El aprendizaje: proceso en los adultos

Sonia Sescovich
http://www.conductahumana.com/articulos/gestion-de-recursos-humanos/el-proceso-de-
aprendizaje-en-los-adultos/
En general, existen dos grandes motivaciones que mueven a una persona a iniciar un proceso de
aprendizaje. Se puede aprender para comprender, para explicar, para interpretar una realidad. Es
lo que hacen los acadmicos, los tericos cuyo objetivo es el desarrollo del conocimiento en s
mismo. Pero hay quienes aprenden con el objetivo de transformar la realidad. Ciertamente, para
transformarla, es necesario conocer cmo opera, cmo es esa realidad. Pero el punto de
observacin de quin aprende por uno u otro motivo es muy distinto. Y para quien intenta
profundizar en la naturaleza del proceso de aprendizaje, tener claro cul es la perspectiva de
observacin es relevante.

Esta opcin cobra especial inters cuando hablamos del proceso de aprendizaje en los adultos. Y
muy especialmente cuando hablamos de capacitacin.
Cuando un adulto se capacita lo hace, fundamentalmente, para mejorar sus prcticas de trabajo; y
trabajo es transformacin de la realidad. Cuando un adulto se capacita lo hace para modificar la
relacin que l tiene con su quehacer, con las herramientas tcnicas que utiliza y con las personas
con las cuales se relaciona en ese quehacer. De tal manera que aqu hablaremos de un aprender
para transformar; entendiendo, claro, que esta dicotoma es slo metodolgica.
El ser humano es uno slo y en sus procesos mentales, la teora y la prctica se asocian
indisolublemente. Pero tanto la teora como la prctica pueden asumir formas diferentes. Y esas
diferencias afectan la metodologa para enfrentar el proceso de aprendizaje. Por eso decimos que
el objetivo con el cual se enfrenta un proceso de aprendizaje es un elemento vital para analizar el
tema.
Y para nosotros, ese objetivo es la transformacin de las prcticas de quienes aprenden. En todo
proceso de aprendizaje se pueden distinguir momentos. El primero de ellos es un momento
subjetivo: el sujeto se enfrenta a la realidad y elabora una representacin de dicha realidad,
representacin que tiene sentido y significado para l. En un segundo momento, el sujeto
socializa esa representacin: la compara con las representaciones de los otros en busca de una
validacin por consenso. El tercer momento es un momento activo: el sujeto realiza acciones que
le permiten verificar por la experiencia la validez o adecuacin de esa representacin.
En el primer momento, se pone en juego la condicin integral del ser humano. Cuando ste se
enfrenta a la realidad, no slo lo hace con la razn, con la lgica; tambin pone en juego el mundo
de sus emociones, sentimientos y valores. Ya ha quedado lejos la vigencia del racionalismo para el
cual nada tiene sentido -ni siquiera la realidad misma- si no puede ser reducido a los conceptos y a
la teora. La metodologa pedaggica debe, hoy en da, dar cuenta de esa integralidad.
Los momentos dos y tres -cuyo orden puede variar- son momentos que implican, necesariamente,
una revisin de las prcticas. Una revisin de la relacin entre el sujeto y la realidad y entre las
personas que conforman un grupo. El nivel de conciencia que el sujeto tiene de este proceso es
variable. Uno de los objetivos de un formador, es hacer conciencia en el educando, al respecto.
Pero teniendo presente que ser la prctica, la experiencia -y vivida colectivamente- la que valida
los conocimientos.

Son nuestras prcticas -individuales y colectivas- las que permiten al sujeto integrar su mundo
racional con su mundo emocional y valrico. Los procesos de enseanza-aprendizaje nos exigen,
hoy, superar el hbito de nuestra cultura de subestimar todo lo que se escapa a nuestros procesos
puramente intelectuales, superar nuestro afn de avanzar slo con hiptesis, deducciones y
verificaciones, abandonar nuestra adoracin por la dialctica de los conceptos. Si deseamos que
cualquier acto especficamente humano se exprese, que la experiencia vital trascienda, debemos
trascender, tambin, el lenguaje de lo puramente racional. El actuar -nuestra prctica individual y
social- facilitan ese proceso. De esa manera, intentando validar las representaciones del mundo,
vamos transformando nuestras prcticas, objetivo central de la capacitacin.

Pero avancemos un paso en nuestro intento de sistematizar la teora que debe sustentar el diseo
de los programas de educacin de adultos. Analicemos algunas observaciones generales que
normalmente se hacen sobre el tema, desde la perspectiva de la psicologa del aprendizaje.

En primer lugar, el aprendizaje se considera, esencialmente, como un proceso de transformacin
de las construcciones mentales del sujeto que aprende. Otros hablan de paradigmas y hay quienes
los denominan mapas cognitivos de la persona. En el fondo, de lo que estamos hablando es de
formas de entender la realidad, de mirarla, de explicrsela. Habamos dicho que el proceso de
enseanza en el adulto tiene como objetivo -bsicamente- el cambio en sus conductas concretas.
Pero la conducta es la expresin externa de una representacin de la realidad. Por lo tanto, es
vlido el plantear que todo cambio de comportamiento del adulto que aprende va acompaado o
es subordinado a cambios en sus estructuras mentales o mapas cognitivos que orientan sus
acciones. Es importante, entonces, profundizar en la naturaleza de las representaciones mentales.
Esos mapas cognitivos constituyen, por as decirlo, una estructura mental de acogida para
cualquier nuevo conocimiento que entra al sistema; ensear no es escribir sobre una hoja en
blanco, como se pens tradicionalmente. Por el contrario, quien ensea entrega informaciones
que el educando ingresa a un sistema ya estructurado, lleno y a veces saturado por as decirlo-
de informaciones previas. El problema central que se plantea al formador es determinar en qu
medida esos mapas cambian -o no cambian- con el ingreso del nuevo conocimiento. No siempre el
ingreso de nueva informacin cambia las estructuras mentales de acogida. Y no siempre ese
cambio es el objetivo del proceso de aprendizaje. A veces, las conductas nuevas que deseamos
inducir pueden operar en el marco de la misma estructura mental que el educando ya tiene al
iniciar el proceso de enseanza. Una misma estructura mental da cabida, de hecho, a prcticas
distintas.

La segunda observacin interesante es que el aprendizaje de un adulto en situacin de formacin
se inscribe, normalmente, en el marco de un proyecto o de un programa de accin. Ello implica,
por lo tanto, que el proceso se desarrolla inmerso en una secuencia de acciones sistemticas que
apuntan a determinados objetivos. En este sentido, el proceso de formacin de una persona que
trabaja se plantea como objetivo -normalmente- el cuestionamiento crtico de los procesos de
trabajo en los que est inmerso. Ello exige que la formacin permita al alumno poner distancia
entre l y su trabajo. Todo esto significa concebir la formacin de adultos como la generacin de
espacios donde se experimenta intelectualmente y donde se da una mirada crtica sobre la
realidad y el quehacer. Pero, adems, los objetivos no pueden quedarse a nivel de la teora. Si
deseamos cambiar representaciones mentales es porque deseamos cambiar las prcticas de
trabajo actuales del adulto. De all la importancia de mantener como preocupacin central la
relacin teora-prctica en el diseo de los programas de formacin de adultos.

Y la tercera observacin tiene que ver con la naturaleza misma del proceso. Cuando hablamos de
aprendizaje en los adultos, de qu estamos hablando? Es necesario distinguir, en el proceso de
aprendizaje, dos elementos. Por una lado, los mecanismos de aprendizaje en s mismos y la
naturaleza de la transformacin en las estructuras mentales que dichos mecanismos precipitan. Es
decir, cmo, en qu consiste ese proceso de transformacin. Por otro lado, tenemos el conjunto
de factores o condiciones que facilitan, o por el contrario que obstaculizan, el aprendizaje.

En conclusin, el mecanismo de transformacin, es fundamentalmente el mismo para el nio, el
adolescente o el adulto; en todos los casos, el aprendizaje es siempre la transformacin de algo
que existe ya al comienzo. La especificidad del aprendizaje del adulto hay que buscarla ms bien
en las condiciones en que se da y en los factores que se ponen en juego y que pueden afectar el
proceso de aprendizaje.



Cmo aprenden los adultos?. Caractersticas del pensamiento.
Cecilia Ruz
http://revistas.um.es/red/article/view/25151/24421
Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el perodo adulto
presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz
acerca de un campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente inexplorado.

Esta diversidad proviene de las diferentes pticas que caminan hacia el descubrimiento de
lo especfico del desarrollo cognitivo adulto, del cambio con la edad y de los cambios histricos y
contextuales que modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente.

El panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e intuimos que los
avances provenientes fundamentalmente de los campos neopiagetianos, del procesamiento de la
informacin y del acercamiento del ciclo vital, son cada vez ms rpidos y delimitan con ms
nitidez las caractersticas del pensamiento inteligente y de la resolucin de problemas en el
perodo adulto en un contexto biocultural determinado y con tareas vitales especficas del ser
humano adulto inteligente en nuestros das.

No obstante, y en relacin a la posibilidad de una teora unificada del desarrollo cognitivo
adulto, pensamos con Baltes (1988, p.42.) que la situacin actual sobre el desarrollo de la
inteligencia en los adultos, "es un ndice del amplio territorio que cubren las cuestiones relativas a
la inteligencia humana y de la necesidad, no de un modelo o teora unificada, sino de una
especificacin adicional de los subterritorios o subconstructos. El que estos subterritorios puedan
integrarse ahora o ms tarde dentro de una teora de la inteligencia de muchos niveles o de
jerarqua superior es algo que tiene escasa importancia".



Qu preguntarnos acerca de cmo se desarrollan cognitivamente los adultos?:

De todas las preguntas posibles acerca de cmo nos desarrollamos como individuos
inteligentes a lo largo del perodo adulto habr algunas que debemos dejar de lado, bien por su
menor relevancia, bien por excesiva especificidad. De las primeras destacaramos, por ejemplo,
aquellas referidas a las diferencias de gnero -varones/mujeres- en el desarrollo cognitivo como
adultos. De las segundas, la preocupacin respecto a qu variables y de qu tipo (biolgicas,
socioculturales, educativas, cognitivas) pueden justificar dichas diferencias.

Se hace necesaria una seleccin de los posibles focos de inters de un psiclogo del
desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.

1) La inteligencia, medida con pruebas psicomtricas de tipo factorial, cambia y/o evoluciona ms
all de la adolescencia y hasta la vejez?.

2) Qu cambia de aquello que miden dichas pruebas y qu permanece?.

Qu se deteriora con la edad y la experiencia vivida?.

3) Existe un consenso respecto a qu tipo de pruebas o reactivos validados en los estudios
psicomtricos son los idneos para medir la inteligencia del adulto?.

4) Las estructuras formales, se modifican y en qu direccin en la etapa adulta?.

5) El balance equilibrio-desequilibrio, se ve modificado como impulsor del desarrollo del
conocimiento durante los aos de adultez?.

6) Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento
del adulto?.

7) Existen dimensiones que estructuren las ms importantes tareas vitales del adulto y que
muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?

8) Son los sucesos evolutivos, las transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje significativo que
sirven de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo?

9) Qu importancia posee el contexto de desarrollo para el grado de conocimiento, reas de
desarrollo cognitivo e incluso valoracin del mismo?.

10) Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un nio es inteligente que cuando
atribuimos inteligencia a un adulto? Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual
de un individuo desde la infancia hasta la adultez?.

11) Existe una inteligencia prctica que se muestra fundamentalmente en el perodo adulto y que
tiene mucho que ver con un contexto histrico y biocultural determinado?.

12) Es lo mismo ser inteligente que sabio? Para tener sabidura es necesario, aunque no
suficiente , ser adulto? Es, por tanto una connotacin especficamente adulta la sabidura?.



Cambios epistemolgicos:

Las habilidades conllevan cambios en la relacin que el sujeto adulto maduro mantiene con
la realidad como objeto de conocimiento. En palabras de Labouvie-Vief (1992:209):

"el sujeto maduro llega a comprender el conocimiento como una transformacin social,
activa, de la realidad a travs de un proceso de cuestionamiento crtico que tienen en cuenta el
contexto histrico".

De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente (p.ej., leyes
objetivas cientficas frente al mundo subjetivo del propsito y la creencia), tras una posicin de
radical relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad slo es objeto de
conocimiento personal"), pueden llegar a integrarse en una forma ms abstracta de subjetivismo.
En este punto el sujeto se da cuenta de los lmites de un puro concepto externo de lo que es
"objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino
ms bien en la interpersonal.

La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone
igualmente un eficaz instrumento para la autocorreccin de los propios procesos cognitivos:

- En el anlisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para elaborar versiones ms
equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes sobre el mismo hecho.

- Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulacin cognitiva, que algunos autores
denominan "cognicin epistmica", preocupada por las verdaderas condiciones del conocimiento
por ellas mismas (sus lmites, el nivel de certeza que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el
kantiano inters por las condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad
en el pensamiento maduro del adulto.

- Como consecuencia de este giro epistemolgico, el adulto est a menudo menos preocupado por
la resolucin de problemas que con el hecho de descubrirlos tal y como sugiri Arlin. Este autor
propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento divergente, la formulacin de problemas
genricos, el aislamiento y la resolucin de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento
progresivo. El modo formal de resolucin de los problemas constituira una condicin necesaria
pero insuficiente para este modo ms avanzado de "descubrimiento del problema".

Sistemas de autorregulacin: la reconexin entre cognicin y afecto.

Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el desarrollo cognitivo
con el emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A medida que la dimensin cognitiva se
desarrolla lo hace tambin el repertorio emocional del individuo, que crece en complejidad.
Normalmente se han distinguido dos sistemas de autorregulacin personal: por una parte, y el que
surge en primer lugar cronolgicamente, lo denomina la autora como sistema organsmico,
sensorio-motor, figurativo y personal, ms ligado al razonamiento lgico-formal. La mayora de las
teoras evolutivas han supuesto que estos dos modos estaban organizados verticalmente: el modo
subjetivo se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es decir, el ms formal y
abstracto.
El verdadero conocimiento slo provendra de este ltimo modo, y la progresin desde la
infancia hasta la adultez ser vera como la gradual disociacin entre ambas maneras de procesar la
realidad. De hecho, Piaget sera un ejemplo representativo de esta tendencia terica, ya que
consideraba que el "descentramiento" de s mismo era un logro evolutivo. Es ms, la superacin
de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna hacia el dominio de un
sistema abstracto de smbolos, significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la
entrada en el conocimiento adulto.
Labouvie-Vief (1989) postula una organizacin lateral como opuesta a la vertical o
jerrquica: las dos formas deben ponerse al mismo nivel para cooperar en un intercambio
mutuamente enriquecedor que evite la tradicional disociacin. As pues, la organizacin lateral
consistira en la conexin de los dos aspectos sin que ninguno llegue a ser el nico predominante,
puesto que funcionaran en paralelo. La meta de la adultez madura sera precisamente desarrollar
una estructura ms lateral.
Hay evidencia de que la transicin desde la juventud adulta a la etapa adulta conlleva tal
reconexin:
- Se incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes situaciones
estresantes.
- Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser ms complejas porque
el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios internos,
experienciales, como las referencias al contexto social apropiado. Este hecho se manifiesta en un
lenguaje emocional ms vvido que integra dualismos e incrementa la diferenciacin entre
emociones.
Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la madurez de tales
procesos de autorregulacin:
"La madurez emocional ser relacionara con la flexibilidad de la modulacin a travs del
tiempo y contexto, la habilidad para formar abstracciones reflexivas y relacionarlas con un
contexto de accin y criterios organsmicos, con la complejidad de las normas que guan el juicio
sobre lo apropiado o inapropiado de la emocin y con la comprensin de las emociones como
fenmenos recprocos".
Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neopiagetianos para aplicar sus teoras al
desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones:

1) Pueden existir estructuras superiores en el adulto.
2) Un ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada nivel.
3) El movimiento dentro y atravs de tales ciclos puede continuar para convertirse en una funcin
de diferenciacin progresiva, coordinacin e integracin de estructuras ya existentes en otros
niveles de edad.
4) Este proceso de diferenciacin e integracin progresiva puede extenderse a los procesos
afectivos, y asimismo, los factores afectivos pueden jugar un importante papel en el desarrollo
humano durante los aos de la vida adulta.
5) Puede existir un decremento en el funcionamiento de la memoria hacia los treinta y cinco a
cuarenta aos, pero este decremento puede jugar el papel de potenciador madurativo que
anteriormente jug por incremento de la memoria. Existira como una reduccin de la capacidad
memorstica para poder integrar mejor reflexivamente en estructuras superiores los
conocimientos adquiridos.
6) El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede permitir a los
individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar una nueva
forma de "sabidura" que no fue posible en los aos de juventud.

Diseo de Tareas Significativas: un reto para la investigacin en desarrollo adulto.
Hasta llegar a la adolescencia el nio normal va superando una serie de estadios del
desarrollo superiores a medida que transcurren los aos: la etapa sensorio-motriz, la
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Dichos estadios se van formando a
travs de los mecanismos de asimilacin y acomodacin al medio, ya que el individuo va
incorporando la informacin procedente del exterior segn su desarrollo cognitivo se lo permita -
asimilacin-, entrando en conflicto con informaciones anteriores que resolver a travs del
mecanismo de acomodacin.
Bien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el estadio
de las operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que los nios tenan que resolver
para investigar la gnesis del conocimiento. NO importaba tanto el resultado al problema como el
tipo de razonamiento que haba empleado para su resolucin. Piaget omiti qu ocurra en el
desarrollo de la inteligencia adulta, suponiendo un perodo de estabilidad y sin cambios
cualitativos importantes a partir de la adolescencia y una vez alcanzada la etapa de las
operaciones formales.
De este modo, el individuo adulto y "envejeciente" se halla en un equilibrio que le
permitira el desarrollo de la sabidura, a menos que determinados problemas biolgicos le
impidiesen tal cometido. A partir de una determinada edad el proceso de envejecimiento
acompaara un declive suave en las estructuras cognitivas.

Investigaciones posteriores han tratado de comprobar las capacidades cognitivas en cuanto
a conservacin, clasificacin y operaciones formales en los adultos, elaborando tareas especficas
para cada uno de estos conceptos. La tendencia en la construccin de dichas tareas parece
encaminarse hacia la adaptacin a situaciones de la vida cotidiana, en un intento de acercar el
contenido a los individuos. As se consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las
caractersticas estructurales permanecen intactas.
En primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para
verificar la conservacin, por ejemplo, del nmero, sustancia,, etc. Los resultados de algunas de
ellas son contradictorias, ya que algunos investigadores hallaron un declive con la edad en el
rendimiento, siendo las mejor conservadas las adquiridas en primer lugar: nmero y sustancia,
mientras que las que se adquieren posteriormente -peso y volumen- sufrieron rendimientos ms
bajos (en Garca Madruga y Carretero, 1985).
Por el contrario, diversas investigaciones no han hallado diferencias significativas en cuanto
al rendimiento en operaciones tanto de nmero, sustancia como de peso y volumen. No obstante,
y en relacin a lo dicho anteriormente, se ha visto que la reformulacin de las tareas acercndolas
a la vida cotidiana con un vaco en abstraccin, mejora los niveles de rendimiento en este tipo de
operaciones de conservacin en personas mayores. Una razn de esta mejora puede radicar en
que en la vida diaria se encuentra mayor nmero de operaciones relacionadas con la
conservacin, por lo que el factor experiencia tendra un peso muy importante.
En segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificacin, los resultados no son
tan contradictorio como los anteriores, apoyando un declive progresivo en dichas tareas a medida
que el individuo envejece. Es ms, se han hallado estrategias de tipo funcional en adultos mayores
que son caractersticas del funcionamiento infantil, lo cual apoyara un regresin estructural. Sin
embargo, algunos autores relacionan el empleo de las estrategias funcionales no con un deterioro
cognitivo, sino con una forma econmica de organizar la informacin.
En tercer y ltimo lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los
anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para resolver problemas
de correlaciones y proporciones, pndulo, combinatoria, por ejemplo. En cambio, cuando a las
tareas de estructura formal se les ha adaptado su contenido a situaciones de la vida cotidiana los
rendimientos de los adultos han sido superiores a las investigaciones anteriores, tan pesimistas
(en Garca Madruga y Carretero, 1985). Las ventajas de la utilizacin de las tareas cotidianas se
encuentran, por una parte, en la igualacin de los diferentes niveles socio-educativos, ya que no se
van a beneficiar los individuos entrenados en tipos de tareas abstractas. Por otra parte, la
familiaridad de las tareas pueden facilitar la comprensin del individuo.
Llegados a este punto, y apesar de las dificultades metodolgicas para realizar estudios con
este tipo de tareas de la vida cotidiana, mostraremos un ejemplo expuesto por los anteriores
autores en relacin a un intento por elaborar un nmero suficiente de tareas de la vida cotidiana
que permita el estudio del desarrollo de la inteligencia en el adulto. El ms utilizado es el problema
de las plantas, donde el individuo tiene que averiguar -en base a unas variables dadas en el
planteamiento del problema- cul es la planta sana. Para la correcta aplicacin de la correlacin es
necesario el mecanismo conocido como control de variables, ya que uno considerar aquellas que
aparecen en los ejemplos de plantas sanas para despus deducir la solucin correcta.
A pesar del avance que supone el ejemplo anterior se est tendiendo hacia la construccin
de tareas no slo familiares para el individuo, sino que adems se hallen libres de prejuicios (segn
su sentido etimolgico, "juicio" "anterior a"). Como ocurra en el ejemplo anterior, uno puede
pensar que la variable "vaso grande de agua" es fundamental para que una planta est sana,
independientemente de las pruebas planteadas en el problema. En cambio, con nombres
inventados de supuestos detergentes ya no se ponan en funcionamiento ideas preconcebidas; de
hecho, un nmero mayor de adultos puntuaron por encima del experimento de las plantas.
Como seala Baron (1987), debera ensearse al adulto una autorregulacin respecto a los
prejuicios de tipo cognitivo al igual que se nos ensea respecto a los de tipo actitudinal.
La mayora de los seres humanos estamos acostumbrados a que ante una inclinacin
prejuiciosa con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos nuestro mensaje o
pensamiento encubierto para regular connotaciones extremas.
Por otra parte, mientras este entrenamiento rectificador se ha producido en el campo de
las actitudes, no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo cognitivo. Algunos investigadores
piensan que se puede "entrenar" la personalidad de los individuos con el fin de que no se centren
en el fin de una tarea, sino que planifiquen y organicen adecuadamente el proceso para que la
resolucin final sea lo ms ptima posible. Es evidente, que a la hora de organizar una secuencia
conducente a una meta, es conveniente estimular una actitud reflexiva, no impulsiva, que propicie
la detencin del pensamiento en aras de una mejor aplicacin de esquemas maduros de
pensamiento.

La perspectiva del Aprendizaje.
Si el aprendizaje significativo se define como aquel que el individuo, partiendo de lo que
conoce (preconcepto) y gracias a la mediacin (interaccin) reorganiza sus conocimientos
(esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones y estructuras (subordinacin, supraordinacin,
etc.) que es capaz e transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los
procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lgica) y
mejorando su capacidad de organizacin comprensiva (aprender a aprender) en relacin a otras
experiencias de aprendizaje (significatividad psicolgica), los sucesos evolutivos se convierten en
las tareas de aprendizaje significativo ms importantes en el desarrollo adulto.
Ms all de una programacin estructurada institucionalmente, los sucesos evolutivos, tales
como la entrada en el mundo laboral, la relacin de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la
jubilacin, se convierten en situaciones de aprendizaje propias y especficas del adulto de nuestra
sociedad.
Los sucesos actan como situacin de aprendizaje significativo para la que el sujeto
requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras reas de su vida presentes y futuras.
Si bien desarrollaran estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, tambin pondran en marcha el
desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la vivencia de dichos sucesos.
Por esta razn, los sucesos evolutivos podran utilizarse en el desarrollo cognitivo adulto en dos
sentidos: por una parte, como reactivos que muestran la capacidad adaptativa, las capacidades en
la solucin de problemas nuevos o la utilizacin de estrategias nuevas ante contextos conocidos,
superando lo aprendido previamente. Desde este punto de vista, las soluciones exitosas o
creativas, aquellas que incidiesen en las dimensiones ms significativas para resolver la tarea,
serviran para discriminar entre adultos respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos.
Por otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o transiciones
del desarrollo sera necesario encontrar aquellas que poseen una mayor significatividad y un
mayor poder predictivo para la resolucin de las tareas evolutivas con xito. Dichas tareas podran
servir como elementos de evaluacin del desarrollo de algunas capacidades necesarias en el
adulto.

En este sentido aparece desde esta perspectiva un intento de respuesta a la posible
integracin entre desarrollo afectivo y desarrollo cognitivo que los neopiagetianos entienden
como necesaria.

Refbacks









Cmo aprenden los adultos?
http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-4.htm
Propsito de la Unidad: al trmino de la unidad los participantes sern capaces de reconocer
los principios de aprendizaje para adultos y los elementos de la comunicacin que intervienen
en el proceso de enseanza-aprendizaje

PROCESO DE INSTRUCCIN-APRENDIZAJ E
En el mbito de la capacitacin el proceso de instruccin-aprendizaje se lleva a cabo para
perfeccionar o actualizar a los individuos en su campo laboral y se dirige concretamente a
personas adultas que desempean un puesto de trabajo.
Este proceso se conforma a partir de la interaccin de tres elementos principales:
El participante, que es el sujeto que aprende.
El instructor, que es el sujeto que ensea.
El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento.
Adems de estos elementos, no debe olvidarse el medio ambiente que circunscribe la prctica
del instructor y el aprendizaje de los participantes en donde influyen toda clase de problemas
de los capacitandos, del instructor y de la institucin donde se realice el evento y que se
reflejan en el proceso formativo.

EL APRENDIZAJ E ES ENTENDIDO COMO...
Un proceso dinmico y permanente mediante el cual el individuo adquiere y/o modifica
habilidades, conocimientos y actitudes.
Se puede decir que toda conducta humana es resultado de un proceso de aprendizaje, el cual
se manifiesta como una modificacin de conducta al comparar las actitudes, habilidades y
conocimientos que tenan las personas antes de ponerlas en una situacin de aprendizaje y la
que pueden mostrar despus de ella.
Es importante que el instructor gue a los participantes para que relacionen los
conocimientos adquiridos con las experiencias previas con el objeto de dar un sentido al
aprendizaje.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJ E
Rubn Ardila, pedagogo que ha desarrollado Sistemas de Capacitacin, resume los
fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue:
Primer principio: el refuerzo ms efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que
sigue a la accin con una mnima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso
del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad.
Segundo Principio: la mxima motivacin para el aprendizaje se logra cuando la tarea no
es demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo, pues as logra satisfaccin.
Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que tambin
emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas
para que sean motivantes.
Cuarto Principio: aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido de la
vista y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este
proceso.
Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es
decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseanza.
Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de delimitar
lo ms claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje.
Sptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes
dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de inteligencia que
posea.
CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS
En el proceso instruccin-aprendizaje es esencial que los adultos tengan la oportunidad de
participar activamente a fin de que sientan el aprendizaje parte de sus propias experiencias;
sin embargo, en necesario que el instructor considere tanto las caractersticas positivas
como negativas del adulto ante el aprendizaje, dado que estas pueden favorecer u
obstaculizar el proceso de instruccin-aprendizaje. Los adultos por estar inmersos en muchas
ocasiones en organizaciones o instituciones, al frente de una familia o sociedad, tienen una
serie decaractersticas como:
Experiencias en diferentes campos.
Costumbres / hbitos determinados.
Opciones y preferencias.
Actitudes conformadas por su propio contexto.
Intereses y necesidades especficas: les interesa aprender lo que les satisface una necesidad
determinada
No le gusta ser tratado como escolar.
Justifica el tiempo y el esfuerzo en los procesos de Capacitacin.