15 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun.

2001-2002
OS PROJETOS DE ENSINO E A EDUCAO FSICA
NA EDUCAO INFANTIL
*
AMANDA FONSECA SOARES **
RESUMO
Este artigo discute a presena da Educao Fsica na educao infantil, analisando as
concepes de infncia, educao infantil e Educao Fsica e como estas influenciam a
construo das propostas pedaggicas e as intervenes educativas na escola. Mais
especificamente, o objeto de discusso deste texto so os projetos de ensino. Atualmente,
no mbito dos debates sobre organizao curricular, a Pedagogia de Projetos tem se
mostrado como uma alternativa de trabalho que permite a construo do conhecimento em
sua totalidade. Mas como isso acontece? Ainda se faz necessria a discusso sobre o que
Pedagogia de Projetos, como esta vem sendo trabalhada na educao infantil e tambm
como a Educao Fsica pode ser construda dentro dessa proposta. Este texto se compro-
mete a realizar algumas indicaes, possveis caminhos em busca de uma legtima presena
da Educao Fsica na educao infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia de Projetos - Educao Fsica - Educao infantil.
INTRODUO
A
o longo do curso de graduao dedicamos nossos estudos ao
entendimento da presena da Educao Fsica na educao in-
fantil. Influenciados pela participao em um projeto de extenso
universitria que discutia a interveno e formao de professores
de Educao Fsica no trabalho com crianas de zero a seis anos,
interessamo-nos pelas discusses acerca da construo de uma pro-
posta pedaggica para a disciplina nessa etapa da educao bsica.
* Este artigo fruto do estudo realizado na elaborao da monografia Os projetos de
ensino e a Educao Fsica na educao infantil, apresentada para concluso do curso
de Licenciatura em Educao Fsica da UFMG e que contou com a orientao da
Professora Meily Assb Linhales.
* * Licenciada em Educao Fsica pela Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da UFMG, professora da Escola Fundamental do Centro Pedaggico da
UFMG e da Escola Estadual Professora Conceio Hilrio.
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16 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
O desafio de construir uma proposta curricular para a Educa-
o Fsica na educao infantil j est posto desde 1996, quando a
lei prope a disciplina como componente curricular na educao
bsica. No entanto, a LDB afirma que a presena dessa rea de co-
nhecimento dever estar integrada proposta pedaggica da esco-
la, provocando uma flexibilidade nas aes, o que torna ainda mais
necessrio a discusso e sistematizao de princpios que funda-
mentem sua presena na educao infantil. Sendo assim, a anlise
das concepes de infncia e educao infantil e a problematizao
das relaes entre essas concepes e as propostas e aes pedag-
gicas so o ponto de partida para pensarmos a insero da Educa-
o Fsica no contexto da escola de educao infantil.
Mas que escola essa? Ser que podemos falar de uma nica
escola? Na verdade, falamos de escolas, e em cada uma delas exis-
tem diferentes sujeitos: alunos, professores, pais, funcionrios, que
carregam diferentes histrias e que estabelecem diferentes relaes
em um tempo e espao especficos. Na medida em que dialogam
com o contexto sociocultural, esses sujeitos envolvidos na constru-
o do conhecimento influenciam e tambm so influenciados no
desenvolvimento das propostas e aes pedaggicas da escola.
Ento, quais so as concepes de infncia, educao infantil
e Educao Fsica capazes de identificar essa pluralidade? Que pro-
postas e aes pedaggicas podero confirmar as concepes de-
fendidas? Que propostas e aes pedaggicas tm demonstrado e
compartilhado a idia de construo do conhecimento em que exis-
ta a participao dos diferentes sujeitos envolvidos na vida da esco-
la?
Os estudos, os debates e as discusses j realizadas nos le-
vam para algumas constataes. A principal delas a de que a viso
que temos hoje de infncia, educao infantil e Educao Fsica o
resultado de uma construo histrica, permeada por conflitos, por
embate de opinies, uma negociao constante de argumentos e
fundamentaes.
Partimos do entendimento de que a consolidao da presena
da Educao Fsica na educao de crianas de zero a seis anos
comea na compreenso desta ltima como tempo e espao de aces-
so ao conhecimento em suas muitas dimenses e, conseqentemen-
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te, de construo de saberes. Pensar o conhecimento em suas mui-
tas dimenses no pensar num corpo de disciplinas e simplesmen-
te introduzi-las em um currculo. A Educao Fsica deve estar inte-
grada proposta pedaggica da escola, considerando a criana em
sua totalidade. Atualmente, no mbito dos debates sobre organiza-
o curricular, a Pedagogia de Projetos tem se mostrado como uma
alternativa de trabalho que permite essa totalidade. essa perspec-
tiva que apontamos como possibilidade.
Mas o que a Pedagogia de Projetos? Quais so os seus pres-
supostos tericos? A educao infantil tem sido pensada e trabalha-
da nessa perspectiva? A Educao Fsica como componente
curricular da educao infantil vem sendo ministrada por projetos?
Esta uma opo que qualifica o trabalho pedaggico?
Procurando responder a essas perguntas, realizamos, em um
primeiro momento, uma discusso sobre a Pedagogia de Projetos.
Em um segundo momento, buscamos a compreenso da Educao
Fsica como componente curricular da educao infantil e a impor-
tncia de sua presena dentro da escola. Qual essa presena? O
que a Educao Fsica tem a ensinar? Como ensinar? Essa discipli-
na tambm deve ser trabalhada por projetos? Em um terceiro mo-
mento, explicitaremos a construo e os resultados deste estudo,
que se configurou como um processo rico de investigao, inter-
veno e conhecimento, propondo-se a diagnosticar e analisar a
presena da Educao Fsica em uma escola de educao infantil.
A PEDAGOGIA DE PROJETOS
Muito se tem discutido sobre o trabalho por projetos como
uma alternativa de conduzir a educao de forma interdisciplinar,
globalizante, contextualizada, organizada com base em problemas
reais dos alunos, da escola, da comunidade. No entanto, muitas d-
vidas ainda esto presentes quando falamos desse tema que se po-
pularizou como Pedagogia de Projetos. Ser esse um mtodo ou
uma concepo de ensino? Seria algo absolutamente inovador das
prticas pedaggicas?
Segundo Ana Lcia Amaral (2000), o Mtodo de Projetos foi
criado por John Dewey e seu discpulo William Kilpatrick e aportou
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18 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
no Brasil no bojo do movimento Escola Nova, que se contrapunha
aos princpios e mtodos da escola tradicional. Hoje em dia, segun-
do a autora, esse movimento foi reinterpretado, fornecendo subs-
dios para uma pedagogia dinmica, centrada na criatividade e ativi-
dade discentes, numa perspectiva de construo do conhecimento
pelos alunos, mais do que na transmisso deste pelo professor. En-
to, o Mtodo de Projetos de Dewey e Kilpatrick, considerado como
um mtodo, passa a ser visto mais como uma postura pedaggica,
uma mudana na maneira de pensar e repensar a escola, o currculo
e a prtica escolar.
Mais recentemente, no contexto das reflexes pedaggicas
dos ltimos dez anos, outras discusses tm sido realizadas a res-
peito da Pedagogia de Projetos. Fernando Hernndez (1998, p. 27)
vem discutindo o tema e define os projetos de trabalho no como
uma metodologia, mas como uma concepo de ensino, uma ma-
neira diferente de suscitar a compreenso dos alunos sobre os co-
nhecimentos que circulam fora da escola e de ajud-los a construir
sua prpria identidade. Para o autor, os projetos de trabalho so
formas de organizar os processos de ensinoaprendizagem, repen-
sando o papel e a funo da educao escolar. No entanto, ele afir-
ma que no podemos atribuir aos projetos de trabalho a responsabi-
lidade de ser a soluo para todos os problemas da instituio esco-
lar e, muito menos, para tudo o que a sociedade deposita na escola,
mas que no enfrenta fora da mesma (desigualdades, racismo, dis-
criminao...). Os projetos de trabalho podem representar, no en-
tanto, uma possibilidade de repensar os tempos e espaos escolares
e a organizao do currculo por disciplinas. Alm disso, pensar a
construo do conhecimento de forma global pens-lo integrado
vida dos alunos, acompanhando as mudanas que ocorrem dentro
e fora da escola.
Como, ento, relacionar conhecimento escolar, projetos de
trabalho e disciplinas acadmicas? Segundo Lcia Helena Alvarez
Leite (1994), h uma tendncia no pensamento pedaggico em co-
locar como questes opostas a participao dos alunos e a apropria-
o de contedos disciplinares. No entanto, tal oposio no tem
sentido, pois os contedos escolares no surgem do acaso; eles so
fruto da interao dos grupos sociais com sua realidade cultural.
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Sendo assim, os Projetos de Trabalho so a possibilidade de resol-
ver questes relevantes para o grupo; o aluno ir se defrontar com
os contedos das diversas disciplinas e poder compreender sua
realidade e nela intervir. Os contedos deixam de ter um fim em si
mesmos e passam a ser meios para ampliar a formao dos alunos e
sua interao na realidade de forma crtica e dinmica.
A idia do trabalho por projetos se constri a partir de uma
concepo de infncia e educao infantil que valoriza o sujeito e o
seu processo de formao humana. Assim, partilhando do que nos
disse Snia Kramer (1998), devemos procurar na educao infantil
o fortalecimento da viso das crianas como criadoras de cultura,
valorizando o saber que elas trazem (que aprendido no seu meio
sociocultural de origem) e possibilitando o aprendizado e a constru-
o de novos conhecimentos relativos ao mundo fsico e social.
Essa construo se d a partir de atividades significativas, envol-
vendo adultos e crianas em experincias com as mais diversas ins-
tncias da cultura e nos mais diferentes espaos de socializao.
Assim, a educao infantil entendida como tempo e espao
em que a criana poder ter acesso a conhecimentos formados his-
toricamente, a elementos da cultura universal, ao mesmo tempo em
que participar como sujeito scio-histrico, produtor dessa cultu-
ra. Atravs de sua interao com o outro, seja ele o professor ou o
colega, a criana ir descobrir-se, descobrir o outro, descobrir o
mundo, experimentando, ressignificando a todo momento sua com-
preenso e interveno nesse mundo. Quando compreendemos a
educao infantil dessa forma, estamos compreendendo a Educa-
o Fsica como uma das possibilidades nessa construo dos sabe-
res e, conseqentemente, como componente curricular na educa-
o infantil. O desafio que se coloca, ento, o de elaborar para
essa fase uma proposta pedaggica, um currculo de Educao Fsi-
ca que seja coerente com a concepo de infncia e educao in-
fantil centrada na formao humana plural, na criana em sua tota-
lidade.
Segundo Barbosa e Horn (1998), dentro de uma perspectiva
de trabalhar a organizao da ao educativa na escola de educao
infantil, o planejamento baseado nos projetos de trabalho emerge
como uma possibilidade de enfocar diferentes reas do conheci-
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20 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
mento, bem como a execuo de tarefas reais, inseridas na vida
cotidiana das crianas, e os temas concretos.
Portanto, se pensarmos a Educao Fsica como uma dessas
reas de conhecimento a ser trabalhadas na educao infantil, tam-
bm iremos concordar que esta deve ser desenvolvida a partir de
projetos de trabalho. Mas o que significa dizer que a Educao Fsi-
ca um componente curricular da educao infantil? Qual a sua
contribuio como rea de conhecimento nessa etapa da educao
bsica? Como, ento, ensin-la? Est posto o desafio de responder
a essas perguntas.
A EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL
A LDB atual estabelece a Educao Fsica como componente
curricular da educao bsica, que engloba os ensinos fundamental
e mdio e tambm a educao infantil.
Mas o que currculo, proposta curricular? Segundo Tisuko
Morchida Kishimoto
1
(1996), a palavra currculo derivada do ter-
mo latim currus, que significa carro, carruagem, lugar onde se cor-
re, e seu uso metafrico em educao seria um caminho, uma dire-
o que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. No
estabelecemos diferena conceitual entre proposta pedaggica e cur-
rculo, por compreendermos este ltimo de forma ampla, dinmica
e flexvel. Concordamos com Snia Kramer
1
(1996) quando diz que
um currculo ou proposta pedaggica rene tanto as bases tericas
quanto as diretrizes prticas nelas fundamentadas e os aspectos de
natureza tcnica que viabilizam sua concretizao. O currculo
um caminho nascido de uma realidade que pergunta e tambm
busca de uma resposta. um dilogo situado, pois toda proposta
traz consigo o lugar de onde fala, a gama de valores que a constitui,
as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser supe-
rados e a direo que a orienta. Sendo assim, no existe uma res-
posta pronta e acabada para um currculo; ele um caminho a ser
construdo. Reconhecemos essa caracterstica e consideramos tam-
bm impossvel definir o que ensinar sem a clareza do porqu, para
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quem, por quem, como e onde. Isso engloba uma srie de hipteses
e pontos de partida, um conjunto de princpios e aes.
Quando falamos da educao infantil e da Educao Fsica
nesse contexto, estamos falando de um lugar especfico, isto , da
escola. Falamos de escolas, cada uma delas com valores, concep-
es, dificuldades, problemas que lhes so prprios, considerando
todo seu contexto sociocultural. Toda proposta curricular estar sem-
pre associada orientao poltica, ideolgica e metodolgica das
pessoas que participam da sua formulao, ou seja, nenhuma pro-
posta jamais ser neutra. Portanto, pensar uma proposta pedaggica
para a Educao Fsica na educao infantil pensar uma determi-
nada instituio com caractersticas peculiares e que dialoga com
concepes, propostas e aes pedaggicas influentes na disciplina
e ao mesmo tempo influenciadas por ela. Assim, construmos prin-
cpios e aes tendo em vista o desenvolvimento de uma proposta
curricular que amplie as perspectivas da educao infantil e de seus
valores educativos e sociais.
Atualmente, coexistem na rea da Educao Fsica vrias con-
cepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o
modelo mecanicista, tecnicista, fruto de uma etapa recente da disci-
plina que durou at o final da dcada de 1970.
2
Em seu texto Educao Fsica: conhecimento e
especificidade, Valter Bracht (1997) se pergunta: qual seria o obje-
to da Educao Fsica? O autor explicita trs possibilidades: a) ativi-
dade fsica esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de
movimento. Bracht defende ao longo do texto a terceira colocao.
Mas por qu? Segundo ele, a primeira prope o desenvolvimento
de aptides fsicas, tendo como matriz as cincias biolgicas, sem
considerar a influncia histrica e social. A Educao Fsica no
pode se reduzir a esses saberes apenas ligados aptido fsica e ao
seu desenvolvimento. A existncia de uma espcie de monocultura
do esporte toma conta de muitas escolas, limitando essa prtica
simples reproduo de gestos tcnicos que visam o desenvolvimen-
to de habilidades. A segunda possibilidade passa a considerar o mo-
vimento humano como objeto graas absoro do discurso da
aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da
psicomotricidade. Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a impor-
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22 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
tncia do movimento para o desenvolvimento integral da criana, e
esse o papel atribudo Educao Fsica. Esse discurso possui a
definio clssica de que a disciplina a educao do e pelo movi-
mento. Fala-se de repercusses do movimento sobre a cognio e a
afetividade, demonstrando a existncia de um carter compensat-
rio: a Educao Fsica como possibilidade de ajudar no desenvolvi-
mento de outras disciplinas na escola. Traz uma idia de fragmenta-
o do conhecimento e de dualidade humana (corpo e mente). Tam-
bm desconsidera, conseqentemente, os aspectos histricos e so-
ciais. A partir da problematizao desses dois primeiros objetos
que surge uma nova perspectiva para a Educao Fsica, que seria a
cultura corporal de movimento. O primeiro livro a trazer essa idia
foi o Metodologia do ensino da Educao Fsica (Coletivo de
Autores, 1992). Nessa perspectiva, o movimentar-se entendido
como uma forma de comunicao com o mundo, como uma forma
de linguagem. Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como
humano o sentido/significado do mover-se, e esse sentido/signifi-
cado mediado simbolicamente no plano da cultura. Portanto, con-
siderar a cultura corporal de movimento como objeto da Educao
Fsica permitir criana o acesso a saberes organizados historica-
mente e asseguradores da especificidade pedaggica da disciplina,
levando em conta, fundamentalmente, os sentidos e os significados
que os movimentos tero para os sujeitos.
Assim, concordando com Jocimar Daolio (1995), acredita-
mos que a Educao Fsica dever abarcar todas as formas da cha-
mada cultura corporal jogos e brincadeiras, esporte, dana, gins-
tica e lutas e, ao mesmo tempo, abranger todos os alunos. Obvia-
mente, seu objetivo no ser a aptido fsica dos alunos, nem a bus-
ca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura
corporal sero tratados como conhecimentos a serem sistematiza-
dos e reconstrudos pelos alunos.
Particularmente sobre a presena da Educao Fsica na edu-
cao infantil, algumas tendncias tm sido criticadas e questiona-
das por desconsiderarem, no mbito da especificidade de sua prti-
ca pedaggica, a criana como sujeito scio-histrico (Grupo de
Estudos Ampliados de Educao Fsica,1996).
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A psicomotricidade vem sendo censurada por apresentar ca-
ractersticas que pressupem uma homogeneizao dos indivduos,
com padres de movimentos genricos e universais, desprezando
as experincias sociais. O movimento muitas vezes um recurso
teraputico ou instrumento para resolver os problemas afetivos/
cognitivos. O desenvolvimento e a aprendizagem motora tambm
partem de um padro ideal de criana para estabelecer fases do de-
senvolvimento motor e consideram o ser humano como um grande
processador de respostas. A recreao uma outra tendncia criticada
por apresentar-se como uma ocupao do tempo e do espao na
escola. No h o comprometimento com a sistematizao e amplia-
o do conhecimento; assim, o tempo escolar da Educao Fsica
considerado como compensatrio (Grupo de Estudos..., 1996).
Sendo a Educao Fsica uma rea de conhecimento escolar,
ela possui saberes que vm sendo construdos historicamente e que
conferem significado ao movimento. Consideramos que as prticas
da cultura corporal de movimento so, tambm na educao infan-
til, a especificidade pedaggica e a contribuio da Educao Fsica
como rea do conhecimento escolar. A dana, os jogos e as brinca-
deiras, os esportes, a ginstica, as lutas e a capoeira, como fenme-
nos da cultura corporal de movimento, so um conjunto de saberes
da humanidade ao longo da histria. A intencionalidade daqueles
que os realizam que atribui significado ao movimento. A Educa-
o Fsica na educao infantil possibilita criana a descoberta, o
conhecimento e a vivncia desta forma de expresso e linguagem:
o movimentar-se. Portanto, a disciplina contribui na formao hu-
mana integral e plena da criana por meio de seus contedos espe-
cficos. Vale lembrar que pensar a infncia como tempo de direitos
significa reconhecer que a criana tem o direito s vivncias, s
experincias e ao conhecimento em suas muitas dimenses.
Como, ento, ensinar esses contedos especficos da Educa-
o Fsica levando em considerao uma concepo de educao
infantil que valoriza a totalidade, a formao plena das crianas?
Falar em totalidade e ao mesmo tempo colocar a especificidade da
contribuio dessa disciplina pode parecer um pouco contraditrio.
No estaramos tentando delimitar nossas responsabilidades nesse
processo de formao e, conseqentemente, lavando as mos se
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24 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
por eventualidade os outros saberes, contedos, conhecimentos no
fossem especialmente experimentados e assimilados pelas crianas
no processo? O que seria, ento, construir uma concepo
globalizante em que fosse possvel experimentar e chegar ao co-
nhecimento de forma ampla, valorizando suas muitas dimenses?
A Pedagogia de Projetos tem sido uma proposta muito discu-
tida justamente por tentar responder a essas perguntas em busca de
uma concepo e uma prtica que considerem o processo de ensi-
noaprendizagem como nico, no fragmentado. Mas, qual a
avaliao que temos disso? Como os professores da educao in-
fantil entendem a Pedagogia de Projetos? Como eles trabalham por
projetos? A Educao Fsica trabalhada tambm na perspectiva da
Pedagogia de Projetos? Como isso acontece?
Ao avaliar como a Escola Plural
3
vem lidando com os proje-
tos de trabalho, Amaral (2000) constatou que estes no foram bem
entendidos e deram origem a alguns preconceitos quanto propos-
ta que se colocava. Esta, ao enfatizar a necessidade do trabalho co-
letivo, interdisciplinar e a captao da realidade em sua totalidade,
no quis diminuir a importncia dos contedos. No entanto, foi a
interpretao que muitos professores fizeram da proposta. Quem se
preocupava com os contedos era pejorativamente chamado de
conteudista. A percepo dos pesquisadores a de que existe uma
crena internalizada segundo a qual a opo pelos contedos seria
uma traio proposta plural, o que configura-se como um entendi-
mento equivocado da proposta de trabalho por projetos. Essa
constatao parece ter sido feita apenas com professores do ensino
fundamental. E na educao infantil, como os professores enten-
dem a Pedagogia de Projetos? Eles trabalham por projetos? A auto-
ra afirma que nas sries iniciais do ensino fundamental mais fcil
de se concretizar a concepo globalizante proposta por Hernndez
(1998), j que o aprofundamento disciplinar no se faz necessrio e
a prpria formao dos professores polivalente, permitindo a com-
preenso de um trabalho mais global. Se partirmos dessa
compreenso podemos supor, ento, que na educao infantil a pro-
posta do trabalho por projetos seria mais facilmente concretizada.
Ser esta uma realidade?
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25 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
Tambm nessa avaliao dos projetos de trabalho na Escola
Plural, observou-se uma distncia entre o discurso e a prtica efeti-
va da Pedagogia de Projetos, j que alguns professores entrevista-
dos afirmavam trabalhar com projetos, ao passo que nos registros
oficiais das escolas e nos dirios s eram encontrados temas e as-
suntos em evidncia: dengue, vacinao, violncia, copa do mundo
etc. Percebe-se um distanciamento da Pedagogia de Projetos e tam-
bm um entendimento superficial do que seja ela.
Hernndez (1998, p. 28) j destacava o perigo de se transfor-
mar o trabalho por projetos num modismo. Segundo ele isso ocorre
quando
os projetos de trabalho ficam reduzidos a uma frmula didtica baseada
em uma srie de passos: levantamento do tema, perguntar o que os
alunos sabem e o que querem saber, fazer o ndice, trazer diferentes
fontes de informao e copiar o referido aos pontos do ndice.
Ser que nas escolas de educao infantil a Pedagogia de Projetos
tambm vem se transformando em um modismo?
A EDUCAO FSICA NO CENTRO DE DESENVOLVI-
MENTO DA CRIANA
A busca por tantas respostas levou-nos a um processo de in-
vestigao em uma escola de educao infantil o Centro de De-
senvolvimento da Criana, Creche UFMG onde acontecia um pro-
jeto de extenso universitria no qual participavmos como profes-
sora de Educao Fsica. Nossa insero nesse projeto foi em outu-
bro de 1999, poca em que os monitores acompanhavam o trabalho
pedaggico da professora da turma como observadores e s vezes
intervinham realizando algumas atividades. No entanto, no existia
um tempo e um espao especificamente delimitado para a Educa-
o Fsica. Portanto, em um primeiro momento, observamos o tra-
balho pedaggico em algumas turmas, discutindo sobre as inter-
venes feitas pela professora. Eram realizadas reunies peridicas
com os coordenadores do projeto, em que tambm participavam as
coordenadoras e diretora da escola.
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26 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
Em uma dessas reunies foi sugerido que a Educao Fsica
tivesse um tempo previamente demarcado, que se configurasse e se
delimitasse como a aula de Educao Fsica. As turmas do maternal
(trs anos) e as do primeiro, segundo e terceiro perodos (quatro a
seis anos) teriam aula uma vez por semana. Essa aula seria de qua-
renta minutos e desenvolvida por uma dupla
4
de monitores/profes-
sores do projeto.
Inicialmente, realizvamos atividades diversificadas, possibi-
litando s crianas a vivncia de vrios jogos e brincadeiras da cul-
tura popular. No entanto, isso comeou a causar um certo incmo-
do e angstia. Perguntvamos se nossas aulas no estariam servin-
do apenas para matar o tempo, ou como vlvula de escape das ativi-
dades da sala de aula. Nosso objetivo era apenas divertir, alegrar,
entusiasmar as crianas com brincadeiras legais? O que tnhamos a
ensinar? Qual era a importncia da aula de Educao Fsica para
aquelas crianas? Ser que o fato de ter um tempo e um espao
prprio dentro da escola nos fazia ficar deslocados dos outros tem-
pos e espaos escolares? O que fazer para que o conhecimento es-
pecfico da Educao Fsica ganhasse sua importncia juntamente
com os outros conhecimentos e saberes escolares?
Muitas discusses aconteceram e foi apontada como alterna-
tiva a realizao de projetos de trabalho na Educao Fsica. Estes
seriam desenvolvidos com base nos projetos realizados em cada
turma. O Centro de Desenvolvimento da Criana uma escola que
trabalha na perspectiva da Pedagogia de Projetos e por isso todas as
professoras desenvolvem projetos com suas respectivas turmas. A
Educao Fsica tentaria, ento, se integrar a estes, sem deixar de
lado, no entanto, sua especificidade de contribuio na construo
do conhecimento.
A idia de realizar projetos de trabalho pressupunha uma cons-
truo coletiva da prtica pedaggica, e isso demandava a partici-
pao dos professores, dos pais, da coordenao e direo da esco-
la, o que configurou um grande desafio. Na maioria das vezes, ha-
via uma resistncia das professoras e dos pais, ligada a uma con-
cepo restrita de Educao Fsica em que esta era considerada si-
nnimo de atividade fsica ou esporte. Quantas vezes escutamos
comentrios do tipo: meu filho to pequeno para j estar fazendo
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27 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
ginstica!, vocs no acham que eles ainda so muito novos para
j estarem fazendo Educao Fsica? Quando os pais levantavam
esses questionamentos, eles se remetiam s aulas de Educao Fsi-
ca que tiveram na escola aulas que, muitas vezes, privilegiavam
os mais aptos prtica de determinadas modalidades esportivas,
configurando-se como uma verdadeira tortura para aqueles que no
se sentiam to habilidosos. evidente que nenhum pai quer para o
seu filho o mesmo sofrimento e constrangimento vividos por ele.
Muitas professoras tambm no olhavam com bons olhos a presen-
a da Educao Fsica na creche, pois, como alguns pais, tinham
uma referncia desta como prtica excludente, restrita aos esportes.
Era necessrio, portanto, buscar a ampliao dessa concepo junto
aos diferentes sujeitos sociais envolvidos na construo de nossa
proposta pedaggica: pais, professoras, coordenadoras e diretora.
Foi realizada uma reunio com os pais, professoras e coorde-
nadoras das crianas que teriam aulas de Educao Fsica. Nessa
reunio expusemos nossos objetivos e nossas concepes a respei-
to de infncia, educao infantil, Educao Fsica e da construo
do conhecimento. Foi ntida a sensao de alvio por parte de al-
guns pais. No entanto, a concretizao do trabalho e das nossas
idias s viria depois, em nossas aes pedaggicas, em nossas au-
las.
O pressuposto de nosso trabalho e de nossa interveno pe-
daggica era uma concepo de Educao Fsica como rea de co-
nhecimento, com todas as suas especificidades de contribuio na
construo dos saberes escolares. Vale dizer, ento, que a disciplina
tem importncia em si mesma; no condicionada/subjugada ao
aprendizado de outras reas. No entanto, em determinadas circuns-
tncias, algumas professoras justificavam a importncia da presen-
a da Educao Fsica na creche baseando-se nos pressupostos da
psicomotricidade e do desenvolvimento motor. Assim, nossas aulas
seriam uma forma de treinar e desenvolver habilidades motoras que
iriam ajudar nas outras atividades tidas como cognitivas e corrigir
os possveis defeitos motores. Essa justificativa parecia agradar os
pais, mas colocava a Educao Fsica em segundo plano, isto ,
parecia haver uma hierarquia de importncia entre as diferentes reas
de conhecimento. Portanto, o desafio de construir nossa proposta
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28 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
perpassava pela ampliao da concepo de Educao Fsica, e isso
demandava tambm a discusso do significado de infncia, de criana
e de educao infantil que iramos defender.
Tendo em vista a defesa da educao infantil como tempo e
espao em que a criana ter acesso ao conhecimento em suas mui-
tas dimenses, participando como sujeito scio-histrico produtor
de cultura, elaboramos princpios que serviriam de base em nossas
aes pedaggicas. So eles:
O brincar compreendido como uma forma de linguagem
que permite criana conhecer o mundo, os objetos, a cultura. Ao
brincar ela expressa o mundo sua maneira, construindo conheci-
mentos sobre ele e sobre si mesma. A construo de sua autonomia,
criatividade, criticidade parte dessa possibilidade de interpretao,
representao, reinterpretao e significao da realidade proporcio-
nadas pela vivncia ldica.
Como ressalta Debortoli (1999), expressar plenamente signi-
fica buscar a linguagem em sua plena forma emancipadora, tornan-
do fundamental a descoberta de modos de expresso que vo alm
do recurso da palavra. A ludicidade uma dessas dimenses da
linguagem. Sendo assim, independentemente do contedo a ser tra-
balhado em nossas aulas, tnhamos sempre a brincadeira como prin-
cpio norteador por acreditarmos que assim favorecamos a expres-
so plena da criana e conseqentemente a descoberta e a constru-
o dos saberes especficos da Educao Fsica.
O movimento como linguagem Consideramos o movi-
mento como uma forma de linguagem e procuramos privilegiar a
construo da autonomia. Isso significa dizer que nossa inteno
no era ensinar movimentos prontos, acabados, e sim criar possibi-
lidades para a produo de movimentos ricos em sentidos e signifi-
cados para as crianas. Dessa forma, o movimento muito mais do
que uma tcnica padronizada. Daolio (1997) explicita isso muito
bem, dizendo que, por exemplo, um movimento de dana em dupla
nada mais do que uma relao entre o indivduo, o colega e o
ritmo da msica. No se trata de ensinar a tcnica tida como correta,
mas de propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma srie de
relaes com o espao, com os objetos, com o colega, com o grupo,
com o professor, com o ritmo, sendo essas relaes justificadas na
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29 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
descoberta do movimento. Assim, este ser reconstrudo pelas crian-
as, tornando-se, portanto, mais significativo para elas. Isso no
descarta a importncia da intencionalidade do professor de Educa-
o Fsica, muito pelo contrrio. Proporcionar s crianas a desco-
berta dos movimentos e sua ressignificao pressupe que o pro-
fessor considere os contedos e tenha clareza de como fazer com
que estes sejam apropriados e reconstrudos por elas.
A eleio dos contedos a ser trabalhados ir depender es-
sencialmente do grupo. Este, como j esclarecemos, est imerso em
uma cultura, influenciando-a ao mesmo tempo em que influencia-
do por ela. Mas o que imprescindvel compreender que o profes-
sor, alm de oferecer ao aluno vrias experincias de movimentos,
dever possibilitar a significao dos mesmos. Asssim ele favorece-
r sua autonomia e garantir uma formao humana que valoriza o
indivduo em sua totalidade, colocando o movimento como uma
dimenso da linguagem.
O afeto Este se tornou um de nossos princpios por
acreditarmos que a infncia tem como peculiaridade o dilogo t-
nico. Essa expresso utilizada por Wallon e significa uma forma
da linguagem, uma conversa a partir de toques, carcias, contatos
visuais e voz: melodia, ritmo, altura e modulao (Grupo de Estu-
dos..., 1996). Percebemos que o afeto traduzido nessa conversa
nos aproxima das crianas, estabelecendo um vnculo que nos per-
mite uma prtica pedaggica mais significativa.
Segundo Isabel Galvo (1999), Wallon v o desenvolvimento
da criana como uma construo alternadamente afetiva e cognitiva.
Ele afirma que, antes de agir diretamente sobre o meio fsico, o
movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas por
meio de seu teor expressivo, por meio da emoo. Os movimentos
na infncia expressam, ento, desejos e percepo dos estmulos
exteriores, e se tornam a principal forma que a criana possui de
expresso do pensamento. Segundo Wallon, a afetividade ganha
contornos diferentes em cada fase do desenvolvimento. Na primei-
ra fase (primeiro ano de vida), por exemplo, existe uma afetividade
impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato fsico e
se expressa em gestos, mmica e postura. J na fase do personalismo
(trs a seis anos), a afetividade diferente: ela incorpora recursos
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30 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
intelectuais (notadamente a linguagem verbal) desenvolvidos ao
longo do estgio anterior (sensrio-motor e projetivo at trs anos).
Nesse perodo a afetividade simblica, traduzida em palavras e
idias. A troca afetiva pode se dar distncia, deixando de ser indis-
pensvel a presena fsica das pessoas. Em seguida, no estgio
categorial (por volta dos seis anos), a afetividade se torna, segundo
Wallon, cada vez mais racionalizada. No entanto, em todas as fases
do desenvolvimento mencionadas, o afeto sempre um fator essen-
cial para a interao da criana com o ambiente e, conseqente-
mente, para a construo do conhecimento.
A solidariedade e a cooperao Nesse princpio, as re-
gras so sempre construdas coletivamente, e o professor procura
intervir privilegiando valores como solidariedade e cooperao em
detrimento de outros valores excludentes presentes na competio.
Mas por que privilegiar esses valores e no os outros? Compreen-
demos que todas as crianas tm o direito de vivenciar a Educao
Fsica. Procuramos superar a prtica da competio quando esta re-
presentar a comparao com o outro e a excluso da participao
de algum aluno, o que estaria contradizendo o pressuposto bsico
de incluir todos em nossas aulas. No entanto, a competio tambm
pode significar a comparao que a criana faz consigo mesma,
avaliando o seu progresso em atividades realizadas ou at mesmo o
progresso de toda a turma em conjunto. Quando isso acontece, cada
um tenta realizar o melhor de si em favor do seu desenvolvimento,
mas tambm preocupa-se com o bom desempenho do outro. Privi-
legiar os princpios de solidariedade e cooperao significa estar
atento aos aspectos discriminatrios e excludentes que podero ocor-
rer em atividades competitivas.
Os projetos e temas Buscando para o nosso trabalho
uma organizao que valorizasse todas as concepes anteriormente
expostas, encontramos na perspectiva do trabalho por projetos a
possibilidade de dilogo com todos os sujeitos envolvidos no pro-
cesso: professores, coordenadores, funcionrios, pais e crianas.
Assim, a apropriao, a aprendizagem, a significao dos saberes
especficos da Educao Fsica no deixaria de considerar o global,
isto , estes no estariam desvinculados do projeto pedaggico da
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31 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
escola e da realidade das crianas, podendo assim ampliar o proces-
so de formao humana.
Os projetos possibilitam um trabalho para o qual o tempo no
rgido. Ao contrrio, ele dinmico e pode se configurar de acor-
do com as necessidades e experincias culturais do aluno, podendo
dessa forma gerar a necessidade de aprofundamento e/ou a
contextualizao de novos temas. Nesse sentido, os projetos tm
por objetivo estabelecer um dilogo com o contexto da criana,
permitindo a ela a apropriao de conhecimentos, retirando-a de
uma situao passiva na escola (aquela em que seu nico papel
receber e assimilar contedos) e passando-a para o lugar de sujeito
sociocultural que pretende construir significados com base nas ex-
perincias vividas.
Como escolhemos os temas de nossos projetos? Barbosa e
Horn (1999) colocam que a escolha do tema pode advir das experin-
cias anteriores das crianas, atravs de uma notcia divulgada no
jornal, de um fato interessante relatado por algum do grupo pro-
fessor ou aluno , da leitura de uma histria, de um passeio realiza-
do pela turma, da observao do professor de como as crianas
brincam ou das temticas ou enredos de suas brincadeiras. As auto-
ras ainda afirmam que a escolha de um tema no se esgota nas for-
mas acima citadas; o importante que cada tema de projeto seja
apresentado para o grupo com uma argumentao, que dar a base
para essa seleo. Sendo assim, cada um dos projetos da Educao
Fsica na creche tiveram um processo diferente de escolha do tema.
No segundo semestre de 2000 foram realizados: a) o projeto
de arrecadao de materiais, denominado Juntando e transforman-
do nossos materiais; b) o Construindo... colorindo o cu, que
propunha a confeco do papagaio com as crianas, e o Criana
maluquinha... criana feliz!, que se destinava construo do car-
rinho de rolim; e c) o projeto de brincadeiras denominado Brin-
cando com a gua. Em 2001, os projetos organizados foram: a)
Os esportes, b) Solta a mandinga, a!, c) Desenrolando as brin-
cadeiras, d) Bingo das brincadeiras e e) Martelinho de ouro.
Ao longo de toda essa atividade, algumas perguntas comearam a
surgir: a Pedagogia de Projetos uma opo que realmente qualifi-
ca o trabalho pedaggico na educao infantil? Como podemos ava-
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32 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
liar a presena da Educao Fsica nesses dois anos no Centro de
Desenvolvimento da Criana? Como analisar os projetos desenvol-
vidos pela Educao Fsica?
A partir de tais questes foi realizado nessa escola um estudo
cujas bases metodolgicas e resultados sero explicitados a seguir.
O ESTUDO PROPOSTO E SEUS RESULTADOS
A escolha do Centro de Desenvolvimento da Criana como
lcus da pesquisa se deveu a dois fatos: a) essa escola trabalha na
perspectiva da Pedagogia de Projetos por considerar que assim as
experincias de aprendizagem partem de situaes e acontecimen-
tos concretos, possibilitando criana apropriar-se dos saberes es-
colares na medida em que sua experincia cultural valorizada; b)
a Educao Fsica estava presente e buscava integrar-se proposta
pedaggica da escola, sendo trabalhada por projetos.
Ao pensar nessa possibilidade de pesquisa, de investigao,
nos perguntamos: que metodologia iremos utilizar? Ser o nosso
trabalho menos cientfico que outros? Como avaliar os projetos
desenvolvidos pela Educao Fsica, j que participamos da cons-
truo dos mesmos? Ao ler curiosamente o livro Entre a cincia e a
sapincia o dilema da educao, de Rubem Alves (1999, p. 108,
121), encontramos uma passagem interessante:
... h um dogma sobre o qual todos esto de acordo: o dogma do mto-
do. O que o dogma do mtodo? J expliquei: o mtodo a rede que os
cientistas usam para pegar os seus peixes. E est certo: preciso rede
para pegar peixe. O dogma aparece quando se diz que real somente
aquilo que se pega com as redes metodolgicas da cincia. [...] Estou
preocupado com a devastao que o dogma do mtodo pode fazer na
inteligncia e no carter das pessoas, pode tornar as pessoas intoleran-
tes. H sempre o perigo de que a cincia coisa to boa se torne uma
convico religiosa, um dogma sobre uma nica via metodolgica para
se conhecer a realidade.
Tentando fugir dos dogmas colocados e considerando as ou-
tras formas que a cincia tem de se expressar que defendemos a
importncia do professor-pesquisador, daquele que pesquisa ao mes-
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33 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
mo tempo em que intervm em sua prtica, em um processo de
pesquisa-ao. Oliveira e Oliveira (1990) colocam que totalmente
impossvel imaginar uma separao entre o sujeito da pesquisa (cien-
tista social) e o seu objeto (a sociedade) se o sujeito ele mesmo um
ser social, se so as suas aes humanas que modelam e transfor-
mam a sociedade da qual o pesquisador parte integrante. Segundo
ele, igualmente ilusrio querer tratar os fatos sociais como se fos-
sem fenmenos naturais que podem ser previstos, provocados e con-
trolados num laboratrio.
Portanto, procuramos realizar nossa pesquisa em uma pers-
pectiva crtica e problematizadora das cincias sociais, recusando,
para tanto, os mitos da neutralidade e da objetividade. Todos os
sujeitos envolvidos na investigao: pesquisadora, coordenadora e
educadoras, foram informados sobre o carter do estudo, seus pres-
supostos tericos e conceituais, seus objetivos e metodologia. A
partir do olhar das educadoras, procuramos diagnosticar e analisar
a presena da Pedagogia de Projetos no Centro de Desenvolvimen-
to da Criana e como esta vem se configurando nesse contexto.
Buscamos compreender a Educao Fsica na educao infantil, ana-
lisando as concepes de infncia, educao infantil e Educao
Fsica que fundamentam a prtica pedaggica nessa escola e como
a disciplina pode ser trabalhada na perspectiva da Pedagogia de
Projetos. A coleta de dados constituiu dois momentos. O primeiro
deles foi a realizao de um questionrio escrito com quatro profes-
soras da escola que haviam participado dos projetos da Educao
Fsica no primeiro semestre de 2001 e com a coordenadora pedag-
gica do jardim.
5
O segundo momento foi a criao de um grupo
operativo com as cinco participantes. Os dois momentos de investi-
gao tinham como objetivos:
Conhecer as concepes de infncia, educao infantil e
Educao Fsica presentes nessa escola.
Analisar como tais concepes influenciam a prtica pe-
daggica no Centro de Desenvolvimento da Criana. A escola tra-
balha por projetos: h quanto tempo? por qu? como esse traba-
lho?
Analisar a presena da Educao Fsica trabalhada na
perspectiva da Pedagogia de Projetos nessa escola. Como foi esse
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34 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
trabalho? Essa uma opo que qualifica o trabalho pedaggico?
Por qu?
Como concluso deste estudo, nos comprometemos em reali-
zar algumas indicaes, tendo como subsdio a anlise dos dados
encontrados. A principal indicao diz respeito necessidade de
um outro local para a Educao Fsica na educao infantil, um
lugar que favorea a ampliao de experincias de movimento e a
construo de conhecimentos com base na vivncia dos diferentes
contedos da cultura corporal de movimento. Como tornar isso pos-
svel na escola? O caminho apontado sugere que a Educao Fsica
seja trabalhada por projetos, j que estes permitem uma maior parti-
cipao de todos os sujeitos envolvidos na construo do conheci-
mento e uma maior apropriao dos tempos e espaos escolares.
No entanto, ainda se faz necessrio que essa proposta se concretize
como organizao coletiva do trabalho pedaggico, na qual as dife-
rentes reas de conhecimento possam ser contempladas sem que
ocorra uma fragmentao. preciso estarmos atentos para que a
Pedagogia de Projetos no caia no chamado modismo, isto , no
signifique apenas um conjunto de caractersticas, de passos a serem
seguidos. Ela deve ser entendida como uma mudana na concep-
o de educao, de modo a valorizar a compreenso dos alunos
sobre os saberes que circulam dentro e fora da escola, ajudando-os
a construir o conhecimento de forma global.
As respostas das educadoras apontam para a necessidade de
a Educao Fsica estar sendo trabalhada por projetos, porm de-
monstram que estes no precisam estar integrados aos outros proje-
tos desenvolvidos nas turmas. Mas o que est sendo considerado
como integrao? Vemos a uma indicao da importncia de se
conscientizar para o fato de que trabalhar por projetos pressupe
um trabalho de organizao coletiva e integrada. Essa integrao,
no entanto, no significa desenvolver temas idnticos, mas sim pro-
mover em todos os projetos (sejam eles especficos da Educao
Fsica ou no) princpios semelhantes de ao pedaggica, que fa-
voream a construo do conhecimento em sua totalidade.
Concordamos com a colocao das educadoras de que, du-
rante o desenvolvimento dos projetos da Educao Fsica no Centro
de Desenvolvimento da Criana, tenha faltado essa construo co-
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35 Pensar a Prtica 5: 15-38, Jul./Jun. 2001-2002
letiva do trabalho pedaggico. Isso nos mostra que os princpios do
trabalho por projetos devem estar claros para todos os envolvidos
na proposta e que momentos de trocas entre os professores de Edu-
cao Fsica e os demais educadores so fundamentais.
Assim, percebemos que pensar a presena da Educao Fsi-
ca em uma escola de educao infantil no uma tarefa fcil. Est
posto o desafio de consolidar a disciplina como uma das reas de
conhecimento na educao infantil, valorizando seu conjunto de
saberes e todas as suas possibilidades de contribuio para uma for-
mao humana integral. Este estudo destacou a Pedagogia de Proje-
tos e todas as suas implicaes como um possvel caminho em bus-
ca dessa consolidao. Entretanto somente por meio de crticas e de
outros trabalhos ser possvel continuar nossas reflexes e debates,
garantindo, cada vez mais, o enriquecimento da nossa formao e
interveno pedaggica.
Teaching Projects and Physical Education in Infant Education
ABSTRACT
This article discusses the presence of Physical Education in the education of children,
analysing the conceptions about Infancy, Infant Education and Physical Education and
how these concepts influence the construction of pedagogical propositions and educa-
tional interventions at school. More specifically, the object of discussion of this text are
the teaching projects. Currently, in the sphere of the debates over syllabus organization,
Project Pedagogy has presented itself as an alternative that allows knowledge building
in its totality. But how does it happen? There still needs to be more debate over what
Project Pedagogy really is, how it has been used in Infant Education and also how
Physical Education can be built within this proposal. This text aims at indicating possible
paths in search of a legitimate presence of Physical Education in Infant Education.
KEY WORDS: Project Pedagogy - Physical Education - Infant education.
NOTAS
1. Textos encomendados pela coordenao-geral de educao in-
fantil do MEC e citados em Brasil (1996).
2. Podemos citar as abordagens desenvolvimentista, crtico-
superadora, crtico-emancipatria e didtico-comunicativa, e a
abordagem plural. Analisar e comparar tais abordagens no o
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36 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
objetivo maior deste trabalho. No entanto, explicitaremos as con-
cepes acerca da Educao Fsica que concordam com alguns
autores supostamente comprometidos com a busca de uma con-
cepo ampliada da disciplina.
3. Projeto poltico-pedaggico criado pela prefeitura de Belo Hori-
zonte, surgido das experincias pedaggicas de muitas escolas
municipais empenhadas em garantir a construo de uma escola
pblica que, na sua prtica educativa, articulasse: conhecimento
e vida social; identidade e diversidade cultural; cidadania e direi-
tos.
4. Nesse momento, o projeto contava com a colaborao de dois
monitores bolsistas (dos quais fazamos parte, apesar de nossa
atuao como professora) e dois monitores voluntrios.
5. A escola possui uma diretora e trs coordenadoras pedaggicas:
uma para o berrio (zero a um ano e meio), outra para o mater-
nal (um ano e meio a quatro anos) e a ltima para o jardim (pri-
meiro, segundo e terceiro perodos quatro a seis anos).
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Miolo.p65 19/5/2006, 11:23 37
38 SOARES, A. F. Os projetos de ensino e a Educao Fsica na educao infantil
Recebido: Setembro de 2002
Aprovado: Novembro de 2002
Endereo para correspondncia
Amanda Fonseca Soares
Rua Rio So Loureno n 884
Bairro Novo Riacho
Contagem - Minas Gerais
CEP 32280-400
Miolo.p65 19/5/2006, 11:23 38