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Las dificultades del aprendizaje

Conceptualizacin


Mster de las dificultades en el Aprendizaje
Juan Francisco Santos Gonzlez






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ndice


Pginas
1. Introduccin
3
2. Concepto de dificultades de aprendizaje
5
2.1 Criterios utilizados en la definicin de las D.A.
12
3. Desarrollo histrico de las Dificultades de aprendizaje
14
4. Etiologa de las D.A.
21
4.1 Concepcin multifactorial
21
4.2 Factores cognitivos y verbales
21
4.3 Factores emocionales y personales
22
4.4 Factores socioculturales
24
4.5 Factores pedaggicos
26
4.6 Factores biolgicos
27
5. Diagnstico y tcnicas de evaluacin
29
5.1 Introduccin
29
5.2 El nivel neuropsicolgico
31
5.3 El nivel de aptitudes intelectuales
31

3

5.4 El nivel perceptivo y de organizacin espacio temporal
34
5.5 El nivel pedaggico
43
5.6 Resumen de contenidos
49
6. Distintas clasificaciones de las D.A
50
6.1 Introduccin
50
6.2 Clasificacin DSM-IV
56
6.3 Clasificacin de Luis Bravo Valdivieso
60
6.4 Clasificacin de Juan Francisco Romero Prez. Roco
Lavigne Cervn
68
7. Bibliografa
77
















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1. Introduccin

La sociedad actual exige cada vez un mayor nivel de competitividad, de preparacin
profesional y de desarrollo personal para afrontar los retos que se presentan en la
vida.
Si la persona no tiene desarrollado su potencial y, ya desde la edad escolar, ha
mostrado dificultades en su aprendizaje, resulta ms costoso y difcil desarrollar el
propio proyecto de vida y responder a las demandas del entorno profesional,
familiar y social.
Distintos estudios muestran, que las experiencias llevadas a cabo con nios y
adolescentes, desde el enfoque neuropsicolgico, estn resultando muy efectivas
y aportan nuevas vas para abordar este tipo de situaciones. Investigaciones,
estudios, buenas prcticas educativas y diferentes tesis doctorales as lo avalan:

Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco aos en la atencin psicolgica
de nios con dificultades de aprendizaje escolar motivado por falta de
concentracin (por su exagerada distrabilidad), problemas en la lectura, en la
escritura, inestabilidad emocional, impulsividad y explosividad en su conducta, en
la mayora de los casos est determinada por: compromisos neurolgicos que van
desde la inmadurez neurolgica hasta la lesin cerebral. Este compromiso cerebral
en las dificultades de aprendizaje no siempre es bien recibido por los padres y los
profesores de los nios que la padecen y optan por callar o ignorar el problema
como mejor forma de afrontarlo.
Salvatierra, B. (1995)



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La Neuropsicologa y la Neurociencia aplicadas a la educacin, aportan nuevos
conocimientos para entender los procesos de aprendizaje y sus dificultades,
proporciona instrumentos para la evaluacin ms exacta y la identificacin de las
causas que subyacen a las D.A. De esta forma, se pueden conocer mejor los puntos
dbiles y fuertes de cada sujeto y aplicar programas de intervencin eficaz, que
enriquecen y complementan, desde la misma base, aquellos programas que de
forma generalizada se consideran necesarios.
Se trata de conocer a cada alumno como persona en su unidad y globalidad.
Entender bien a cada uno y orientarlo de forma personalizada, exige el
conocimiento de todos los componentes de la persona: elementos
neuropsicolgicos, intelectuales, caracteriales, de personalidad y trascendentes.

2. Concepto de dificultades de aprendizaje.

Definir las dificultades de aprendizaje supone tener en cuenta las definiciones
universalmente aceptadas, que hacen referencia a:

Alteracin o retraso en el desarrollo: aparecen ms tarde las funciones.

Trastornos: desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin del lenguaje oral o escrito que puede manifestarse
en falta de habilidad para escuchar, hablar, leer, escribir, pensar, deletrear y operar
con el clculo.

Es interesante diferenciar entre algunos trminos que se utilizan indistintamente
para expresar dficits o dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo,

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como son los siguientes: deficiencia, dificultad de aprendizaje, trastorno del
desarrollo, minusvala.

Siguiendo los criterios de la Organizacin Mundial de la Salud fijados en 1983,
distinguiremos:

Deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin fisiolgica,
psicolgica o anatmica. Algunos tipos de deficiencias son:

- Intelectuales.
- De la audicin.
- Msculo-esquelticas.
- Desfigurador.
- Del lenguaje.
- De la visin.
- Viscerales.
- Generalizadas o mltiple.

Discapacidad es la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar
una actividad en la forma que se considera normal para el ser humano. Puede
haber discapacidades:

- De la conducta.
- De la comunicacin.
- Del cuidado personal.
- De la locomocin.

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- De la destreza.
...

Minusvala es una situacin desventajosa para una persona, consecuencia social
de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un
rol que es normal en su grupo (en funcin de la edad, sexo, factores sociales y
culturales).
Las minusvalas pueden ser:

- De orientacin.
- De independencia fsica.
- De movilidad.
- Ocupacional.
- De integracin social.
- De autosuficiencia econmica.
...

Definiciones de dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las races histricas
que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin
importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades
de aprendizaje por Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban
nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios con
lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros
parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que presentaban unas

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dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk
haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios
con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en
el aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener
una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.
H.Mycklebust hace referencia a los aspectos neuoropsicolgicos:
Utilizamos el trmino Trastornos Neuropsicolgicos del Aprendizaje para
referirnos a deficiencias en el aprendizaje, en cualquier edad, que estn causadas
por desviaciones en el Sistema Nervioso Central y que no se deban a la deficiencia
mental, alteracin sensorial o causas psicognicas. La etiologa puede ser
enfermedad o accidente, o factores evolutivos.
Hammill, 1990, se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a
disfunciones en el Sistema Nervioso Central sea de forma identificable o inferida.
Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o
dificultades en alguna de las siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento,
coordinacin, comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia
social y maduracin emocional.
La Asociacin para las Dificultades de Aprendizaje (L.D.A.) norteamericana, que
tiene su sede en Pittsburg (U.S.A), ha adoptado para sus trabajos de investigacin
y asesoramiento la definicin oficial establecida en la Ley Pblica 94-142 ,recogida
en el Acta para la educacin de los sujetos con handicaps:
Las DA especficos significan un desorden en uno o ms procesos psicolgicos
bsicos empleados en entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se puede

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manifestar en una habilidad imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla,
lectura, escritura o clculo matemtico. El trmino incluye condiciones tales como
disfuncin perceptiva, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia
de desarrollo. Y no incluye a los nios afectados por problemas de aprendizaje que
son derivacin primaria de la ceguera, la sordera, la disfuncin motora, el retraso
mental, los problemas emocionales o problemas producidos por un ambiente
cultural o econmico deprivado.
En 1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn
aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura,
buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del
momento, que, desde especialidades distintas - mdicos, neurlogos, psiclogos -,
les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y
organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que
remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que
no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este ao pas a considerarse,
por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades de
aprendizaje.
Los padres se organizaron en la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus
respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad. Sus objetivos estaban claros: el
presionar a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que
posibilitaran la creacin de servicios educativos especializados y de calidad como
una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios que presentaran algn
tipo de dificultad de aprendizaje seran tendidos e instruidos de forma pertinente

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mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionaran en las
propias escuelas.
Y es desde 1990 en que el rigor cientfico del campo sufre un cambio cualitativo con
aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito
anglosajn y europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene
cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las
organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de
profesionales ha tenido una mayor influencia.
En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes
apenas si considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo
caso se tratara de necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente,
tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la
existencia de profesionales, para la determinacin del nmero de personas con
dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigacin, etc.
En sntesis, se pueden considerar como caractersticas ms significativas de los
sujetos con dificultades de aprendizaje (acordadas por la mayora de los autores y
estudiosos del tema):


11



12

2.1 Criterios utilizados en la definicin de las dificultades en el aprendizaje.


De las diferentes formulaciones del concepto de DA se pueden extraer una serie de
criterios que subsisten parcial o totalmente en todas ellas (fracaso en las tareas,
discrepancia rendimiento-capacidad, factores excluyentes, etiologa, procesos
psicolgicos alterados, etc). Tres de ellos aparecen reiteradamente y existe cierto
consenso en su utilizacin; estos criterios son el de exclusin, el de discrepancia y
el de especificidad.

a. Criterio de exclusin.

Este criterio intenta diferenciar las DA de otras dificultades. Los sujetos con DA, de
acuerdo con este criterio, adems de adecuadas caractersticas fsicas, mentales,
emocionales y ambientales, deben tener una inteligencia normal. Ahora bien, est
la cuestin de dnde situar el punto de separacin entre lo que se considera un
coeficiente intelectual normal y retrasado. Algunos autores lo estipulan en torno a
una desviacin estndar respecto a la media, por lo tanto estara en un C I de 85
(siendo la media 100 y la desviacin tpica 15). Pero la crtica ms fuerte a la
utilizacin de este criterio proviene de algunos autores que han puesto de
manifiesto que el CI no es tan importante como se crea a la hora de diferenciar el
tipo de problema que tiene un sujeto.

b. Criterio de discrepancia.

De acuerdo con este criterio, las DA se caracterizaran por una falta de
concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en funcin de

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las capacidades cognitivas del sujeto. De nuevo, el problema estriba en cuantificar
esa discrepancia, que generalmente se basa en la edad/curso o en el CI, y en donde
situar el corte entre lo admisible como normal o desviado. Se han utilizado
diferentes modos de operacionalizar esta discrepancia:

a) Desviacin con respecto al curso escolar, que sera la forma ms simple de
establecer la discrepancia. Un nio tendra DA si su rendimiento est 1 2 aos por
debajo del nivel escolar que le corresponde por su edad por su edad, siempre y
cuando se controlan otros factores influyentes como el cociente intelectual.

b) Diferencias en puntuaciones estndar. Consiste en comparar las puntuaciones
en habilidad intelectual y rendimiento acadmico, convirtiendo ambas a un sistema
mtrico comn o puntuaciones estndar (generalmente con media igual a 100 y
desviacin tpica igual a 15).

c. Criterio de especificidad.

Pretende especificar en qu mbito se producen las DA. Las DA se manifestaran en
el aprendizaje de una o dos materias muy concretas, lo que ha llevado a dar una
denominacin especfica a cada dificultad en funcin del tipo de problema (dislexia,
disortografa, disgrafa o discalculia).








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3. Desarrollo histrico de las Dificultades de aprendizaje

En el siguiente cuadro podemos analizar el desarrollo histrico de las dificultades
de aprendizaje:


Fase Caractersticas Autor
ETAPA DE
FUNDAMENTOS
(1800-1940)

Creacin del campo de trabajo.
Centrada en adultos con lesin
cerebral.
Investigacin mdica clnica.
Iniciacin en las lneas sobre el lenguaje
hablado, escrito y trastornos
perceptivo-motores.

Gall, Brouillard, Broca,
Head,Hinshelwood,
Orton,Fernald, Godstein,
Strauss y Werner.

ETAPA DE
TRANSICIN
(1940-1963)

Diseo/aplicacin de tratamientos
correctivos.
Atencin al nio.
Investigacin desde Psicologa y
Educacin.
Desarrollo de instrumentos de
evaluacin.

Osgood,Wepman, Fernald,
Myklebust, Kirk, Einsenson,
Meginnis, Kephart,
Lehtinen,
Cruickshank.

ETAPA DE
INTEGRACIN
(1963-1974)
Aparicin de learning disabilities.
Integracin de tendencias y enfoques.
Primeras asociaciones de padres y
profesionales.

Kirk, Myklebust,
Cruickshank, Kephart,
Delacato, Frostig, Haring,
Lindsley, Lovitt.

Resumen clsico de Wierdertholt (1974), seleccionado de Garca Vidal, I., Gonzlez Manjn, D. 2001. P. 15.

Numerosos estudios y publicaciones analizan el origen y el desarrollo histrico de
las dificultades de aprendizaje, de las que destacamos, entre otros, los de Romero
(1993), Garca (1995, 1998), Molina (1997), Gonzlez-Pienda y Nuez (1998),
Miranda (1986) Miranda, Soriano y Jarque (2001), Ortiz (2004), entre otros.

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M. R. Ortiz (2004), pp.24, refleja el desarrollo histrico del estudio de las
dificultades de aprendizaje en un esquema en el que se pueden apreciar los
estudios ms importantes de cada etapa, siguiendo estudios anteriores de Romero
(1993):

Etapa de fundacin
(1800-1940)

Etapa de transicin
(1940 1963)

Etapa de integracin
(1963 1990)

Modelo mdico Transicin del campo
mdico al campo educativo y
psicolgico

DA como categora
especfica dentro de la
educacin especial

Se estudia la relacin
entre las lesiones
cerebrales y los
problemas en
lenguaje oral, escrito y
problemas
perceptivomotores.

Desarrollo de las ideas de
Strauss y Werner en
Educacin especial.

Modelo de los procesos
bsicos y diseo de
Materiales de evaluacin e
intervencin.

Creacin de asociaciones
y organizaciones
profesionales sobre DA.
Creacin de revistas
cientficas y cambios de
modelo al de instruccin
directa e introduccin del
modelo cognitivo.


Etapa de la fundacin (1.800 1940): Enfoque mdico y clnico

Se caracteriza por la formulacin terica de las DA frente a posiciones pragmticas.
El estudio de individuos adultos con lesiones cerebrales proporcion datos en los
que apoyar las primeras posiciones tericas. En relacin al nacimiento de las DA,
los trabajos ms importantes se llevan a cabo en el campo del lenguaje: En el rea
del lenguaje oral, Gall, mdico alemn, se le considera el precursor de las DA. En
1800 analizaba casos de adultos con lesiones cerebrales que presentaban

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dificultades en reas especficas de lenguaje oral. Este hecho dio lugar a un
planteamiento de que puede haber una relacin neurobiolgica con las DA y dio
lugar a investigaciones y estudios sobre la localizacin de las reas cerebrales
relacionadas con el lenguaje oral. Broca, Jackson y Wernicke, localizaron las reas
relacionadas con la afasia motriz y la afasia receptiva.

En el rea del lenguaje escrito, Dejerine y algunos mdicos ms, mostraron la
relacin que se daba en algunos sujetos, adultos inteligentes, que mostraban una
dificultad especfica para la lectura como consecuencia de una lesin cerebral.
Elabor una clasificacin de la dislexia como problemas de lectura en tres grupos,
adems de Himshelwood (1917): alexia (casos de retraso mental con discapacidad
para la lectura), dislexia (retraso leve en el aprendizaje de la lectura) y ceguera para
las palabras (problemas graves de lectura en nios inteligentes que no tenan
explicacin aparente). Afirmaba que se trataba de una dificultad congnita
relacionada con el giro angular del hemisferio dominante. Para mejorar la lectura
propuso un mtodo alfabtico que reforzara la forma visual de las letras y el sonido
para la memoria auditiva.

Etapa de transicin (1940 1963): Paso del enfoque mdico al psicolgico
y educativo

En esta etapa se da enfoque de la teora a la prctica concreta de la intervencin y
la rehabilitacin en nios. Psiclogos y pedagogos empiezan a intervenir y se crean
instrumentos psicotcnicos de diagnstico y programas de intervencin.
Segn Nuez, Gonzlez Pienda, Carbonero y Crespo (1998), pp 45, las primeras
definiciones de dificultades de aprendizaje se corresponden con la hiptesis del

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dao cerebral, como hemos visto en el apartado anterior, en las que se defina a
los nios con estas alteraciones a partir de criterios biolgicos y conductuales. El
padre de estas primeras aproximaciones fue Strauss que, junto a Kephart, avanza
en la comprensin de estas alteraciones, y en 1955 los dos proponen que la lesin
o dao cerebral puede ser diagnosticado solamente en base a criterios
conductuales (alteraciones perceptivas, conductuales y de comportamiento, sin
hacer mencin a criterios biolgicos). Como consecuencia de las crticas que se
hicieron a estas afirmaciones, el trmino de dao cerebral fue sustituido por el de
Sndrome de Strauss o Sndrome de dao conductual para nombrar el conjunto de
sntomas asociados a lesin cerebral, con el objeto de suprimir las caractersticas
negativas y el carcter de irreversibilidad que representa el concepto de dao
cerebral.
Son destacables los trabajos siguientes:

Werner y Strauss proponen a los profesores procedimientos de entrenamiento de
habilidades perceptivo-motoras para mejorar el rendimiento de los nios con DA
en la escuela, postulando que el desarrollo perceptivo-motriz es la base del
aprendizaje conductual. Adems, Laura Lethinen desarroll, junto a Strauss, un
programa educativo para nios con retraso mental y problemas perceptivomotores
y de atencin.
Estos mismos programas eran aplicados por Bill Cruickshank (1915-1992), y Vogel
(2001), le menciona como un pensador visionario que se adelant a su poca y fue
intrpido portavoz de las personas con DA. Muchos de los nios con los que
trabajaba, haban sido diagnosticados con disfuncin cerebral mnima, por tener
los sntomas de los lesionados cerebrales, aunque no se haba encontrado lesin

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cerebral. Eran nios con inteligencia normal, pero presentaban conductas similares
a los del dao cerebral:

Aportaciones del
diseo
instruccional

Diseo de
ambientes de
enseanzaaprendizaje

Formacin del
profesorado

Deteccin
temprana de
estas
dificultades

Variables
instruccionales
facilitadoras del
aprendizaje.

Directividad, rutinas,
ambiente muy
estructurado, evitar
distracciones.

Formacin a los que
trataban estos
nios.

Transicin a
la vida
adulta.


Hallaghan y Keogh (2001), afirman que Cruickshank consigui que los profesionales
de todo el mundo tomaran conciencia de estas dificultades y de la necesidad de
intercambiar ideas y estudios sobre este campo de las DA.
Marianne Frostig fue contempornea a Cruickshank y expone la importancia que
tiene la habilidad perceptivo-visual para el aprendizaje escolar. Public un test para
evaluar la discriminacin figura-fondo, constancias de forma, posicin en el
espacio, relaciones espaciales y coordinacin visomotora (Frostig, Lefever y
Wittlesey, 1964). Adems, elabor un programa para mejorar cada una de estas
habilidades: Figuras y formas. Programa para el desarrollo de la percepcin visual.
En el rea del lenguaje oral es destacable el modelo de aprendizaje psicolingstico
de Osgood (1957), en el que se basa el test ITPA (Illinois Test os
Psycholinguistic Abilities), iniciado por Samuel Kirk en 1952 y publicado en 1968.


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En el rea del lenguaje escrito, Lauretta Bender explica que las dificultades lectoras
se pueden deber a la inmadurez del sistema nervioso central (Bender, 1957) y
public el Test gestltico visomotor.
En sntesis, podemos observar que en la etapa de transicin se da un cambio
gradual de la perspectiva mdica a la educativa y psicolgica. Estos autores
postulan que para tratar las DA se requieren una serie de procesos
neuropsicolgicos VISUALES, AUDITIVOS, TCTILES, MOTRICES, LINGSTICOS,
ATENCIONALES Y DE MEMORIA. Los DA se explicaran por un retraso o alteracin
en algunos de estos procesos. Esto lleva a la creacin de test y de programas que
ayuden a superar las DA.

Etapa de integracin (a partir de 1963)

Todos los trabajos publicados hasta esta poca se consideran importantes, pero
suele saber acuerdo en considerar a Samuel Kirk como el verdadero introductor a
nivel mundial del trmino Learning Disabilities, en una conferencia el 6 de abril
de 1963 en Chicago, organizada por la Fund for Perceptually Handicapped Children,
donde se integran los diferentes enfoques anteriores.
La Association for children with Learning Disabilities (ACLD), para padres y
profesionales se cre all mismo, ese da, y tuvo gran influencia para obtener
regulacin regular, recursos y servicios pblicos que atendieran a los DA. A partir
de ese momento se va desarrollando el campo de las DA, por las diferentes
subvenciones que se reciben para la investigacin de estos trastornos.
El cuadro siguiente, realizado por Hallahan y Kauffman (1985), muestra una sntesis
de los principales acontecimientos histricos en la evolucin del campo de los
trastornos del aprendizaje estudiados, publicado por Molina (1998).

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Principales acontecimientos histricos en la evolucin del campo de los
trastornos del aprendizaje.















21

4. Etiologa y multidimensionalidad de las Dificultades en el
aprendizaje

4.1 Concepcin multifactorial
Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse
cita multitud de factores para culminar su adquisicin. Por si esto fuera poco cada
aprendizaje escolar incluye aprendizajes de muy diversa categora.
Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categora no debe extraarnos que
los factores que intervengan en su ejecucin sean tambin de muy diversa
categora.
Sin pretensin de exclusividad alguna, vamos a distinguir cinco tipos de factores
entre los que se encuentran: los socioculturales y los pedaggicos. No se trata de
polemizar sobre las teoras.
Conviene decir que, aunque la concepcin multifactorial parece imponerse por su
evidencia, no faltan an autores que pretenden demostrar por todos los medios
que se trata de una causa nica y fundamental. En la actualidad, la causa nica ms
citada a veces son los factores verbales.

4.2 Factores cognitivos y verbales

El dficit intelectual, por definicin, no se considera causa de las dificultades de
aprendizaje escolar. Pero de la crtica que se hizo de este planteamiento se deduce
claramente que entre los nios con n.e.e. y los que muestran dificultades de
aprendizaje no puede establecerse una lnea divisoria.
Esta es la razn de que, en la prctica, da a da se diagnostican ms nios con
dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y

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de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada vez con ms frecuencia como
causa de dificultades de aprendizaje.
No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su
evolucin cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la
percepcin, la memoria y la atencin.
Las alteraciones repetidamente constatadas de percepcin, memoria y atencin,
que son conductas estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo cientfico
de las observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las
dificultades de aprendizaje que el nio muestra cmo siendo la consecuencia de
que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae".
Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia.
Ya hemos visto que en el perfil mental de los nios, en una prueba como el WISC,
es posible detectar dficits ms o menos aislados que deben ser puestos en relacin
con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan ms generalizadas.
Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los nios con
dificultades de aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas
de lenguaje.
Hoy da tiende a darse cada vez ms importancia a las caractersticas verbales. Se
han constatado deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la
discriminacin auditiva fontica, en el procesamiento semntico, en las estructuras
sintcticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los nios con dificultades de
aprendizaje escolar.

4.3 Factores emocionales y personales

Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como
causa de dificultades de aprendizaje. En las ltimas dcadas, sin embargo, la
explicacin emocional de las dificultades de aprendizaje ha ido perdiendo

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progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de investigacin
que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razn fundamental de
esta infravaloracin no es otra cosa que la constatacin de que la dificultad de
aprendizaje es un verdadero hndicap que el nio tiene que soportar.
Precisamente para ellos, como hemos visto en las monografas, les destinamos el
concepto de fracaso escolar. Se trata de nios tributarios de los diagnsticos de
neurosis y psicosis.
En los nios psicticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco
compatible con una adecuada atencin por las materias escolares. Algo anlogo, si
no en tan alto grado, podemos decir de los nios neurticos, a los que sus
problemticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas.
Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse nios
con dificultades de aprendizaje, los clnicos constataron una y otra vez que estos
nios parecan tener muchas ms manifestaciones psicopatolgicas y
desequilibrios emocionales que sus compaeros. Estas alteraciones parecan estar
tambin en relacin a su ambiente familiar, pues en l podan constatarse un mayor
nmero de desequilibrios que entre las familias de los nios normales.
En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy
llamativos, podran explicarse como una forma de reaccionar que tiene el nio ante
los hndicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus compaeros.
El problema que se plantea en este caso es delimitar cmo ocurren las
interacciones de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretacin
plausible es la de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto
psicosomtico, ya que stas cuentan con unos fundamentos neurolgicos que
pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar.
Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos
olvidar que las bases las echa el nio en sus primitivas relaciones con la madre, por

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lo que una alteracin de las relaciones del nio con la madre puede encontrarse en
la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia.
El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el
aprendizaje escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, est lejos
de ser aclarado.
El proceso de estimulacin precoz, practicado generalmente por la madre, se
considera esencial en el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por
estos derroteros puede resultar productivo.

4.4 Factores socioculturales

De siempre se conoce la proclividad que muestran los nios de medios
socioculturales bajos a rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los
factores socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las
dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy
restrictivos, se oponen a que estos nios sean diagnosticados de padecer una
dificultad de aprendizaje, porque se trata de nios normales cuya nica desgracia
es l haber estado sometidos a un proceso de estimulacin insuficiente e
inadecuado.
Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia
que los nios de medios socioculturales desfavorecidos obtenan puntuaciones
menores.
En este estado de cosas, la nica posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia
de un nio es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra
de nios de su misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural anlogo.
Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestaran en el relativo
mayor o menor grado de desarrollo intelectual que los diversos nios pueden
alcanzar en el mismo medio sociocultural.

25

En una prueba de inteligencia como el WISC, estos nios tendern a obtener
puntuaciones ms bajas en los subtests, quiz con excepcin de ciertas pruebas
manipulativas, que se benefician de los ejercicios visomotores que ellos realizan
con ms frecuencia que los nios de medios elevados.
Tambin los nios de medios socioculturales desfavorecidos presentan
peculiaridades en el desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria
sintctica y en matizaciones fonticas, que es bien diferente del que se utiliza en la
escuela. Con estas aptitudes los nios estn en inferioridad de circunstancias
respecto de sus compaeros
Los nios de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingstico
adecuado para las labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene
que ser inevitable.
La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar
la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulacin familiar,
que tiende a permanecer siendo el mismo, y del que el nio difcilmente podr
desligarse.
Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivacin. Para realizar
cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivacin, pues de ser
sta inexistente el aprendizaje se hace nulo.
Myklebust (1959) encontr que el 15 por 100 de los nios atrasados de la escuela
pblica, la mitad tena problemas motivacionales y, la otra mitad, neurolgicos o
genticos. Del nio que no tiene motivacin no puede decirse, desde luego, que
tenga un hndicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la
motivacin puede cambiar de un da a otro. Su deficiencia estara ms prxima de
los que hemos calificado de fracaso escolar.
Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace
evidente que slo plantean un caso particular de maduracin- aprendizaje. Los
condicionamientos socioculturales no son otra cosa que el proceso de estimulacin

26

que el nio recibe y el lugar donde ellos se realizan. La importancia de los
aprendizajes previos para el xito escolar es ya algo admitido por todos, y parecen
dar mucha ms razn de las dificultades de aprendizaje que apelar a una disfuncin
o alteracin neurolgica.

4.5 Factores pedaggicos

Una pedagoga inadecuada ha sido invocada en mltiples ocasiones como causa de
las dificultades de aprendizaje. El mtodo de enseanza globalizada puede ser
bueno para los nios mejor dotados, pero inadecuado para aquellos nios que
tienen dificultades para captar procesos globales.
Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los mtodos de enseanza
globalizada, porque suponen una barrera ms, entre otras muchas, que debe
superar el nio menos dotado. Lo ideal sera la utilizacin de mtodos "mixtos", en
los que pudiera beneficiarse de las ventajas de ambos.
Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con su nivel de exigencias,
est marcando ya un nivel de lo que el nio debe aprender.
Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de ensear y en tanto
que personalidad. Son muchos los trabajos que ponen en relacin la personalidad
de los maestros con los rendimientos escolares de sus alumnos.
Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre
el aprendizaje escolar, que se deja especialmente en los nios menos dotados.
Un tema al que se le concede cada vez ms importancia es el de la enseanza
preescolar. Los nios que siguieron mejor los programas preescolares estn mucho
mejor preparados que los que no lo siguieron o los hicieron de forma defectuosa.
Los fallos o insuficiencias pedaggicas son considerados criterios excluyentes del
diagnstico de dificultad de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las

27

publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de dificultades de
aprendizajes.

4.6 Factores biolgicos

Los modelos ms tradicionales de la evolucin psicolgica concedan la
maduracin, biolgica en el fondo, el papel de protagonista de los cambios
psicolgicos que se suceden con la edad. De ah el antiguo concepto de madurez
para la escolaridad, que aluda a la necesidad de que el nio contase con la
suficiente maduracin biolgica para integrarse en la escolaridad.
Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al
conceder importancia a los procesos de aprendizaje como motores de la evolucin
psicolgica. El concepto de madurez, aunque biolgico en principio, adquira una
dimensin psicosomtica, en tanto que la maduracin biolgica subyacente se
manifestaba en cambios orgnicos y psicolgicos.
Entre los factores biolgicos ocupa un lugar preponderante la evolucin del sistema
nervioso.
El que la maduracin biolgica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad
pareca quedar claro, si se tena en cuenta las correlaciones existentes entre los
aspectos madurativos biolgicos con las aptitudes del nio.
Hoy da no pensamos que la maduracin biolgica o los cambios fsicos que el nio
experimenta sean slo la expresin de su potencial gentico. Los estmulos
recibidos y los aprendizajes realizados estn influyendo continuamente en la
informacin gentica y en los caracteres fenotpicos.
Pero la importancia de los factores genticos queda puesta especialmente en
evidencia en el hecho de que las dificultades de aprendizaje presentan una
incidencia familiar llamativa, lo que nos est indicando que, a pesar de los

28

aprendizajes realizados, muchos nios cuentan con unas deficiencias biolgicas
bsicas que no pueden ser compensadas.
Concretamente si atendemos a las causas orgnicas podemos hacer un breve
resumen de las principales causas:

En primer lugar es imprescindible revisar tanto la capacidad auditiva como la visual.
La hipoacusia y la miopa suelen aparecer como causantes de dificultades escolares.
Sin embargo, estas prdidas sensoriales no son el origen de dificultades especficas
de aprendizaje.
Hablemos de las lesiones o disfunciones que pueden ser origen de las dificultades
en el aprendizaje:

a. Prenatales: genticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias
nutricionales en el embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas.
El alcohol representa un riesgo para el desarrollo cerebral del feto.
Aparentemente puede distorsionar las neuronas en desarrollo. Un alto
consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al sndrome alcohlico
fetal, una condicin que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad
intelectual, hiperactividad y algunos defectos fsicos. El uso de alcohol
durante el embarazo puede influir sobre el desarrollo del beb y llevar a
dificultades en el aprendizaje, en la atencin, en la memoria o en la
capacidad para resolver problemas.
Drogas como la cocana, parece afectar el desarrollo normal de los
receptores cerebrales.
Se ha comprobado que algunos nios con dificultades de aprendizaje, tienen
dificultad para entender los sonidos o las letras. Algunos investigadores

29

creen que las dificultades de aprendizaje, as como el sndrome deficitario
atencional, pueden estar relacionados con receptores defectuosos

b. Perinatales: en el momento del parto o en los das siguientes: anoxia o
hipoxia: se refiere a un insuficiente aporte de oxgeno durante el parto,
traumatismos obsttricos como por ejemplo en partos inducidos o por
frceps, desnutricin, bajo peso al nacer, prematurez, infecciones
neonatales, etc.

c. Postnatales tempranos: traumatismos o accidentes que pueden dejar
secuelas neurolgicas, enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis,
sarampin, escarlatina), intoxicaciones, desnutricin, etc.


5. Diagnstico y tcnicas de evaluacin

5.1 Introduccin

El diagnstico y el proceso de intervencin de las dificultades de aprendizaje parten
del anlisis de las denominadas habilidades elementales, bsicas y necesarias para
que, a partir de ellas, el sujeto pueda construir y desempear conductas propias
del aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, tales como leer, escribir,
comprender, etc.

Estas habilidades se basan en experiencias que necesitan del desarrollo de los
niveles perceptivos y lingsticos, as como de la expresin psicomotriz.

30

Sin la adecuada organizacin de estos niveles y funciones, el nio no alcanzar el
desarrollo que le permita la adquisicin de los conocimientos y destrezas propios
de los distintos aprendizajes.
Segn esto, se puede establecer una clara relacin de secuencialidad entre dichas
habilidades y las manifestaciones o los errores tpicos de las dificultades en el
aprendizaje; de ah que en el diagnstico de las dificultades lxicas, disgrficas y
discalculias se pueda iniciar a partir de los denominados signos precursores,
existiendo as la posibilidad de realizar una recuperacin precoz de las funciones
neuropsicolgicas deficientes.
Adems, siguiendo este acercamiento del anlisis de las habilidades bsicas que se
requieren para el inicio de un determinado aprendizaje, se podrn establecer
diferencias individuales con mayor objetividad, evitando as que un alumno sea
etiquetado como dislxico o disgrfico, en sentido genrico, con los problemas
pedaggicos que esto conlleva.

Cualquier tratamiento o intervencin psicoeducativa que se inicie con posibilidades
de eficacia, ha de ir precedida de un diagnstico diferencial en el que:

- Se deslinden las causas de las dificultades.
- Se describan sus caractersticas y manifestaciones.
- Se concreten las orientaciones a seguir sobre la mejor forma de superarlas.

Entre las lneas generales a seguir podemos concretar las siguientes:

- La evaluacin de las variables neuropsicolgicas que pueden estar alteradas o ser
deficitarias.

31

- La evaluacin de las variables familiares, socio-ambientales y educacionales que
puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje.
- La seleccin de las estrategias psicoeducativas de intervencin, debidamente
estructuradas y programadas.
- La evaluacin peridica de la eficacia de estas estrategias de intervencin,
programadas mediante el correspondiente seguimiento del programa establecido.

5.2 El nivel neuropsicolgico

En lneas generales, para evaluar el este nivel se han diseado distintas pruebas,
entre ellas podemos destacar:

1. Batera neuropsicolgica de Halstead-Reitan para nios.
2. Batera neuropsicolgica de Rourke.
3. Batera neuropsicolgica de Monedero.
4. Batera neuropsicolgica Luria-Nebraska para nios.
5. Test discriminativo neurolgico rpido de Mutti y col.


5.3 El nivel de aptitudes intelectuales

Un paso fundamental en el diagnstico consistir en comprobar si existe o no
deficiencia mental global, mediante la aplicacin de alguna escala de inteligencia.
La escala de Wechsler es universalmente utilizada. En lneas generales, el cociente
verbal refleja la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente manipulativo la
actividad del hemisferio derecho.

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La escala de inteligencia para nios de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una
versin actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Est constituida, como
lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala
manipulativa. Dgitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se
consideran pruebas complementarias. Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo
permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser
utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razn.

ESCALA VERBAL

1. Informacin. Evala la informacin que el sujeto puede adquirir tanto a travs
de la educacin formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se
desenvuelve.
2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre
dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstraccin verbal.
3. Aritmtica. Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos,
operaciones numricas y la capacidad de atencin y concentracin.
4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de
dificultad creciente. Refleja el nivel de educacin, la capacidad de aprendizaje y el
ambiente en el que se desenvuelve el sujeto.
5. Comprensin. El sujeto debe explicar qu hara en determinadas circunstancias
o por qu se siguen determinadas prcticas. Evala el juicio prctico, el sentido
comn y la adquisicin e interiorizacin de elementos culturales.
6. Dgitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie
de dgitos que se le presentan oralmente. Evala la memoria auditiva inmediata y
la capacidad de atencin y resistencia a la distraccin.

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ESCALA MANIPULATIVA

7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qu parte de los dibujos
presentados es la que falta. Requiere la identificacin de objetos y utensilios
familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales.
8. Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia
determinada para que relaten o reflejen una historia. Evala la percepcin, la
integracin visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su
sntesis en un conjunto inteligible.
9. Cubos. En este subtests el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de
complejidad creciente. Evala la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir
dibujos geomtricos abstractos.
10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se
presentan cortadas en trozos, para formar una figura completa, dentro de un
tiempo lmite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus
partes. Requiere capacidad de sntesis visual, coordinacin visomotora y capacidad
para trabajar imaginando lo que est construyendo.
11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los smbolos adecuados, los dibujos
o dgitos que se le presentan. Evala sobre todo la destreza visomotora, el manejo
de lpiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo.
12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la
salida del laberinto, sealndola con un lpiz. Mide la coordinacin visomotora, la
rapidez y la capacidad de planeamiento y previsin.



34

5.4 El nivel perceptivo y de organizacin espacio temporal

Existe una relacin clara entre la aptitud perceptiva y el rendimiento en la
lectoescritura, de manera que la prediccin de xito en los aprendizajes bsicos
puede realizarse evaluando:
- La aptitud de los sujetos para integrar percepciones, explorando la aptitud
perceptiva general.
- La discriminacin visual.
- La percepcin auditiva.

La percepcin visual se explora con tcnicas en las que se ofrece al nio un modelo
a copiar, con frecuencia, una figura geomtrica. En la realizacin del modelo se
comprueba la combinacin de dos factores:

- La percepcin visual de la figura.
- La coordinacin viso manual, al tener que copiarla.

Puede darse el caso de que presente una buena percepcin visual del modelo pero
una reproduccin irregular del mismo, debido a una habilidad visomotora
deficiente.

Entre las tcnicas ms usuales para evaluar estos aspectos se encuentran:

El test gestltico visomotor de L. Bender:

El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana,
entre los aos 1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G.

35

(Bender Gestalt), dado que la autora se inspir para su confeccin en los principios
tericos de la Gestalt. Segn sta escuela, el organismo no reacciona a estmulos
locales con respuestas locales. Responde a constelaciones de estmulos con un
proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto a la situacin total.
La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un
papel en blanco, segn la muestra que se le proporciona y luego se analizan los
resultados.
La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrn
estimular visual para despus intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median
complejos sistemas sensoriales aferentes y eferentes, considerndose que un
patrn anmalo de respuesta, es decir, unos trazos que se alejan del modelo
original pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurolgico o incluso
emocional.
El test recibe la denominacin de viso-motor, en cuanto esas son las dos
capacidades fundamentales implicadas en su ejecucin.
Su aplicacin ha sido ampliamente documentada y estudiada en nios, si bien,
tambin se ha utilizado con frecuencia en adultos.
2- Aplicaciones prcticas
El test de Bender es un instrumento clnico con numerosas aplicaciones
psicolgicas y psiquitricas. Ha demostrado ser muy til en la exploracin del
desarrollo de la inteligencia infantil y en los diversos diagnsticos clnicos de
discapacidad mental, afasia, desrdenes cerebrales orgnicos, psicosis, etc.(en la

36

exposicin de casos prcticos se muestran 2 ejemplos -el 5 y 6- con marcadores de
alteracin neurolgica, un T.G.D. y un Sndrome de Williams).

Alrededor de los 11 aos la mayora de los nios son capaces de copiar los dibujos
del test sin errores. Un exceso de ellos segn a qu edades nos indicara la
presencia de algn trastorno.
La prueba puede aplicarse a partir de los 4 aos. Los nios la aceptan bien dado
que es poco intrusiva y requiere pocas explicaciones.
La psicloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que ms ha investigado
el Test de Bender-, nos proporcion un nico protocolo a travs del cual, poder
evaluar:
1-La madurez perceptiva
2-El posible deterioro neurolgico
3-El ajuste emocional de los nios

La tcnica reversal:

El objetivo de la prueba es diagnosticar el nivel de madurez para la lectura. Pone
nfasis en la evaluacin de la capacidad de discriminacin perceptiva, establecer
simetras derecho-izquierdas, simples o dobles y capacidad para discernir figuras
idnticas y no idnticas. Es una prueba grafica no verbal, se aplica a grupos
pequeos en una sesin y dura aproximadamente 15 minutos de trabajo efectivo
de los examinados.

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Los nios tendrn que marcar con una equis las figuras que son diferentes, las que
son iguales deben ser dejadas tal como estn.

Material de aplicacin:
a) Cuadernos de aplicacin individual
b) Dos lpices de color negro Nro. 2
c) Un borrador
d) Manual de instrucciones
e) Lpices y borradores adicionales
f) Cronmetro o reloj con segundero

Normas de aplicacin del Test:
- El examinador habr previamente los nombres de cada nio y la fecha de
nacimiento, calculando la edad exacta en meses, en el cuaderno.
- Antes de administrar la prueba se habr dibujado en la pizarra la pgina de
ejemplos, en el mismo orden. El dibujo del ngulo superior derecho esta tachado.
- Antes de empezar la prueba se reparte el cuaderno a los nios y se pone boca
abajo con la prohibicin de volverlo antes de que se le indique, o de tocar los
lpices.
- Carpetas dispuestas en forma lineal, nios aislados.

La tcnica de desarrollo de la percepcin visual de M. Frostig:

Evaluacin del grado de madurez de la percepcin visual.
Diseada con el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en
nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la

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percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin
visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de
posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.

La prueba de percepcin visual se aplica de 4-10 aos de edad Marianne Frosting,
creadora de la prueba de percepcin visual de Frosting en los aos 60.

Uso de la prueba:
- Documentar la presencia y grado de dificultades de percepcin visual o
visomotora en nios individuales.
- Se recomienda que se utilice este test de manera individual.
- Identificar candidatos con dificultades perceptuales.
- Verificar la eficacia de esta prueba como programa de intervencin, para
fortalecer las reas viso motoras y perceptuales en los nios.
- Como instrumento de investigacin.

Materiales:
- Manual
- Protocolo de respuestas
- Forma de registro
- Lpiz
- Crayones
- Libro de figuras

Caractersticas:
- Consta de 8 pruebas (subpruebas)

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- Miden la integracin visomotora como la percepcin.
- Se aplica en nios de 4-10 aos
- Utilizada para estudiar caractersticas de percepcin visual, efectos del
entrenamiento en la percepcin visual, asi como para identificar dificultades en
estos procesos.
- Por sus siglas, se le conoce como la prueba DTVP-2

Base Terica:
Recepcin: se recibe la informacin que proviene del medio ambiente.
Sensacin: se identifica la consciencia simple del sujeto.
Percepcin:
- Interpreta las sensaciones, dndoles significado y organizacin.
- Identifica y procesa propiedades concretas no simblicass de los estmulos a
travs de los objetos.
- La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, lo que
implica la actividad no solo de los rganos sensoriales sino del cerebro.

Cognicin:
Se traduce al pensamiento, lenguaje significativo y a la solucin de problemas, a
travs de las diferentes conexiones neuronales.
Habilidades de percepcin visual
- Constancia de la forma: se refiere a reconocer rasgos dominantes de figuras o
formas cuando estas aparecen en diferentes tamaos, texturas, posiciones.
- Figura Fondo: El nio reconoce figuras inmersas de un marco sensorial.

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- Posicin en el Espacio: se refiere a la discriminacin de rotaciones, trastrueques
en las figuras presentadas.
- Relaciones Espaciales: involucra anlisis de formas o patrones en relacin con la
posicin del cuerpo y el espacio propio.

Subpruebas:

1. Coordinacin Ojo-Mano:
Se evaluar en el nio la habilidad para dibujar lneas rectas o curvas, con precisin
de acuerdo a los lmites visuales y la monitorizacin del movimiento.

2. Posicin en el Espacio:
Se determina la habilidad que tiene el nio para igualar dos figuras de acuerdo a
sus rasgos en comn, considera la discriminacin visual.

3. Copia:
Se evala la habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y dibujarlo a partir de
ese diseo, la coordinacin motriz fina es determinante.

4. Figura fondo:
Habilidad para ver figura especficas, cuando estn ocultas por un fondo confuso y
complejo, discriminar figuras relevantes y las no relevantes.

5. Relaciones Espaciales:

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Se evala la habilidad para unir puntos para reproducir patrones presentados
visualmente. Percibir el modelo, planear la respuesta y ejecutar el plan con
acciones que se pueden identificar.

6. Cierre Visual:
El nio reconoce una figura estmulo, que ha sido dibujada de manera incompleta.

7. Velocidad visomotora:
Mide la rapidez con la que el nio puede reproducir ciertos modelos, ac se puede
observar la eficiencia visomotora.

8. Constancia de la Forma:
Se evala la habilidad para igualar dos figuras, que varan en uno o dos rasgos
discriminatorios, por ejemplo: el tamao o la posicin.

La aptitud perceptiva no slo consiste en poder ver, sino se refiere a la capacidad
del sujeto para contrastar las caractersticas de lo percibido, En el caso de las letras,
los contrastes ms significativos son:

- Similaridad y diferencias: C-o; b-d; c-e; f-t.
- Orientacin derecha-izquierda: p-q; b-d.
- ngulos: A. K. M, N.
- Curvas: C,O.
- Curvas y lneas verticales: P, B, b, g.
- Simetras: M, X.


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Los test de Ozeretski (revisados por Guilmain):

Junto con las escalas de desarrollo de la inteligencia, la escala mtrica de Ozerestki,
constituye un instrumento indispensable para realizar una apreciacin general del
desarrollo psicomotriz en el nio y en el adolescente.
Adems de calcular el ndice de desarrollo global de la motricidad, permite analizar
los componentes de la misma: Coordinacin esttica, Coordinacin dinmica de las
manos, Coordinacin dinmica general, Rapidez de movimientos, Movimientos
simultneos y Presencia o ausencia de sincinesias. De esta forma, nos permite
trazar el "perfil motor" para poder detectar las deficiencias particulares de cada
caso.

La batera de Piaget-Head:
Evala la capacidad del nio para orientarse en el espacio. Se trata de una
adaptacin realizada por Galifret-Granjon, partiendo de diversos trabajos de estos
autores.

El test de estructuras rtmicas de M. Stmbak:

El trmino "ritmo" ha tenido muchas acepciones. En las consultas efectuadas
hemos encontrado entre otras, las siguientes denominaciones: '"tempo psquico",
"comps psquico", cadencia, "temfK", periodicidad, acentuacin, velocidad, etc...
Aunque cada uno de ellos presenta una connotacin peculiar, se refieren al mismo
concepto. Cada individuo tiene un tiempo personal espontneo que se extiende a
todas sus actividades.
Las pruebas son:

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1. Tempo Espontneo.
2. Reproduccin de Estructuras Rtmicas.

Ambas estn destinadas a estudiar diferencias individuales por la operacin que en
ellas se pide al sujeto.

La batera de Galifret-Granjon o el test de Harris.

Son instrumentos vlidos para evaluar, junto con otros aspectos perceptivos, el
desarrollo de la lateralidad. Ofrecen un ndice cuantitativo del predominio lateral,
valorando el tiempo y la mano empleada en la realizacin de determinadas tareas.

5.5 El nivel pedaggico

Las pruebas que se aplican, a este nivel, sirven para confeccionar un diagnstico
diferencial en el que se establecen cules son las dificultades concretas y las
manifestaciones en los distintos tipos de aprendizaje.
Entre las pruebas que cumplen dicho cometido estn:

El test de anlisis de la lecto-escritura (T.A.L.E):

El Test TALE o Test de Anlisis de la Lectoescritura, de J. Toro y M. Cervera, es una
prueba de aplicacin individual que tiene como objetivo la evaluacin de los niveles
generales y las caractersticas especfica de la lectura y la escritura de cualquier
nio en un momento dado del proceso de adquisicin de tales conductas.

El TALE est formado por dos subtests:

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1- Subtest de Lectura, que est dividido a su vez en cinco subtests:

a) Lectura de Letras: Se compone de una lista de letras en maysculas y otra en
minsculas, midindose el tiempo invertido en su lectura.
b) Lectura de Slabas: El nio debe leer una lista de slabas, midindose tambin el
tiempo.
c) Lectura de Palabras: El nio debe leer una lista de palabras, midindose
igualmente el tiempo.
d) Lectura de Textos: Se elige un texto en funcin del nivel escolar del nio, de 1
a 4 de Primaria (antes EGB) que el nio debe leer en voz alta, registrndose el
tiempo invertido en ello.
e) Comprensin Lectora: Se elige un texto de Lectura Comprensiva tambin en
funcin del nivel escolar del nio, de 1 a 4 de Primaria (antes EGB) y
posteriormente se le hacen 10 preguntas para determinar su comprensin.

2- Subtest de Escritura, que est dividido a su vez en tres subtests:

a) Copia: El nio debe copiar escribiendo en letra minscula el modelo facilitado,
debiendo cronometrarse la duracin total del subtest.
b) Dictado: Tambin hay que elegir el texto a dictar en funcin del nivel escolar del
nio, de 1 a 4 de Primaria (antes EGB). Se deben dictar frases, no palabras.
c) Escritura Espontnea: Se le dice al nio: "Ahora hars una redaccin. Escribe aqu
todo lo que se te ocurra sobre lo que t quieras".


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Con este test se puede detectar la aparicin o no aparicin de errores tpicos de la
lecto-escritura como puede ser:
- Rectificaciones.
- Omisiones.
- Sustituciones.
- Inversiones.
- Repeticiones.
- Superposiciones.
- El tamao de las letras.
- Una orientacin lineal anmala.
- Uniones indebidas, etc.

La escala de exploracin de las dificultades individuales de lectura
(E.D.I.L.1) de Gonzlez Portal:

Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura (EDIL-1) (Gonzlez Portal,
1992). Esta prueba de uso escolar, evala tres aspectos de la lectura: la exactitud,
la comprensin y la velocidad lectora. Tambin valora el nivel global de la lectura.
Va dirigida a nios de 6 7 aos y a nios con dificultad en la lectura. Su aplicacin
es individual, aunque contiene algunas partes que pueden ser administradas
colectivamente.
Se compone de tres partes:

a) la parte A, mide la exactitud lectora (la fidelidad en la reproduccin fontica de
grafemas, es decir, la traduccin de estmulos visuales a sus equivalentes
fonticos).

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b) la parte B, mide la comprensin lectora (asociacin imagen palabra,
comprensin de rdenes escritas sin imagen de referencia, comprensin de frases
y comprensin de un texto).
c) la parte C, mide la velocidad lectora (tasa de palabras que el sujeto lee en un
tiempo determinado).

Las pruebas de lectura 1 y 2 de M Victoria de la Cruz:

Prueba de lectura 1 y 2 de M Victoria de la Cruz: individual o colectiva. El nivel 1
est diseado para nios de 5-6 aos y pretende medir la capacidad de los nios
en comprensin auditiva, comprensin visual y discriminacin visual. El nivel 2 se
compone de una prueba de lectura/asociacin a consigna verbal y utiliza palabras,
de una prueba de completar frases eligiendo entre varias palabras, de una prueba
de frases y prrafos seguidos de preguntas a las que se contesta eligiendo entre
varias respuestas y de una prueba de bsqueda de sinnimos entre cinco palabras
escritas. El baremo est establecido con nios de 2 de primaria.

Las pruebas de lectura de J. Prez Gonzlez:

Pretende proporcionar informacin sobre los tres aspectos:
a) Comprensin.
b) Exactitud.
c) Velocidad.
Los alumnos para los que ha sido diseada son los de seis, siete y ocho aos, que
corresponden a los tres primeros cursos de la educacin primaria.


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La COMPRENSION LECTORA la cubrimos con veinte cuestiones obedientes, de tres
tipos de actividad:
a) Ejecucin de rdenes escritas: 10 primeros tems.
b) Verificar la asociacin dibujo-palabra: tems 11 al 15.
c) Seleccionar entre varias alternativas: tems 16 al 20.

La EXACTITUD LECTORA se ha elaborado tomando como referentes:
- Las slabas directas.
- Slabas directas dobles.
- Slabas directas diptongadas.
- Slabas inversas.
- Slabas mixtas.
- Slabas mixtas dobles.
- Slabas mixtas diptongos.
- Palabras particulares.
- Palabras difciles.
Para cada una de estas nueve categoras hemos decidido nueve palabras, excepto
la ltima, que consta de diez palabras.

La VELOCIDAD LECTORA se ha elaborado sobre un texto de ciento cincuenta y seis
palabras, escrito ^por la pedagoga Mara Luisa Caado.

Las bateras de pruebas para el aprendizaje escolar. B.A.P.A.E

La elaboracin de la Batera de aptitudes para el aprendizaje escolar (BAPAE)
responde a la idea de ofrecer un instrumento de fcil empleo que contribuya al

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conocimiento de las caractersticas de un grupo o clase y de los aspectos
particularmente de alumnos que la forman.

Esta informacin, junto con otras consideraciones, resulta muy til a la hora de
programar la enseanza, posibilitando su adaptacin a las caractersticas del grupo,
de modo que sea posible incrementar el rendimiento del mismo. Los estudios
realizados sobre algunos aspectos de la educacin han demostrado la gran
influencia de las diferencias individuales en el desarrollo de la actividad de una clase
hasta el punto de que muchos autores afirman que, si no se tienen en cuenta,
pueden llevar al fracaso los planes escolares elaborados con el mayor cuidado.

La moderna pedagoga admite la necesidad de adaptar la enseanza a estas
diferencias de los alumnos, sin prescindir por ello de una educacin integral con
objetivos comunes para todos.
El Nivel 2 del BAPAE se ha diseado pensando en proporcionar un instrumento
sencillo para la evaluacin de los alumnos del segundo curso del ciclo inicial, donde
el nio tiene que haber logrado los objetivos educativos que sealan los programas
para esta etapa. Los nios tienen la opcin de permanecer un ao ms en este ciclo
si fuera preciso, para afianzar conocimientos y evitar lagunas que puedan ser
despus causa de fracaso escolar. Para apoyar la decisin de que un nio pase al
ciclo siguiente o permanezca un ao ms en el inicial es importante evaluar adems
de sus conocimientos, sus aptitudes y deficiencias y desarrollar los aspectos ms
dbiles o los que tengan mayor influencia en aprendizajes posteriores.




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Con las pruebas que integran el Nivel 1 del BAPAE se aprecian:
Comprensin verbal: Vocabulario
Aptitud Numrica: Conceptos cuantitativos y manejo de nmeros.
Aptitud perceptiva y espacial: relaciones espaciales, constancia de forma y
orientacin espacial.
Total (suma de las cinco pruebas)

Con las Pruebas del Nivel 2 del BAPAE se aprecian:
Total Verbal: sinnimos, antnimos y familias de palabras.
Aptitud perceptiva
Aptitud numrica
Total (suma de las cinco pruebas) Todos estos aspectos se han considerado
importantes para la adquisicin de los conocimientos que se imparten en el ciclo
inicial.

5.6 Resumen de contenidos

Para realizar un diagnstico y un proceso de intervencin de las dificultades de
aprendizaje se debe partir del anlisis de las habilidades elementales, que son las
habilidades bsicas y necesarias para que, a partir de ellas, el sujeto pueda construir
y desempear las conductas propias del aprendizaje de la lectura, la escritura y el
clculo.
Sin la adecuada organizacin de estas habilidades a nivel perceptivo, lingstico y
de expresin psicomotriz, el nio no alcanzar el desarrollo que le permita la
adquisicin de los conocimientos y destrezas propios de los distintos aprendizajes.


50

6. Clasificacin de las D.A

6.1 Introduccin

La literatura especializada ha abordado el hecho de las mltiples discrepancias por
parte de los autores tanto en tratamiento al concepto de dificultades de
aprendizaje como en el anlisis de su etiologa. Inevitablemente similar situacin
acontece al abordar lo relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos
los investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propio
trmino dificultades de aprendizaje.

Todas ellas intentan definir un problema bien complejo, pero, el estudioso que
tenga nociones o conocimientos y vivencias previos de este asunto, que haya
conformado una concepcin propia del problema, en correspondencia con su
status (familia de una persona con diagnstico de retraso mental, un profesional,
un estudiante...) puede orientarse bien en esta diversidad de ideas e intentos de
reflejar una realidad del desarrollo humano y le resultara de utilidad confrontar los
diversos puntos de vista de varios autores a modo de valorar, reflexionar, debatir,
asumir o criticar.

Desarrollo

Una de las clasificaciones ms conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a favor
de una denominacin de los trastornos de aprendizaje y en ella incluye:
Trastornos de la lectura.
Trastornos del clculo.

51

Trastornos de la expresin escrita.
Trastornos del aprendizaje no especificado.

Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican las
dificultades de aprendizaje en cuatro sntomas complejos, no excluyentes entre s.
Son los siguientes: sndrome de dislexia-disgrafa, sndrome de disfunciones
perceptivo-motoras, sndrome de retrasos de lenguaje, sndrome de
distractibilidad, hiperactividad y disminucin de la atencin, as como la
clasificacin de sndromes especficos en los que incluyen: dficit especficos en la
lectura, en la aritmtica y en la escritura (Aguilera Jimnez. A, 2003: 148).

Kinsbourne y Kaplan (1983) proponen una clasificacin basada en dos grandes
tipos: problemas del estilo cognitivo, que se deben a una atencin inadecuada y
problemas del poder cognoscitivo, que se deben, principalmente a un
procesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que presentan problemas del
estilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos subgrupos: sujetos impulsivos o
hiperactivos y sujetos compulsivos. De esta manera quedaran representadas de la
forma siguiente (Aguilera Jimnez. A, 2003: 148): Trastornos del poder
cognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera de las palabras, dificultades aritmticas
y dificultades perceptivas y Trastornos del estilo cognoscitivo: sub enfocado
(hiperactividad, impulsividad, hipercinesia y sobreactividad) super enfocado
(ansiedad, conducta autistoide y conducta compulsiva).

La clasificacin propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandes
grupos: evolutivas y acadmicas. Las evolutivas a su vez divididas en primarias
(atencin, memoria y percepcin) y secundarias (pensamiento y lenguaje oral). Las

52

acadmicas dirigidas a la lectura, la escritura, la aritmtica y el deletreo y la
expresin escrita (Aguilera Jimnez. A, 2003: 150). La importancia de esta
clasificacin a criterio de esta autora, radica en que tiene en cuenta los aspectos
evolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el
proceso de desarrollo. Por otra parte la posibilidad de agrupar las dificultades de
aprendizaje en dos bloques atendiendo a un criterio cronolgico, facilita el
diagnstico y el tratamiento adecuado para su recuperacin.

Molina Garca, S. (1988) ofrece una clasificacin con elementos coincidentes con la
anterior, ms especfica que existen una serie de dificultades especficas de tipo
neuropsicolgico, entre las que incluye: dislexia, disgrafa, discalculia y disfasia
(trastornos especficos del lenguaje). Por su parte, Romero Prez y Lavigne Cervn
(2005) expresan que dentro de las dificultades de aprendizaje es necesario
diferenciar cinco grupos: problemas escolares, bajo rendimiento escolar,
dificultades especficas de aprendizaje (lectura y escritura), dificultades especficas
en el aprendizaje del clculo, trastornos de dficit de atencin con hiperactividad y
discapacidad intelectual lmite.

Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dos
grupos: problemas generales para aprender y trastornos especficos del
aprendizaje. Los problemas generales para aprender son globales a la mayor parte
de las materias escolares. Pueden tener orgenes variados, tanto en el nio como
en el sistema escolar: del nio: insuficiencia intelectual, inmadurez, retraso
sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgnicas, sensoriales y/o
motoras, lentitud para aprender y falta de motivacin y de la enseanza:

53

deficiencias del maestro, mtodos inadecuados, programas rgidos, malas
relaciones profesor-alumno y deficiencias de la escuela.

Trastornos especficos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del nio de
probable origen neuropsicolgico: desnivel entre capacidad y rendimiento,
alteraciones delimitadas a ciertas reas, dificultades reiteradas y crnicas,
requieren mtodos especiales e individualizados, pronstico incierto, pueden darse
en diferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles socioculturales
y se descarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras
primarias.

Segn l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafas y las dislexias
las clasifica del siguiente modo:
Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicolgicas, la mala lateralizacin,
el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades
perceptivo motrices, insuficiente desarrollo del odo verbal y de la percepcin
fonemtica y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.
Caracteriales: conflicto del nio con sus coetneos, padres, maestros que pueden
conllevar situaciones de stress que producen perturbaciones psicolgicas que
afectan el aprendizaje del sujeto.

Pedaggicas: enseanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin tener
en cuenta las individualidades. Instruccin rgida o forzada en las primeras etapas.
Objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las posibilidades de los alumnos.


54

Motivacionales: poca integracin, preparacin y motivacin familiar del nio al
proceso escolar, puede provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los problemas
emotivos predisponen un irregular desarrollo madurativo general que repercute
negativamente en el aprendizaje organizado y consciente al que se enfrentan los
alumnos.

Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la
base de las primeras experiencias a nivel clnico.

Mora (1994) propone un sistema de clasificacin que incorpora elementos
etiolgicos y que, por razones didcticas, sigue un esquema clsico que permite
integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de enfoque. Esta
clasificacin se distingue de otras por a las siguientes razones: adopta un enfoque
clnico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de modo que son habilidades
metacognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarqua y las menos
importantes las dimensiones perceptivo-motoras, las dimensiones no se
subdividen en categoras discretas mutuamente excluyentes.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la Clasificacin
Internacional de Enfermedades (CIE-10). En su versin actual incluye a las
dificultades de aprendizaje en sentido restringido como una categora particular de
los denominados Trastornos del Desarrollo Psicolgico que se distingue por las
siguientes caractersticas: aparecen en la primera infancia, suponen un deterioro o
retraso del desarrollo de las funciones que estn ntimamente relacionadas con la
maduracin biolgica del Sistema nervioso Central, cursan de una manera estable

55

y no se ven afectados por remisiones y recadas que caracterizan a otros trastornos
mentales.

Algunos autores (Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 2001) consideran esta
clasificacin como ms conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran medida
los criterios tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia y
distingue al retraso mental como una categora especfica en la que incluye sus
diversas formas; del mismo modo los trastornos por dficit de atencin e
hiperactividad son incluidos dentro de los trastornos del comportamiento y de las
emociones; todo lo cual habla a favor de una delimitacin de forma clara de las
dificultades de aprendizaje propiamente dichas.

Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que la
categora de dificultades en el aprendizaje se comporta como una categora natural
y que las dificultades que se afrontan en su definicin; al ser una categora natural
tienden a ser difusas, pero delimitadas, y expresa enfticamente que es mejor
caracterizar que definir, criterio que compartimos porque rompe todo tipo de
posibilidad de etiquetar a esta poblacin infantil que lejos de la marginacin por
sus dificultades de aprendizaje necesitan comprensin y ayuda. Para que sea
efectivo el proceso de caracterizacin tiene que convertirse en instrumento de
trabajo del maestro y al considerarlo as no puede responder a demandas externas,
sino las que exige el propio nio o nia en cuestin.

Los rasgos elementos que conforman la caracterizacin propuesta por Morenza
Padilla. L (1996:25) son los siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los
estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesos

56

cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones del Sistema Nervioso
Central, condiciones desfavorables de vida y educacin, capacidad potencial de
aprendizaje que los acerca a los nios y a las nias que aprenden sin dificultad y los
separa de los nios y nias con diagnstico de retraso mental. De estas
caractersticas las que pueden estar encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L
(1996:25) en una relacin causa efecto son las siguientes: incapacidad para seguir
el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de
los procesos cognoscitivos, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condiciones
desfavorables de vida y educacin.

6.2 Clasificacin DSM-IV-TR (2002)

El manual de Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales, Texto Revisado
K-IV-TR), considera las dificultades de aprendizaje como un trastorno espe-cfico de
las reas instrumentales del aprendizaje escolar. Segn el DMS-IV-TR se
diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en
lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por
edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas
administradas individualmente" (APA, 2002, p. 56). Para establecer el diagnstico
debe existir una discrepancia de ms de dos desviaciones tpicas en el rendimiento
acadmico y el CI.

En los trastornos del aprendizaje pueden existir anormalidades subyacentes del
procesamiento cognitivo (dficit de percepcin visual, procesos lingsticos,
atencin, memoria) que les suelen preceder o asociarse. Tambin suelen
relacionarse con baja autoestima y dficit en habilidades sociales. Segn el DSM-

57

IV-TR los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de las dificultades
escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores
culturales. Asimismo, en el contexto de los trastornos del desarrollo debe
establecerse un diagnstico diferencial correspondiente al trastorno adecuado. Por
ejemplo, una visin o audicin alterada puede afectar a la capacidad de aprender,
pero slo puede diagnosticarse trastorno del aprendizaje si las dificultades excedan
de las habitualmente asociadas a dichos dficits (vase cuadro sobre criterios
diagnsticos). Las estimaciones de la prevaleca de los trastornos del aprendizaje
se sitan entre el 2 y el 10% dependiendo de la naturaleza de la evaluacin y de
las definiciones aplicadas.

CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

A. El rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es
sustancialmente inferior al esperado por la edad, escolarizacin y nivel de
inteligencia, segn indican pruebas normalizadas administradas
in-dividualmente.

B. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendi-miento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
lectura, clculo o escritura.

C. Si se presenta un dficit sensorial, las dificultades de aprendizaje de-ben
exceder de las habitualmente asociadas al dficit en cuestin.



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Como se ha sealado, el DSM-IV-TR incluye los siguientes trastornos aprendizaje:
trastorno de la lectura, trastorno del clculo, trastorno de la expresin escrita y
trastorno del aprendizaje no especificado.

1. Trastorno de la Lectura. La caracterstica esencial de este trastorno rendimiento
en lectura (precisin, velocidad o comprensin) que se sita sustancialmente por
debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del sujeto de su coeficiente
de inteligencia y de la escolaridad propia de su edad. La alteracin de la lectura
interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la
vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura.

El trastorno de la lectura se asocia frecuentemente al trastorno de la expresin
escrita y al trastorno del clculo. Se observa en 4 de cada 5 casos de trastornos del
aprendizaje. Su incidencia se estima alrededor del 4% de los nios edad escolar.
Puede estar presente en ambos sexos; ahora bien, del 60 al 80% de los sujetos
diagnosticados son varones.

Aunque los sntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para distinguir las
letras usuales o para asociar fonemas usuales con smbolos de letras) pueden
aparecer en la etapa de educacin infantil, el trastorno de la lectura rara vez se
diagnostica antes de iniciarse el primer curso de educacin primaria puesto que la
enseanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las
escuelas hasta ese momento.

2. Trastorno del clculo. La caracterstica esencial de este trastorno capacidad
aritmtica que se sita sustancialmente por debajo de la esperada en funcin de

59

la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia
de su edad. El trastorno del clculo interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las
matemticas.

En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades como las
lingsticas (p. ej., comprensin o denominacin de trminos) las perceptivas (p.
ej., reconocimiento o lectura de smbolos numricos), la atencin (recordar el
aadir nmeros llevando) y las habilidades matemticas (p. ej. seguir una
secuencias de pasos o aprender las tablas de multiplicar). Se estima alrededor del
1% de los nios en edad escolar sufren este trastorno. Aunque ciertos sntomas de
dificultad para las matemticas, como la confusin de los s conceptos numricos o
incapacidad para contar con precisin, pueden aparecer en la etapa de educacin
infantil o en el primer curso de educacin primaria, el trastorno del clculo rara
vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que la enseanza
formal en matemticas habitualmente no se lleva a cabo hasta ese momento en la
mayor parte de las escuelas. Con frecuencia el trastorno se pone de manifiesto
durante el segundo o tercer cursos.

3. Trastorno de la Expresin Escrita. La caracterstica esencial de este trastorno es
una habilidad para la escritura que se sita sustancialmente por debajo de la
esperada en funcin de la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno de la expresin escrita
interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para escribir.


60

Los sntomas de la dificultad para escribir (p. ej., caligrafa pobre, dificultades para
copiar o incapacidad para recordar secuencias de letras integradas en palabras
usuales) pueden aparecer en el primer curso de educacin primaria, pero rara vez
se diagnostica el trastorno antes de finalizar ese curso, puesto que la enseanza
formal de la escritura no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese
momento. Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo
curso. En general el diagnstico de este trastorno no se formula si slo existen
errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otra anomala de la
expresin escrita.

4. Trastorno del aprendizaje no especificado. En esta categora se incluye cualquier
otro trastorno que no cumple los requisitos del trastorno del aprendizaje
especfico (lectura, clculo, expresin escrita). La caracterstica de este trastorno es
que interfiere en el rendimiento acadmico, sin que el nivel de las habilidades est
sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

6.3 Clasificacin de las D.A. de Luis Bravo Valdivieso

Problemas Generales de Aprendizaje

Son aquellos que pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los
casos afectan el rendimiento global del nio o nia, es decir, perjudican varias reas
del desempeo escolar, aprecindose adems, lentitud, desinters para el
aprendizaje, deciencia en la atencin a estmulos escolares y dicultad para
concentrarse en la realizacin de determinadas tareas.

61

Pueden tener orgenes variados, tanto en el nio como en el sistema escolar.
Del nio o nia: insuciencia intelectual, inmadurez, retraso sociocultural,
alteraciones orgnicas sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de
motivacin.
De la enseanza; recursos limitados en el aula, metodologa inadecuada,
programas rgidos, malas relaciones profesor - alumno y deciencias de la escuela.

Trastornos Especcos de Aprendizaje (TEA)

Est referido a un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos en la
comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar
en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer
clculos matemticos. Incluye condiciones como hndicaps perceptivos, lesin
cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. El trmino no
incluye condiciones que presentan dicultades en el mbito escolar como
resultado de dcit auditivo, visual, motores o retraso mental, alteraciones
emocionales, o desventajas ambientales, culturales o econmicas.

Los trastornos de aprendizaje pueden ser:

1. DISLEXIA

Sndrome que afecta la identicacin y memorizacin de letras o grupos de letras,
falta de orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases,
afectando tanto la lectura como a la escritura.

62

El trastorno de la lectura o Dislexia es diferente a la simple lentitud en los
aprendizajes. Para desarrollar la adquisicin de la lectura de una forma normal,
deben estar intactas varias funciones neurolgicas que mencionamos a
continuacin:
El control ocular: capacidad para desplazar la vista sobre las letras.
La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.
La retencin de la informacin (trazo de formas de las letras, caractersticas
diferenciales, etc.).
La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural de una frase.
La abstraccin y categorizacin.

Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener
diversos orgenes: causas genticas, dicultades en el embarazo o en el parto,
lesiones cerebrales, problemas emocionales, dcit espaciotemporales y
dicultades de adaptacin en la escuela.

Signos
Los signos de la dislexia varan a medida que el nio crece:

De los 3 a los 5 aos, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y
dicultades de pronunciacin, aunque no siempre tiene que haber dicultades
relacionadas con el lenguaje oral. Adems tienen inconvenientes para aprender
rutinas y memorizar nmeros, letras, los das de la semana, canciones o los colores;
dicultades con la manipulacin de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres).
En este perodo es importante observar cmo se encuentran los prerrequisitos del

63

aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la dislexia a partir de los 8 aos pues
anteriormente slo se notan rasgos.
Entre los 6 y los 8 aos, presentan complicaciones en la asociacin grafema-
fonema. Se suman dicultades en operaciones de lgica espacial y en la memoria
secuencial (a nivel visual y auditivo). Incluso, la lectura y produccin de slabas
inversas y trabadas se ve alterada. En algunos casos, comienzan a evidenciarse
dcit en otras reas acadmicas, como por ejemplo matemtica.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 aos, aproximadamente, confunden
los nmeros, las letras o cambian el orden de stas en las palabras; presentan
dicultades en la pronunciacin y el recuerdo de palabras; presentan problemas en
la comprensin lectora y dicultades de coordinacin lo que les provoca una mala
caligrafa.
De los 12 aos en adelante tienen dicultades para concentrarse; no formulan
conceptos de forma ordenada; les cuesta planicar su tiempo y se bloquea
emocionalmente.

2. DISGRAFA

Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y
es de tipo funcional. Se presenta en nios y nias con capacidad intelectual normal,
con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales,
motrices o afectivos intensos.
Cuanto hemos dicho para el trastorno de lectura puede ser aplicado en los
trastornos de escritura. De hecho la escritura no es sino la codificacin grfica del
lenguaje. La escritura se comporta como un proceso de codificacin (elaboracin),

64

y cualquier alteracin que perturbe los procesos codificadores y decodificadores
(anlisis) de lectura puede interferir en la escritura.
Tambin el tratamiento se basar en tcnicas especialmente aplicadas a escritura,
dentro del marco de una enseanza individual, que contemple la conjuncin de las
dos metodologas (analtica y sinttica) y la estimulacin lingstica global.

Causas

Tipo Madurativo: debido a trastornos o dficit en el desarrollo de la lateralizacin.
Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
Tipo Pedaggicas: Deficiencias en el proceso de enseanza, orientacin
inadecuada (por ejemplo iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva).

Signos

Tamao de letras irregulares.
Tamao de letra excesivamente grande.
Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar
la cursiva en una sola palabra, oracin o prrafo.
Problema de inclinacin de la lnea base o de las letras.
Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.

3. DISORTOGRAFA

Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas, afecta la palabra
no su trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas
gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras.

65

En sus formas ms ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las
reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras
corrientes. En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la
correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones,
sustituciones y desplazamientos de slabas, letras).
En la escritura a nivel ortogrfico se emplean dos procesos:

1. Simbolizacin de fonemas; para lo cual el individuo debe haber desarrollado una
buena percepcin auditiva que le permitir diferenciar los distintos sonidos que
constituyen los fonemas de una palabra.

2. Simbolizacin de signos grficos; requiere intervencin de la percepcin auditiva,
visual y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de
madurez de los mismos.

Causas

Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepcin, memoria (visual, auditiva y espacio
temporal).
Tipo Intelectual: Dficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una
trascripcin correcta, son necesarias operaciones de carcter lgico intelectual que
faciliten el acceso al aprendizaje de un cdigo de correspondencia fonema-grafema
y el conocimiento de los diversos elementos lingsticos (slaba, palabra, frase).
Tipo Lingstico: Referidos a los problemas del Habla (emisin de sonidos) entre las
ms comunes encontramos el rotacismo y ceceo.

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Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivacin. Si no hay motivacin no presta atencin a
la tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa.
Tipo Pedaggico: Mtodos de enseanza inadecuados.

Signos

Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:
Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos semejantes en el punto y modo
de articulacin.
Omisiones.
Adiciones e inversiones de sonidos.

Errores de carcter viso espacial.
Sustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio p /q / b / d.
Sustitucin de letras similares en caractersticas visuales m-n/ a-o/ l-e.
Escritura de frases en espejo.
Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa b-v/ll-y.
Confusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las
vocales g ,k ,z , j.

Errores de carcter viso auditivo
Dificultades para realizar la sntesis y asociacin entre fonema y grafema, cambian
unas letras por otras sin sentido.

Errores con relacin al contenido
Uniones de palabras.

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Separaciones de slabas que componen una palabra.
Unin de slabas pertenecientes a una palabra.

Errores referidos a las normas ortogrficas
No poner m antes de la p y b.
No cumplir con las reglas de puntuacin.
No respetar las maysculas despus del punto, al principio de un texto o cuando
se escriben sustantivos propios.

4. DISCALCULIA

Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas.
Hablamos de discalculia, o trastorno especfico del desarrollo en el clculo
aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas estandarizadas de
clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar. La
interferencia sobre aprendizajes escolares y la ausencia de trastornos sensoriales
perifricos como factores causales completan el criterio diagnstico.
Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia, disgrafa, a
trastornos de atencin y a problemas perceptivos.

Causas

Fallas en el pensamiento operatorio.
Fallas en la estructuracin espacial.
Errores lingsticos



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Signos
Alteracin de la lectura y escritura de nmeros.
Alteracin de la capacidad de disponer los nmeros en un adecuado orden espacial.
Confusin de lugar de las cifras en el tablero posicional. Dificultad para ordenar
adecuadamente.
Dificultad en las series numricas.

6.4 Clasificacin de Juan Francisco Romero Prez. Roco Lavigne Cervn

En el ao 2005, la Consejera de Educacin public un trabajo coordinado por Juan
Francisco Romero de la Universidad de Mlaga, con el objeto de delimitar de
manera clara qu son las dificultades de aprendizaje, cules son los criterios a
aplicar para su diagnstico y cules son las pautas a seguir en la intervencin con
este alumnado. La definicin que se recoge en este trabajo, aade aspectos nuevos
a las definiciones anteriores que veremos a continuacin al igual que una sntesis
de las principales aportaciones:
El trmino de Dificultades de Aprendizaje, es un trmino general que se refiere a
un grupo de problemas o dificultades agrupados bajo las denominaciones de:

- Problemas escolares.
- Bajo Rendimiento Escolar.
- Dificultades Especficas de Aprendizaje.
- Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.
- Discapacidad Intelectual Lmite.



69

1. Problemas escolares.

Problemas escolares es un trmino general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje que se manifiestan como
dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar, como pueden ser problemas
en determinados contenidos o reas, lagunas de aprendizaje, inadaptacin
escolar....
Los problemas escolares pueden aparecer a lo largo de toda la vida escolar, pero
normalmente se presentan antes y durante la adolescencia.
El origen de estos problemas es normalmente extrnseco al alumno o alumna,
debido a factores socioeducativos como por ejemplo, absentismo escolar, falta de
motivacin, desinters...que interfieren en el desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje del alumno/a.
Estos problemas pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos
como por ejemplo, discapacidad sensorial, mental, trastornos emocionales graves,
trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad... o con influencias
extrnsecas como por ejemplo privacin social y cultural.
Las Dificultades de Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se
manifiestan en:

Dificultades en el aprendizaje de carcter inespecfico, limitadas en el tiempo y
en las reas y contenidos afectados.

Los alumnos y alumnas con Problemas Escolares presentan un desarrollo
intelectual y un historial acadmico normalizados y los problemas suelen surgir por

70

ausencia prolongada del alumno/a por enfermedad, por dificultades de adaptacin
o por las influencias negativas de determinados amigos o compaeros/as.

Los problemas escolares afectan de modo leve al aprendizaje de conocimientos,
de procedimientos, como por ejemplo estrategias de comprensin lectora, escrita,
de solucin de problemas... y tambin a la rapidez con que se llevan a cabo dichos
aprendizajes.

Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades de
aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontnea.
Estas dificultades necesitan un proceso de accin tutorial, mediante el cual el tutor
conozca las circunstancias del alumno/a y, si es preciso, que oriente al alumno/a y
al resto de profesores/as que intervengan con l.

La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumos/as rinden por
debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las consecuencias para
el alumno/a pueden ser muy importantes.

2. Bajo rendimiento escolar.

El bajo rendimiento escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseanza y aprendizaje que se caracterizan
porque los alumnos/as rinden significativamente por debajo de sus capacidades, y
que se manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar.
Las dificultades pueden darse a lo largo de la vida escolar, pero sobre todo en los
ltimos cursos de Educacin Primaria y durante la adolescencia.

71

El Bajo Rendimiento escolar es el resultado de la influencia de factores extrnsecos
al alumno/a, como por ejemplo, pautas educativas inadecuadas, influencias
sociales inapropiadas..., que en ocasiones se combinan con factores intrnsecos
como falta de motivacin, trastornos de conducta...
Al igual que los problemas escolares, el Bajo Rendimiento Escolar puede coexistir
con otros trastornos como por ejemplo, una discapacidad sensorial, intelectual,
trastornos emocionales graves. As mismo con otros factores como por ejemplo la
privacin social y cultural.
Los trastornos escolares provocados por el Bajo Rendimiento Escolar se
manifiestan como:

Dificultades en el Aprendizaje de carcter inespecfico, esto no les resta
importancia, slo es indicativa de la presencia de diferentes factores que
interactan para su aparicin y que suelen afectar a varias reas y contenidos
escolares, si bien es en lectura, escritura y matemticas donde son ms graves.

Inadaptacin escolar, que con bastante frecuencia derivan en problemas de
indisciplina y problemas de comportamiento.

Dificultades en el aprendizaje que afectan a todas las reas y contenidos
escolares. Una de las razones fundamentales de estas dificultades es que los
alumnos/as presentan un dficit en procesos y procedimientos psicolingsticos
bsicos para el aprendizaje como la comprensin y expresin del lenguaje oral y
escrito. Los ndices de comprensin lectora y composicin escrita de los alumnos/as
con Bajo Rendimiento Escolar se encuentran entre dos y cuatro cursos por debajo
del rendimiento esperado. La dificultad cuando no comprenden lo que se les

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explica en clase, lo que leen y para expresarse con claridad, tanto de forma oral
como escrita, limita sus posibilidades de aprendizaje.

Suelen presentar dficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en
el aprendizaje como estrategias de aprendizaje, seleccin, organizacin,
elaboracin,... de la informacin; procedimientos de autorregulacin del
aprendizaje, planificacin, control del proceso y de las variables personales...

Los alumno/as con Bajo Rendimiento Escolar suelen tener deficiencias en su
adaptacin a la escuela. Expresan su inadaptacin a travs de conductas disruptivas
como por ejemplo indisciplina, molestias frecuentes a sus compaeros, profesor,
desobediencia, absentismo....

Presentan importantes lagunas en el aprendizaje de contenidos en las diferentes
reas escolares.

3. Dificultades especficas de aprendizaje.

Dificultades especficas de aprendizaje es un trmino especfico que se refiere a un
grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la
adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y Razonamiento matemticos.
Pueden darse a lo largo de la vida escolar, pero normalmente aparecen antes de la
adolescencia y durante el proceso de enseanza y aprendizaje dificultando dicho
proceso.
Estos trastornos son intrnsecos al alumno/a que, presenta un CI medio, debido a
una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de

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funciones psicolgicas como por ejemplo, memoria de trabajo, estrategias de
aprendizaje y metacognicin...
Aunque las dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente
con otros trastornos o con influencias extrnsecas, no son el resultado de estos
trastornos o influencias.

Estas dificultades se manifiestan en:

Retrasos en el desarrollo neuropsicolgico que afectan de modo predominante a
reas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, reas del
hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y reas del lbulo
frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de
funciones de control y coordinacin.

Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos
perceptivos y psicolgicos directamente implicados en aprendizajes bsicos:

- Procesos perceptivos y psicolingsticos.
- Percepcin de estmulos visuales y auditivos.
- Desarrollo fonolgico (conocimientos y conciencia fonolgica, habilidades de
produccin y segmentacin de sonidos, y de mediacin del habla)
- Automatizacin de los procedimientos de identificacin y reconocimiento de
estmulos.
- Procedimientos de uso de la memoria de trabajo y de la atencin.
- Estrategias de aprendizaje y metacognicin.

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- Estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin, planificacin, revisin,
transferencia y recuerdo de la informacin.
- Metacognicin, es decir, saber sobre s mismo y sobre la tarea.

Estos retrasos dan lugar al desfase de unos dos o cuatro aos con respecto a los
alumnos/as sin dificultades. Y en el mbito escolar afectan al aprendizaje de la
lectura (decodificacin y comprensin); la escritura (recuperacin de las formas de
los grafemas y las palabras y composicin); y de las matemticas (clculo mental y
escrito y razonamiento matemtico).

Los alumnos/as con Dificultades Especficas de Aprendizaje, rinden por debajo de
sus capacidades intelectuales a pesar de que stas son similares a las de su grupo
clase. No se trata, por tanto, de un problema de coeficiente intelectual o de dficit
de aptitudes generales. Sin embargo, dada la especificidad de los aprendizajes a los
que afecta y la importancia de stos para el resto del proceso educativo, la
diferencia del rendimiento escolar de los alumnos y alumnas con estas dificultades
con respecto al resto de sus compaeros es cada vez ms notable.

4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

Teniendo en cuenta que nos estamos basando en los criterios de Romero y Lavigne
(2005), incluimos este trastorno como dificultades de aprendizaje. Esta inclusin
viene a confirmar una cuestin que est presente en todos los debates en los que
se aborda esta temtica: el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no
puede ser considerado una discapacidad en sentido estricto. Sin embargo, s
constituye una importante dificultad para el aprendizaje en el contexto escolar, por

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lo que, su conocimiento por parte del maestro o la maestra de pedagoga
teraputica o educacin especial resulta fundamental, tanto para la investigacin
directa como para el asesoramiento al resto de docentes que intervengan con un
alumno o alumna de estas caractersticas.
A continuacin vamos a ver la definicin de Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad que recogen Romero y Lavigne (2005).
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad es un trmino especfico que
se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan
como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin familiar, escolar
y social.
Este trastorno puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se
manifiesta antes de la adolescencia. Es un trastorno intrnseco a la persona, es
decir, es debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los
mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de forma directa
a los procesos psicolgicos de atencin, memoria de trabajo, autorregulacin de la
motivacin y el afecto, interiorizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis,
directamente implicados en las tareas de enseanza y aprendizaje y adaptacin
escolar.
Aunque este trastorno puede darse con otros trastornos de forma conjunta, como
por ejemplo discapacidad intelectual, sensorial, trastornos emocionales graves... o
con influencias extrnsecas, por ejemplo diferencias culturales, no es el resultado
de estas condiciones o influencias.





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5. Discapacidad intelectual lmite.

Para definir la Discapacidad Intelectual Lmite, vamos a recoger las aportaciones de
Romero y Lavigne (1995) con respecto a este tema.
Discapacidad Intelectual lmite, es un trmino especfico que se refiere a trastornos
que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptacin y los
aprendizajes escolares, especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y
reas en las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y
metacognicin.
La Discapacidad Intelectual leve puede estar presente desde el nacimiento, y suele
manifestarse desde la infancia, en el curso del proceso educativo de enseanza y
aprendizaje.
Estos trastornos son intrnsecos al alumno/a, debido a una alteracin o disfuncin
neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones
psicolgicas y de coeficiente intelectual bajo, lo cual implica el razonamiento, la
atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje
y metacognicin. Estos procesos estn directamente relacionados con el
aprendizaje y con la adaptacin al medio.
La interaccin de la persona con el entorno puede constituir una condicin que
disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad.








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