters del estudio de la atribucin como
condicionante fundamental de la conducta, en nuestro caso, prosocial (GRUSEC, KUCZYNSKI,
RUSHTON, SIMUTIS, 1978; GRUSEC, REDLER, 1980).

Grusec afirma que los nios pueden ser inducidos a comportarse ms altrusticamente si
pueden atribuir la propia buena conducta al hecho de que ellos son las personas indicadas
para preocuparse y cuidar de otros.

En algn trabajo de laboratorio se ha comparado los efectos del refuerzo y de la atribucin
en algunas edades en concreto. En nios de 10 aos tanto el refuerzo como la atribucin fue
efectiva. En nios de 8, por el contrario, slo la atribucin afect positivamente.

Lgicamente son estudios todava de diseo muy simple para abarcar la complejidad de algo
que toca aspectos tan centrales de la personalidad como es el auto-concepto y auto-estima.

Una tcnica que tambin se ha experimentado es la del auto-refuerzo. Tanto los nios como
los adultos pueden aprender a modificar su conducta a partir de establecer consecuencias
agradables a algunas conductas determinadas que se desea incrementar y omitir o evitar
esas consecuencias despus de otras que se desea disminuir.

La aplicabilidad de esta tcnica y su eficacia a las conductas prosociales tiene que ver mucho
con los valores de la persona, pues slo quien posea una fuerte motivacin prosocial ser
capaz de recompensarse o dejar de hacerlo en relacin con sus actos prosociales.

La va mejor, posiblemente, ser aquella en que las auto-recompensas sean de orden moral
y decididamente mostradas y ejercitadas en una situacin relacional (en la que pueden
aparecer fcilmente) como por ejemplo cuando se le invita a un nio a ensear a otro ms
pequeo, en donde puede experimentar estos sentimientos asociados a otros de eficacia y
auto-estima.

Pero para nosotros hay algo muy claro: que la actitud paterna generalizada de confianza y la
certeza manifestada en las posibilidades del nio para la conducta deseada es sin duda una
de las prcticas ms potentes para la educacin.

A ttulo de sugerencia para la expresin de refuerzos, recomendamos a los educadores el
realizar un anlisis de los refuerzos adecuados a cada contexto educativo, as como la
elaboracin de un posible inventario de los mismos.

LIPA

335

Ser muy til tambin que el educador haya observado las situaciones tpicas en donde se
producen espontneamente acciones prosociales en el grupo o clase. Registrarlas. Y tener a
punto el citado inventario para reforzar convenientemente las acciones cuando se den
nuevamente. Atender tambin al esfuerzo que ha podido suponer para poder evidenciarlo en
su momento: anonimato de la accin, coste, y otros posibles elementos.

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336

APLICACION

VARIABLE:

REFUERZO DE LA PROSOCIALIDAD

PAUTAS:

(E) ESCUELA
(F) FAMILIA

E F VERBALIZAR, A MENUDO, LOS SENTIMIENTOS DE ALEGRIA, DE SATISFACCION O
DE CONTENTO QUE EL EDUCADOR EXPERIMENTA CUANDO SE HA PRODUCIDO
UNA ACCION PROSOCIAL. NO ES NECESARIO QUE SE PERSONALICE SIEMPRE
SOBRE EL AUTOR DE LA ACCION, POR LO QUE ES POSITIVO QUE SE INCLUYAN,
TACITAMENTE A TODOS LOS PRESENTES.
DESDE LUEGO, ES FUNDAMENTAL QUE EL EDUCADOR TRATE REALMENTE DE
VIVENCIAR ESOS SENTIMIENTOS PARA QUE SEAN CADA VEZ MAS AUTENTICOS.

E F ALABAR O ELOGIAR, FRECUENTEMENTE AL PRINCIPIO, MAS RARAMENTE
DESPUES, A O LARGO DE LA APLICACION DEL PROGRAMA A CADA NIO QUE
ACTUE PROSOCIALMENTE.

E F UNA TECNICA A EXPERIMENTAR ES LA DE ENSEAR A LOS NIOS A QUE
EXPERIMENTEN ALGO AGRADABLE, PREFERENTEMENTE DE CARACTER MORAL,
PERO TAMBIEN DE DIVERSION U OCIO, A SER POSIBLE COLECTIVO, CUANDO
HAYA OBRADO PROSOCIALMENTE.

E EL EDUCADOR ELABORARA UNA LISTA DE REFORZADORES ADECUADA A LA
EDAD DE LOS NIOS O ALUMNOS Y AL CONTEXTO EN CONCRETO. SI FUERA
POSIBLE TRATARIA DE PERSONALIZARLOS A MEDIDA DEL CONOCIMIENTO QUE
VAYA TENIENDO DE CADA NIO.

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337

PROGRAMA DE APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION
FAMILIAR (PAPEF).

LIPA

338

APLICACION DE LA PROSOCIALIDAD EN LA EDUCACION FAMILIAR.

Este Programa tiene como objetivo ya sea el suplementar el correspondiente a realizar en la
Escuela, o bien sea a realizar independientemente por padres interesados, asesorados, a ser
posible, por profesionales.

Bsicamente, est en fase de experimentacin, y se estructura en dos tipos de actividades:

1) Sesiones de Sensibilizacin Prosocial 1) Sesiones de Sensibilizacin Prosocial
de las Reglas Familiares (PROREF).

Uno de los caminos ms provechosos que hoy tiene la ciencia psicolgica y psicoteraputica
para acercarse a la familia es conocer sus reglas.

Como resumen de un trabajo nuestro anterior (ROCHE, R. AROZARENA, E. (1986), podemos
definir la regla, segn los diferentes autores, de varas maneras. En nuestro caso aceptamos
una definicin que implique un cierto aspecto dinmico: una fuerza actual, presente, vital,
dinmica que influencia extremadamente la familia.

Las reglas tienen que ver con el concepto del "habra que.." y es una especie de cdigo de
conducta o de relaciones entre dos personas que viven juntas. Muchas veces toman la forma
de normas. Otras, desde la perspectiva de los especialistas, se expresan en redundancias
que aparecen en las interacciones.

Siempre existen unas reglas que rigen el funcionamiento de la familia, el comportamiento de
la persona. Unas veces stas son explcitas y conscientes, otras implcitas, tcitas o
inconscientes. Comoquiera que una familia es ms funcional en la medida que tiene ms
reglas explcitas, objetivas y claras, y menos implcitas, el objetivo de esta experiencia es
concienciar claramente cules son y descubrir las encubiertas.

Otro aspecto importante es el del origen de las reglas, es decir, determinar quin las ha
introducido en el sistema, y las circunstancias de su aparicin. As como considerar la
influencia de los sistemas de creencias transmitidos a partir de las familias de origen.
Tambin, el papel de los hbitos, el azar, o el poder de determinados miembros en su
establecimiento.

As podemos observar cmo en muchos casos, estas redundancias se iniciaron quizs el
primer da en que los sujetos entraron en interaccin. El porqu la sucesin de la secuencia
conductual tuvo fortuna hay que buscarlo en razones diversas pero quizs sinmplemente por
haberse producido....y as se perpetuaron.

Es diferente si la regla o pauta de interaccin se ha establecido de este modo: sigilosamente,
por pura repeticin, mostrando su eficacia en el decurso, o debido a una sugerencia, desde

LIPA

339

luego de uno, pero aceptada y comunicada por todos, es decir, mediante acuerdo o
consenso.
Podramos hablar entonces de horizontalidad o verticalidad en el establecimiento , en la
medida en que los dems o bien han participado en su cuestionamiento y aprobacin, o bien
se lo han encontrado hecho.

A lo largo de los aos que ha durado nuestra experiencia, a partir del trabajo en nuestra
disciplina universitaria de Psicologa de las Relaciones Familiares, se ha podido comprobar
que este metodo de trabajo ha resultado muy positivo para los psiclogos y psicoterapeutas
en formacin.

Esto es verdad para el trabajo de los especialistas, pero lo es tambin para la propia familia.
Y de ah la importancia de que todos sus miebros participen en la concienciacin de sus
reglas y sobre todo en la posibilidad de analizar su conveniencia, oportunidad, bondad,
adecuacin a la fase del ciclo que estn atravesando.

Las familias , reunidos todos sus miembros, han realizado una tarea, por lo general,
desconocida pero interesante que les ha abierto a una sensibilidad respecto a ciertos temas.
Algunos miembros expresaban su satisfaccin al haber podido metacomunicar. Este aspecto
junto a la excepcionalidad, a veces, de los temas surgidos y la profundidad con que eran
tratados permite considerar estas experiencias como plenamente formativas, en la medida
que, como afirma Satir (1964), el manejo de las propias reglas es un medio ptimo para
mantener y mejorar la funcionalidad familiar.

La familia que puede comentar acerca de sus reglas, y stas adems le permiten libertad de
comentar de todo, lo que es penoso, alegre, o neutro... tiene mayores posibilidades de ser
una familia feliz.

Pero el paso fundamental hacia la optimizacin o mejora de las relaciones familiares,
despus de la concienciacin es el del manejo de las reglas. La capacidad de la familia para
transformar y reordenar sus reglas en funcin de sus objetivos es el mejor camino.

La realizacin de ese ejercicio dotar a todos de una conciencia de controlabilidad tanto de
las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este grupo de un gran potencial de
liberacin, que har de la experiencia familiar una verdadera escuela social proyectada para
la innovacin y el cambio.

Se tratar de pasar revista y examinar los temas tpicos de la dinmica propia familiar, segn
Lista Inventario que se presenta en el apndice contrastndolos respecto a los elementos
del Modelo Unipro para la Prosocialidad.

Todos los miembros de la familia, incluyendo desde luego hasta los ms pequeos en la
medida de lo posible, intervendrn para dar su opinin. Esta puesta en comn de todos har
posible una sensibilizacin progresiva que es paso fundamental para alcanzar los objetivos.

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340

Los padres, desde luego, tendrn un rol principal en conseguir que el anlisis de los temas
descriptivos familiares no se limite a su descripcin sino que se evalen segn lo acorde que
resulten con los factores del Perfil mencionado.

Misin de ellos en el Programa ser, especialmente el aplicar los cinco puntos ltimos del
Modelo UNIPRO, especficos del educador. ( Aceptacin y afecto expresado. Disciplina
inductiva. Atribucin de la prosocialidad. Exhortacin para la prosocialidad. Refuerzo de la
prosocialidad).

Adems ellos se han de auto-examinar, delante de sus hijos, respecto a su funcin de
"modelos" individuales, como pareja y padres, para los comportamientos prosociales. Sin
duda los hijos les ayudarn, con facilidad, en esta tarea, que a la vez, podr fomentar que
stos tambin lo hagan respecto a s mismos. (APENDICE ).

2) Sesiones de Descondicionamiento Prosocial 2) Sesiones de
Descondicionamiento Prosocial
de la Televisin (PROTEL).

Se trata de un ejercicio muy prximo al anterior por varias razones. En primer lugar porque
consiste principalmente en un proceso de sensibilizacin sobre aspectos que afectan
notablemente nuestras vidas. Si el anterior analizaba la vida real familiar, ste aborda una
"para-realidad" a veces ms influyente en la elaboracin de actitudes internas, con especial
nfasis en los nios y adolescentes.

Otro aspecto similar es el de que utilizamos, como criterio de anlisis, un guin obtenido a
partir de los puntos del Modelo Unipro. (ANALISIS DE CONTENIDO PROTEL, vase apndice)

Por tanto podemos hablar aqu tambin de controlabilidad (como en el tema de las reglas)
respecto a la influencia o condicionamiento que tiene la TV. sobre nuestras actitudes. Es una
experiencia ms bien a nivel cognitivo. Se trata de evitar que la TV. nos imponga sus reglas
arbitrariamente.

A partir de ese control inalienable del receptor, hay que servirse del medio tambin para
poder estudiar las reglas que los grupos dominantes imprimen en esa "pararealidad" u "otra
realidad" que la TV suministra.

padres pueden sealar, evaluar e interpretar situaciones que raramente experimentaran
juntos en la vida real.

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341

De todos modos la experiencia no supone que la visin de la pelcula o contenido de la TV. la
realicen conjuntamente todos los miembros de la familia. Puede hacerse tiempo despus de
que ya se haya visto. Lo fundamental es que se realice la sesin de dilogo. (APENDICE)

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LIPA

359

APENDICES
APENDICE N 1.1

LIPA

361

APENDICE n

SESION SENSIBILIZACION PROSOCIAL DE LAS REGLAS FAMILIARES.
(PROREF).

Para el autodescubrimiento se recomienda lo siguiente:

1. Sentarse en torno a una mesa 2 horas como mnimo. Elegir un secretario
de la propia familia, que vaya escribiendo las cosas notables.

2. Ir leyendo la lista de Temas Descriptivos Familiares. (Apndice).
Cuestionarse cules son las reglas que pueden estar relacionadas con ellos,
en la actualidad, y que estn rigiendo las conductas de algunos de los
miembros o de las relaciones entre ellos.

Ir anotando todas las que aparecen.

(No es el momento de decir si estn bien o no, o si se cumplen o no. No se
trata de "cazar" a nadie. El ejercicio debera ser realizado con un espritu de
hacer "descubrimientos").

Puede resultar til preguntarse:

Cmo se hacen las reglas en la familia? Hay alguien que las establece?
El mayor, el ms anciano, el ms jven, el ms simptico, el disminuido, el
que tiene ms autoridad?

Han surgido de los libros, de las familias de origen, de los vecinos o
amigos? De dnde proceden?

3. Una vez se ha pasado revista a todos los Temas Descriptivos y se han
anotado las reglas que han aparecido, comienza el anlisis prosocial de las
mismas. Sobre esas reglas, hay que preguntarse si ayudan u estorban para
los objetivos personales y de la familia en conjunto, pero especialmente si
estn contribuyendo a una proyeccin prosocial, es decir para los dems,
sean stos de dentro de la familia o de amigos, vecinos, o de los colectivos
donde se vive.

Las reglas pueden ser poco claras o inapropiadas.
Se trata de descubrir qu reglas estn fuera de lugar.Y cuales no. Qu
reglas actuales convienen? Qu cambios deben hacerse? Cuales deberan
descartarse? Cuales deberan introducirse como nuevas?.

Se puede entender mejor ahora, lo que est ocurriendo en la familia? Y,
por lo tanto, no se sienten todos los miembros ms capacitados de
introducir modificaciones?.

LIPA

362

4. En esta fase puede emprenderse un trabajo de "control" de las propias
reglas, lo que significa su manejo para eliminar las que no sirvan y
establecer otras nuevas adecuadas para esa etapa de la vida familiar.

Una caracterstica de las familias ajustadas, funcionales y armnicas es la
habilidad de manejar sus reglas.

Es muy importante aqu la participacin de todos, incluidos los pequeos,
pues sintindose constructores de las reglas, adems de facilitar su
cumplimiento, contribuye a la consolidacin de su iniciativa, asertividad,
creatividad y su capacidad de anlisis de alternativas a las situaciones y, lo
que an es ms importante, a la de su autoestima positiva.

Este ejercicio sirve como precedente y entrenamiento para otras sesiones o
actividades indispensables en la familia como son la toma de decisiones
frente a numerosas situaciones de la vida cotidiana.

LIPA

363

APENDICE N

TEMAS DESCRIPTIVOS DE LA FAMILIA

I. INPUTS

1. Contenidos-formacin
(Contenidos que han infludo en la formacin).

. valores-ideas
. moral
. religin
. poltica: patriotismo, racismo ...
. familias de origen
. fiestas y tradiciones
. mitos
. supersticiones

2. Medios-formacin

. informacion: diarios, revistas...
. cultura
. escuela: padres, hijos
. televisin
. expectativas, prcticas educativas familiares

3. Fsicos y psquicos

. alimentacin
. salud
. medicamentos
. acontecimientos traumticos (:quiebra econmica, separacin
temporal o definitiva de algn miembro,etc)

II. INTERACCION FAMILIAR

4. Afecto-cohesin intrafamiliar

. caricias
. saludos
. buen humor
. enfados
. sexualidad
. felicitaciones
. regalos
. salidas

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364

. independencia emocional
. coalicin
. tiempo personal y colectivo
. espacio personal y colectivo
. intimidad-privacidad

5. Eficacia y poder intrafamiliar (gestin)

. autoridad-dominancia
. disciplina-castigo
. distribucin de roles
. negociacin
. toma de decisiones
. resolucin de problemas

6. Comunicacin intra-familiar

a) verbal:
. idioma
. expresiones tpicas
. refranes
. secretos, tabes
. bromas
. chistes

b) no verbal:
. gestos
. tics
. posturas
. movimientos

7. Elementos formales de relacin intrafamiliar

. aspecto fsico, peluquera
. vestido-desnudo
. higiene
. urbanidad
. puntualidad
. orden

8. Recursos instrumentales

. dinero
. coche

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365

. telfono
. compras
. objetos: muebles...

III. OUTPUTS

9. Actividades extrafamiliares

. profesin
. aficiones
. diversiones
. ocio,tiempo libre

10. Relaciones extrafamiliares

. amistades, invitados .
. vecinos
. beneficencia
. fronteras familiares.

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366

APENDICE N

SESION DESCONDICIONAMIENTO PROSOCIAL DE LA TV
(PROTEL)

. Pautas generales a seguir antes de abrir la tele.

a) La capacidad adquirida de descondicionamiento crtico ante la T.V. no significa que
tengamos que aumentar, de manera indiscriminada, eltiempo dedicado a verla: en
muchos casos significar reducirlo. Y, en cualquier caso, lo primero que tenemos
que aprender es a decidir el programa de televisin que veremos, despus de
hacer una eleccin consciente y responsable, recordando que los programas que
llegan a nuestras casas no son los que quisiramos hacer nosotros, sino los que
hacen otros -con intereses y fines bien precisos-.

. b) Escoger los programas preguntndose el motivo por el cual uno quiere verlos. Por
ejemplo: "estoy cansado, quiero descansar media hora. Entonces escojo un
programa distrado de esa duracin".

c) Evidentemente desechar los programas que se sabe de antemano que no llevan
nada positivo. Aqu ser muy til el disponer de ms canales de los actuales, y que
reflejen el pluralismo de opciones de vida y planteamientos sociales existentes.
Esta es una oportunidad que brinda ya el sistema video.

d) Puede haber un auerdo previo sobre la sesin posterior de manera de agudizar la
observacin, y poder as someter el programa a un anlisis ms profundo.

.Pautas educativas durante la emisin de un programa.

a) Cuando estamos siguiendo una emisin nos molesta que nos hablen, pero a veces
un breve comentario sobre la marcha nos ayuda a la comprensin y puede
desarrollar el sentimiento crtico: belleza de una fotografa, composicin de una
imagen, valoracin artstica o moral de lo representado, actuaciones de los
diversos personajes y sus motivaciones...

b) Es til el ayudar a descubrir "valores" al considerar actitudes constructivas: las que
ponen en evidencia el perdn, la generosidad, la solidaridad, el salir fuera de uno
mismo en bien del otro, el sacrificio, etc. Y debemos denunciar el egoismo, el
orgullo, la bsqueda del propio inters, la seduccin, la agresividad y violencia, la
venganza, la ambicin de riqueza o poder, etc.

c) Se debe buscar el momento oportuno y la brevedad del comentario. No es cuestin
de sermonear o la continua moraleja. Se trata de nombrar solamente estas
motivaciones e insistimos en que sean oportunas. "Ese slo piensa en su inters",

LIPA

367

"Qu generosidad!", etc.

d) Es importante respetar las opiniones diferentes ante lo que se v. Pero avanzar en
un dilogo crtico, que distingue aquello que constituya valores y anti-valores.

e) Mientras la proyeccin se sucede, cada uno podr tomar notas, y en este caso es
mejor no hacer comentarios sobre la marcha, salvo los que sean imprescindibles
para la comprensin.

. Pautas para realizar la sesin familiar despus de ver un programa.

a) Se precisa un clima determinado, un tiempo por delante, relajado, sin prisas, un
espacio y lugar cmodo, un inters especial en todos los participantes, unas
relaciones previas inmediatas ausentes de preocupaciones o de conflictos,
coincidencia de oportunidad para todos los participantes, etc. La cuestin es
ensayar, probar, entrenarse: son unas ciertas actividades que hay que saber
instaurar. Los cuestionarios que tenemos al respecto son slo un conjunto de
puntos de orientacin. Cada unidad familiar o grupo tendr su estilo.

b) Acabada la proyeccin y desconectado el aparato, la familia o grupo, reunido mejor
en crculo, elige un secretario que anotar los comentarios que se digan,
coordinar la participacin y redactar las conclusiones.

c) El anlisis se realiza siguiendo el guin que se detalla a continuacin (ANALISIS DE
CONTENIDOS, PROTEL) que ayuda a focalizar la evaluacin de los contenidos en
funcin de los factores ya sealados del modelo UNIPRO.

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368

APENDICE APENDICE N 6.2

ANALISIS PROSOCIAL DE CONTENIDOS DE UNA SESION TELEVISIVA
(PROTEL)

Este anlisis, basado en el modelo Unipro para la optimizacin de la prosocialidad, debera
provocar una comunicacin entre los componentes de un grupo, despus de haber visto
juntos, por ejemplo, una pelcula. Puede servir tambin para referirse a contenidos vistos con
anterioridad.

En caso de tratarse de un grupo numeroso (una clase, un pblico de una sala etc.) se
recomienda dividirlo por grupos pequeos de un mximo de 15 personas en los que estn
representadas, si es posible, las diversas edades. Una persona entonces, actuar de
moderador y otra de secretario para anotar las diversas intervenciones. Estos dos cargos
sern quienes, despus, en una posterior puesta en comn, relatarn lo comentado a toda la
sala.

1 COMO ES CONSIDERADA LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD?
ES RESPETADA POR AQUELLO QUE ES O POR AQUELLO QUE TIENE, POSEE O REPRESENTA?
HAY DISCRIMINACIONES A CAUSA DEL SEXO, RAZA, RIQUEZA...?
ES CONSIDERADA COMO UN OBJETO, POR EJ. DE EXPERIENCIAS DE TIPO SEXUAL?
COMO SE CONSIDERA A LAS PERSONAS ENFERMAS O MINUSVALIDAS?
LAS PERSONAS VALEN EN SI MISMAS O POR SER PARTE DE UN ESTADO O GRUPO?
2 SE PONEN DE RELIEVE LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LOS DEMAS: PERSONAS, PUEBLOS, PAISES, PATRIAS..?
SE PONE DE RELIEVE LO QUE UNE Y NO LO QUE DIVIDE..?
3 CALIDAD DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES DE RELACION ENTRE PERSONAS.
ANALIZAR ESPECIALMENTE COMO SE SALUDAN.
EN LA CONVERSACION, HAY BUENA ESCUCHA? TIPOS DE SONRISA.
LOS PERSONAJES, SE MUESTRAN INTERESADOS POR EL MUNDO INTERNO DE LOS INTERLOCUTORES?. SE HACEN
PREGUNTAS QUE ASI LO DEMUESTRAN?
APARECE EL AGRADECIMIENTO? COMO SE EXPRESA?
4 APARECEN PERSONAJES CREATIVOS O CON INICIATIVA PROSOCIAL O APARECE SOLO LA PERTENENCIA MASIFICADA AL
GRUPO? COMENTAR COMO SE MANIFIESTAN.
SABEN ABORDAR REALMENTE LOS PROBLEMAS DE LOS DEMAS?
SE INTERESAN Y AFRONTAN LOS PROBLEMAS DE LA COMUNIDAD?
SABEN DAR ALTERNATIVAS O SOLUCIONES A ESOS PROBLEMAS?
5 NIVEL DE COMUNICACION EXISTENTE ENTRE LOS PERSONAJES: (SUPERFICIAL, BANAL, PROFUNDO, DE COMPARTIR IDEALES
O COMPROMISOS..)
CUALIDAD DE LAS RELACIONES AFECTIVAS MOSTRADAS: TIPOS DE MODELOS QUE SE PROPONEN (AMISTAD, RELACIONES DE
PAREJA: RELACIONES OCASIONALES, SIMPLES CONVIVENCIAS, UNIONES DE CORTO PLAZO, MATRIMONIOS ESTABLES..
6 APARECEN PERSONAJES ESPECIALMENTE SENSIBLES EN EL COMPRENDER A LOS DEMAS?
SE SABEN PONER EN EL LUGAR DEL "OTRO" ?
HAY PERSONAJES MUY SENSIBLES A LAS SITUACIONES DE PROBLEMAS SOCIALES: INJUSTICIAS, FALTA DE SOLIDARIDAD?
7 COMO ES TRATADA LA VIOLENCIA Y LA AGRESIVIDAD?
COMO ES TRATADA LA COMPETITIVIDAD?
AUTORIDAD O SERVICIO?
COMO APARECE EL DOLOR Y LA MUERTE?
ACEPTACION DE LA REALIDAD? COMPROMISO PARA TRANSFORMARLA O EVASION?
RELACION CON LA NATURALEZA: RESPETO O DESTRUCCION?
8 CON QUE PERSONAJES Y ACTITUDES NOS SENTIMOS, AL MENOS PARCIALMENTE, IDENTIFICADOS?
CON CUALES NOS SENTIMOS EN ANTITESIS? CARACTERISTICAS DE LOS LIDERES.
RAZONARLO EN RELACION CON EL TIPO DE MODELOS AGRESIVOS O PROSOCIALES, VIOLENTOS O DIALOGANTES. EGOISTAS
O ALTRUISTAS.
MODELOS DE FELICIDAD PROPUESTOS: RIQUEZA, PLACER, COMPROMISO HACIA LOS DEMAS..

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369

PRESENCIA DEL FACTOR RELIGIOSO.
9 SEALAR CON DETALLE, PONER DE RELIEVE Y COMENTAR TODAS LAS ACTITUDES O COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
OBSERVADOS: AYUDA, SERVICIO, CONSUELO, COMPARTIR O GENEROSIDAD, ESCUCHA PROFUNDA, SOLIDARIDAD,
ANTICIPACION A LOS DESEOS DE LOS DEMAS...PRESENCIA POSITIVA, Y EN GENERAL TODO LO QUE FAVORECE LA
RECIPROCIDAD Y LA UNIDAD...
10 ACCIONES QUE AFRONTAN LAS DIFICULTADES SOCIALES Y COLECTIVAS.
APARECE LA COMPLEJIDAD Y LA RIQUEZA DE MATICES DE LAS SITUACIONES HUMANAS Y POLITICAS?
PROSOCIALIDAD DE UN GRUPO O UN PAIS PARA CON OTRO..
PERSONAJES QUE LUCHAN POR UN BIEN COLECTIVO O POR LA JUSTICIA?
HAY DESOBEDIENCIA CIVIL POR UNA CAUSA SUPERIOR?

LIPA

370

APENDICE N 7

PLAN DE APLICACION

DE LA

PROSOCIALIDAD

EN ESCUELAS DE CATALUA.

------------------

EVALUACION DEL PROGRAMA

Instrumentos para el Pre-Test y el Post-Test.

EvaluacinProgramadeProsocialidad(EquipoE.A.P.E.)

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Asimismo detallamos a continuacin las pruebas que se utilizaron en fases anteriores y que podran ser
tiles en investigacines ms complejas:


A realizar por el profesor:

1.- P.B.Q. (Cuestionario de Conducta Prosocial).
2.- O.E.I. (Observacin Individual Simple).
3.- C.C. (Construccin Cooperativa).
4.- D.C. (Donacin Colectiva).

A realizar por un Observador:

5.- O.I.C. (Observacin Individual Compleja).
6.- O.E.C. (Observacin Equipos Clase).

En caso de que no pueda intervenir un Observador especialista (por ej. psiclogo en prcticas) podr hacer
sus veces el propio Profesor, debidamente entrenado.

Estos Tests se hallan reproducidos en el volumen anterior de "Psicologa y Educacin para la Prosocialidad"
(Roche, 1995)

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CUESTIONARIO DE CONDUCTA PROSOCIAL (P. B. Q.)

Colegio: ______________________________ Tutor: _________________

Nombre del alumno: ______________________________ Curso: _______

Fecha de nacimiento: _________ Sexo: ___ Fecha prueba: ________

Pre-test Post-test REALMENTE SOLO UN MUY
CONCUERDA POCO RARAMENTE

1.- Si alguna vez hay una lucha o disputa, intentar detenerla.

2.- Se ofrece para compartir gomas o lpices mientras trabaja.

3.- Mientras juega invitar a otros nios que estn cerca a que
se unan al juego.

4.- Intentar ayudar a alguien que haya resultado herido.

5.- Se disculpa espontneamente tras una mala conducta.

6.- Comparte caramelos u otros tipo de comida.

7.- Tiene consideracin respecto a los sentimientos del profesor

8.- Deja de hablar rpidamente cuando se le pide.

9.- Ayuda espontneamente a recoger objetos cuando otro nio
los ha tirado al suelo.

10.- Aprovecha cualquier oportunidad para resaltar el trabajo de
los nios que son menos capaces.

11.- Muestra simpata por alguien que se ha equivocado.

12.- Se ofrece para ayudar a otros nios que tienen dificultades
en el trabajo en clase.

13.- Ayuda a otros nios cuando se sienten enfermos.

14.- Puede trabajar fcilmente en un grupo pequeo de compaeros.

15.- Conforta a otro nio que llora o est triste.

16.- Es eficiente en llevar a cabo tareas regulares; por ejemplo:
repartir fichas.

17.- Se instala rpidamente para trabajar.

18.- Aplaudir o sonreir si alguien realiza una conducta buena
en clase.

19.- Se ofrece voluntario para ayudar a limpiar algo de gran
entidad ensuciado por otro.

20.- Procura ser justo en los juegos.


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OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE (O. I. S.)

Una vez identificados los seis alumnos del grupo muestra (dos ms prosociales, dos menos prosociales y dos de
conducta media normal), el profesor anotar durante una semana en una parrilla como la adjunta el fruto de sus
observaciones "por sucesos" referentes a cada uno de los seis alumnos.

Muestreo "por sucesos" es aqul que se realiza registrando las conductas que se dan ocasionalmente durante el
da en cada alumno y que fortuitamente se han podido observar.

El registro se limitar a recoger las conductas prosociales, que sern indicadas con un "+", y las conductas
agresivas, que sern indicadas con un "-".

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FICHA O. I. S. (OBSERVACION INDIVIDUAL SIMPLE)

(registro de observaciones)

Colegio: ______________________________ Curso: ________________________

Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___

Pre-test Post-test

Nombres lunes martes mircoles jueves viernes TOTAL
alumnos

+ - + - + - + - + - + -

(+ = conductas prosociales) (- = conductas agresivas)

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CONSTRUCCION COOPERATIVA (C. C.)

* Se distribuyen los alumnos por equipos de seis en mesas.

* Uno de los equipos ha de estar constituido por los dos alumnos ms prosociales, los dos menos
prosociales y dos de conducta normal media.

* Duracin: 15 minutos.

* Material: juegos de piezas para realizar construcciones (castillos, serpientes, etc.), que los alumnos
no hayan usado nunca anteriormente. As pues, debe ser material nuevo o prestado
por otra clase. Este material slo ser usado en los tests.

* Consigna: no se da a los alumnos ningn tipo de consigna.

* Situacin:

Alternativa a)
se deja el material en medio de la mesa.

Alternativa b)
se distribuye el material entre los miembros del grupo, dando a cada uno igual nmero de piezas.

* Registro de resultados:

Alternativa a)
se mide el producto de la construccin comn.

Alternativa b)
se cuenta el nmero de piezas compartidas por cada alumno (basta hacerlo en el equipo tomado
como muestra de las observaciones, a fin de conocer datos de cambios en estos alumnos).
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FICHA C. C. (CONSTRUCCION COOPERATIVA)

Colegio: ______________________________ Curso: ________________________

Tutor: _________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___

Pre-test Post-test

NUMERO DE PIEZAS DIMENSION
GRUPOS NOMBRES ALUMNOS COMPARTIDAS DEL PRODUCTO

A(*)

B

C

D

E

F

(*) El grupo A ser el grupo muestra.

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DONACION COLECTIVA (D. C.)

Se trata de idear una situacin en que los alumnos sean invitados, mediante una consigna, a depositar en una cesta o bolsa algunas
pertenencias agradables ganadas en algn juego o concurso previo (caramelos, adhesivos, cromos, etc.), a fin de que
lo donado por todos sea posteriormente regalado a algn centro de nios necesitados o similar.

Interesa que esta puesta en comn sea hecha por cada alumno sin ser visto por los dems, de modo que pueda hacerse con la
mxima libertad.

Se registrar la cantidad total recogida. Previamente, se habr tomado nota de las pertenencias iniciales de cada alumno.

Una posible variante sera la siguiente: que el profesor registre la cantidad depositada cada vez que ha pasado un alumno. Esta
variante da la posibilidad de observar tambin la evolucin individual entre el pre-test y el post-test, teniendo en
consideracin sobre todo a los alumnos integrantes del equipo muestra de la clase.
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FICHA D. C. (DONACION COLECTIVA)

Colegio: ______________________________ Curso: ________________________

Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____

Pre-test Post-test

NUMERO INICIAL NUMERO DE OBJS.
GRUPOS NOMBRES ALUMNOS DE OBJETOS DONADOS

A(*)

B

C


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D

E

F

TOT. GPO.A (*) El grupo A ser el

grupo muestra. TOT. CLASE

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OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJ A (O. I. C.)

* Muestra:
2 alumnos prosociales
2 alumnos poco prosociales o agresivos.
2 alumnos intermedios.

* Categoras:
1 Agresividad fsica
2 Agresividad verbal
3 Agresividad gestual
4 Prosocialidad: donacin
5 Prosocialidad: asistencia fsica
6 Prosocialidad: servicio fsico
7 Prosocialidad: ayuda verbal (informacin)
8 Prosocialidad: ayuda emocional (consuelo)
9 Prosocialidad: cooperacin
10 Empata

* Muestreo o modalidad: por tiempo fijo (5 segundos).

* Nmero de observaciones: 5 a cada nio, repartidas entre dos sesiones (una por la maana, otra por la tarde) de cada da
de una semana.

* Registro de conductas: en Ficha O.I.C. adjunta.

* Situacin: actividad de juego libre en local clase o sala de juegos (que los alumnos puedan
moverse).

NOTAS:

Escoger para las sesiones de observacin los mismos espacios de tiempo de la maana y tarde en el Pre-Test que en el Post-Test.

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FICHA O. I. C. (OBSERVACION INDIVIDUAL COMPLEJ A)


Colegio: ______________________________ Curso: ________________________

Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ___

Pre-test Post-test

Nombre
alumno lunes martes mircoles jueves viernes TOTAL

agresividad
fsica

agresividad
verbal

agresividad
gestual

prosocialidad:
donacin

prosocialidad:
asist. fsica

prosocialidad:
servicio fsico

prosocialidad:
ayuda verbal

prosocialidad:
ayuda emocional

prosocialidad:
cooperacin

empata

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OBSERVACION EQUIPOS CLASE (O. E. C.)

* Tcnica: Muestreo de tiempo

* Tiempo de
observacin: 30 segundos por observacin a cada equipo.

* Nmero de
observaciones
por sesin: 10 a cada equipo.

* Duracin de
la sesin: 45 minutos.

* Nmero de
sesiones: 6 en un perodo de dos semanas.

* Categoras
a observar: Comportamientos
- Agresivos (-)
- Prosociales (+)
- Otros. (o)

PROCEDIMIENTO:

. Dividir todos los alumnos de la clase por equipos.
. Equipos constantes o fijos mientras duren las observaciones.
. Se les asigna trabajos o tareas: dibujos, carteles, construcciones de papel o cartn, etc. que impliquen a
todos.
. El perodo de observacin se realizar al azar a lo largo de 45 minutos.
. Cada uno de los equipos o grupos sern observados 10 veces en cada sesin.
. Cada observacin dura 30 segundos. Inmediatamente despus de realizada, el Observador debe registrar en
la ficha aquellos comportamientos que se han manifestado durante tal perodo de tiempo. Este registro debe
hacerse aun cuando el comportamiento observado cese antes de finalizar el tiempo de 30 segundos.
. En caso de que se manifiesten varios comportamientos alternativos, se seala el que dura ms. En caso de
duda, sealar "Otros".

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FICHA O. E. C. (OBSERVACION EQUIPOS CLASE)


Colegio: ______________________________ Curso: ________________________

Tutor: ________________________________ Fecha: ____________ Hora: ____

Pre-test Post-test

n obs. TOTALES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
grupos + - o

A(*)

B

C

D

E

F

Clave del registro:
+ = conductas prosociales
- = conductas agresivas
o = otras

(*) El grupo A ser el grupo muestra.

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384

Psicologia y Educacion para La Prosocialidad

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