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Interseccin curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015
Santiago, mayo 2014 Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Presentacin
Este documento establece una caracterizacin cualitativa y cuantitativa de los decretos N 220 y N 254, de los aos 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la Educacin Media. A su vez, como la Prueba de Seleccin Universitaria se elabora sobre la base del currculum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que, manteniendo su propsito de seleccionar estudiantes para su continuacin de estudios superiores, construye los temes de la batera de pruebas (Lenguaje, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales, Biologa, Fsica y Qumica) sobre la base de los CMO y de los OF, estos ltimos, en su configuracin operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes Esperados, y stos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas (temes) que conforman la batera de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del currculum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currculum (OF), mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estmulos. La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qu nivel de relacin se establece entre el currculum del ao 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del ao 2009 (decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la nocin de referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) para la batera de pruebas PSU. En segundo lugar, en este documento se define la nocin de habilidades y competencia que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarn y profundizarn las Bases Curriculares, posteriormente. En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidir en la elaboracin y reporte de los temes de lenguaje de la PSU-L a contar del ao 2015, Proceso de Admisin 2016. Para ello, cada uno de estos propsitos se ha estructurado en un captulo independiente, pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el trnsito del currculo determina la nueva nocin de competencia, y tambin determina la nueva ordenacin de la matriz de referencia curricular. As, el orden de la presentacin de este documento es el siguiente:
Captulo I: Transicin del currculo del decreto 220 (1998) al currculo del decreto 254 (2009) 1. Nocin de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje. 2. Caracterizacin del currculo de 1998 (decreto 220). 3. Caracterizacin del currculo 2009 (decreto 254). 4. Temario PSU sobre decreto 220. 5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 3 6. Zona de interseccin decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de admisin 2016 (ao 2015).
Captulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L). 1. Presentacin. 2. Nocin de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicacin. 3. Nocin de competencia para la PSU-L. 4. Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos. 5. Metodologa de formulacin de las habilidades cognitivas para la PSU-L 6. Bibliografa.
Captulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009. 1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular. 2. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las habilidades cognitivas y competencias discursivas del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin. 3. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a los OF/CMO del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin. 4. I Medio 5. II Medio 6. III Medio 7. IV Medio
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Captulo I: Transicin del currculo del decreto 220 (1998) al currculo del decreto 254 (2009)
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1. Nocin de referencia curricular
En octubre del ao 2002 se establece la idea de la referencia curricular ( 1 ), concepto fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articul como un mecanismo relacional entre el DEMRE, el Mineduc y el Comit Tcnico Asesor del Consejo de Rectores. La decisin de referir los instrumentos de evaluacin con vistas a seleccionar postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios basales en los que fijar la elaboracin de dichos instrumentos. El proceso consisti en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO a lo largo de los aos 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional est ingresando en perodo de rgimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los CMO de acuerdo a esta lgica, stos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su nmero progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es considerado para la elaboracin de los temes. Ahora bien, la liberacin de contenidos a travs del perodo antes mencionado slo tiene en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor nmero a lo largo del tiempo; los instrumentos de evaluacin, sin embargo, tambin consideran una variable cualitativa, ya que claramente muchos de los CMO no son medibles a travs de una prueba de lpiz y papel ( 2 ). Por lo tanto, la nocin de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar una vinculacin explcita entre los instrumentos de evaluacin y el Marco Curricular vigente. Esta relacin se hace visible al considerar que cada uno de los temes de la prueba est
1 Las funciones de seleccin de las pruebas del sistema de admisin, en el presente en forma an ms marcada que hace tres dcadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educacin media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la educacin superior como de la educacin secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar las pruebas solo desde la educacin superior y en funcin de la seleccin a la misma, a considerarlas como un dispositivo de conexin entre educacin escolar y superior, con funciones de seleccin y de evaluacin curricular del sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la seleccin (...) (Comisin nuevo currculum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectu a propsito del proceso de admisin a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batera de pruebas (PAA, PCE) se ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El ao 2000 se convoc para ello a una amplia comisin de especialistas en materias de educacin, que cont con la participacin de los siguientes integrantes: Ramn Berros (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), Ren Flores (Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Consejo Superior de Educacin), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad Catlica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto OHiggins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de Concepcin, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodrguez (Universidad de Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc). 2 Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; all se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 6 basado en uno de los CMO, as como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas ( 3 ), a su vez, se han recogido, en parte del constructo terico anterior de la PAA-V ( 4 ), as como de las acciones pedaggicas ( 5 ) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector. En este contexto, podemos entender la nocin de referencia curricular de dos modos:
Referencia curricular temtica: aquella que aborda los CMO slo como categoras semnticas, privilegiando la medicin de las habilidades cognitivas (PAA tradicional). Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midindolos desde las habilidades cognitivas (la actual PSU).
3 Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicologa cognitiva, hacen inconveniente sustentar el sistema de admisin a la enseanza superior en torno a la nocin de aptitud, si se desea entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visin contempornea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal medicin los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Anlogamente, es tambin imposible medir el logro de contenidos (por ejemplo de carcter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de los evaluados. Consecuentemente, lo ms razonable es abandonar la conceptualizacin de la aptitud y basar, en cambio, el sistema de admisin a la enseanza superior en una evaluacin que incluya la combinacin de los procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la enseanza media. Por lo dems, la actual orientacin curricular de este nivel de enseanza hace explcita la necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensin, aplicacin, induccin, deduccin, etc.), con respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio (Comisin nuevo currculum..., 2000:12). 4 Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba (Comisin nuevo currculum..., 2000:19). 5 En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones pedaggicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones pedaggicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtencin de una serie de habilidades, las cuales irn conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedaggicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la adquisicin de dichas habilidades y que constituyen la plasmacin del proceso de enseanza-aprendizaje en el rea del lenguaje y la comunicacin. Por lo tanto, las acciones pedaggicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseanza en tanto espacio dialgico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprendern y desarrollarn estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y Comunicacin
De acuerdo al punto anterior, cada tem de la prueba de Lenguaje debe referir explcitamente una serie de categoras que lo vinculan con los CMO y las habilidades cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comit de Lenguaje del DEMRE:
Columna 1: Categora. Enuncia un total de 7 categoras de anlisis para cada pregunta. Cada categora ocupa una fila distinta. stas son: o Fila 1: Nmero de pregunta: ordenacin correlativa del nmero 1 al que corresponda, que permite identificar el tem respectivo. o Fila 2: Nivel: identificacin del ao en el que estn inscritos los contenidos a evaluar: I, II, III IV ao medio. o Fila 3: Eje temtico: permite identificar cul de los tres ejes temticos (lengua castellana, literatura, medios de comunicacin) ha servido como fuente del tem. o Fila 4: Marco Curricular: identificacin del contenido especfico (CMO) del Marco Curricular que se est evaluando mediante la utilizacin de un cdigo preestablecido. o Fila 5: Programa de Estudio: identificacin del contenido especfico del Programa de Estudio que se est evaluando mediante un cdigo preestablecido (ver Matriz de Referencia Curricular). Legalmente, la batera de pruebas de referencia curricular est sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijacin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, que se conoce ms familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su estructura y funcin, no considera las variables didcticas para la concrecin de los OF/CMO. Esta situacin es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastara que las pruebas slo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didcticamente hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los Programas de Estudio, con relacin a su realizacin en sala de clases. En este contexto, mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la repblica), los Programas de Estudio slo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de mantener la relacin entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en la evidencia que involucra por ejemplo la redaccin de textos de estudio, o la elaboracin de temes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones (produccin de textos o de temes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente, ya que las indicaciones didctico-pedaggicas que permiten orientar el tratamiento de los Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de qu modo tratarn los CMO y OF a travs de los Programas, cada establecimiento puede adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia curricular es mantener la relacin didctico-pedaggica entre el Marco y los Programas. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 8 Si el establecimiento opt por la proposicin de programas propios o por la adaptacin de los Programas del Mineduc, tendra que ajustar la referencia curricular de acuerdo a dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado. Esta condicin salvaguarda la libertad de educacin, en tanto, cada unidad educativa puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didctico-pedaggico de los OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el marco legal, pedaggico y epistemolgico que opera como la plataforma comn para la totalidad de la educacin chilena. o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del manejo y utilizacin del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolucin de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular). o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimacin inicial que cada constructor le asigna al tem ( 6 ). Se desglosa en tres categoras amplias: fcil, mediano y difcil. o Fila 8: Enfoque didctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestacin, ya que pueden ser conceptuales, procedimentales o valricos / actitudinales ( 7 ). o Fila 9: Clave: expresa la opcin correcta del tem, graficada mediante la secuencia correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D E.
Columna 2: Cdigo: esta columna enuncia los cdigos correspondientes para cada categora del siguiente modo: Nmero del tem: enuncia la numeracin correlativa de acuerdo a la sucesin del nmero de cada tem que compondr el instrumento de medicin que se genere (1, 2, 3, etc.). Nivel: enuncia la numeracin correspondiente a cada nivel de Enseanza Media (1 = I Ao Medio, 2 = II Ao Medio, 3 = III Ao Medio y 4 = IV Ao Medio). Eje temtico: enuncia la numeracin correspondiente a cada uno de los tres ejes temticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicacin. Marco Curricular: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos del Marco corresponden a centenas:
6 Hay que tener en consideracin que el grado de dificultad es un valor estadstico que slo se enuncia luego que el tem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la ficha, el grado de dificultad corresponder a la apreciacin subjetiva del constructor del tem sobre este valor, pues luego la pregunta debe ser validada estadsticamente en un pre-test. 7 Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categoras, traducidas en trminos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formacin (Marco Curricular, 1998:8). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 9 100 = I Ao Medio, 200 = II Ao Medio, 300 = III Ao Medio y 400 = IV Ao Medio. A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos ncleos temticos. As, por ejemplo, 100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana; 120, 220, 320 y 420 = Literatura; 140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicacin. Programas de Estudio: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos de Programas corresponden a los miles: 1000 = I Ao Medio, 2000 = II Ao Medio, 3000 = III Ao Medio y 4000 = IV Ao Medio. A su vez, al interior de los miles los distintos ncleos temticos quedan expresados por grupos de doscientos. As, por ejemplo, 1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana; 1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura; 1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicacin. Habilidad cognitiva: enuncia la numeracin correspondiente de la Tabla de habilidades cognitivas (nmeros del 1 al 13). Grado de dificultad: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = fcil, 2 = mediano y 3 = difcil. Enfoque didctico: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = conceptual, 2 = procedimental y 3 = valrico / actitudinal.
Columna 3: Descriptor: enuncia la informacin proveniente de las categoras de la columna 1. En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados textualmente de estos documentos.
En la pgina siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:
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1. Con relacin al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela fundamentalmente a
A) sus emociones. B) su inteligencia. C) sus valores. D) sus aspiraciones. E) sus necesidades.
Categora Cdigo Descriptor Nmero pregunta 1 Nivel 3 III Medio Eje temtico 1 Lengua Castellana Marco Curricular 305 Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir la variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propsitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.). Programa de Estudio 3002 Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la posicin o punto de vista que sostiene el enunciante; influir en el receptor convencindolo con razones y/o persuadindolo afectivamente para que adhiera a la posicin del enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos, conductas. Habilidad cognitiva 1 Conocer Grado de dificultad 3 Mediano Enfoque 1 Conceptual Clave A
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 11 2. Caracterizacin del currculo de 1998 (decreto 220)
2.1. Secuencia y relacin de los OF / CMO
Tabla 1: Secuencia de OF segn eje temtico
Nivel Lengua Castellana / Comunicacin Literatura Medios de Comunicacin I
A
o
M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin entre pares. 2. Comprender y valorar discursos y textos de carcter informativo de uso frecuente. 3. Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicacin, y utilizarlos adecuadamente. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales que se emplean habitualmente en la interaccin informativa verbal. 5. Incrementar el dominio lxico y afianzar el uso adecuado de estructuras gramaticales y de elementos ortogrficos. 6. Fortalecer el inters y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento personales, y el conocimiento y comprensin de s mismo y del mundo. 7. Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionndolas con diversas manifestaciones culturales de la poca de su creacin. 8. Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias, y proponer opiniones personales sobre ellos. 9. Expresar la interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeos textos de intencin literaria. 10. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de comunicacin. II
A
o
M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la exposicin de ideas, hechos, temas y situaciones. 2. Afianzar la comprensin de discursos expositivos orales y escritos de uso frecuente. 3. Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito. 4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de uso frecuente en la comunicacin expositiva. 5. Incrementar el dominio del lxico y de la ortografa, as como de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este modo la reflexin sobre el lenguaje. 6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensin del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones. 7. Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creacin de mundos mediante el lenguaje, e identificar los elementos bsicos que constituyen el mundo literario. 8. Investigar sobre el contexto histrico cultural en que se han escrito las obras ledas, as como sus relaciones con otras expresiones de la cultura. 9. Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles que ofrece la literatura. 10. Crear textos de intencin literaria en los que se presenten diversos tipos de mundo. 11. Analizar las imgenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicacin, y formarse una opinin meditada acerca de ellos. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Nivel Lengua Castellana / Comunicacin Literatura Medios de Comunicacin III
A
o
M e d i o 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la controversia generada por diferencias de opinin y el discurso argumentativo propio de esas situaciones; 2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito; 3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y alcanzando una evaluacin crtica de la validez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formacin personal y la convivencia democrtica; 4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, as como del lxico y la ortografa; 5. Reconocer la importancia que tienen para la formacin humana y para la cultura las obras literarias consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse una opinin personal sobre su valor y vigencia; 6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos histricos; 7. Conocer el contexto histrico cultural de la poca en que se producen las obras ledas, as como el de las distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar la variedad de posiciones estticas, ideolgicas, valricas en que se fundan las diferentes imgenes de mundo e interpretaciones de las obras literarias ledas; 8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temticos y formales, como los cambios estticos en obras literarias de diversas pocas, identificando los rasgos distintivos de las principales pocas y perodos que se distinguen en el proceso histrico de la literatura. 9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo. 10. Analizar crticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicacin escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores que stos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello. 11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de comunicacin en la formacin de corrientes de opinin y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad democrtica. IV
A
o
M e d i o 1. Comprender la especificidad de las situaciones pblicas de comunicacin; 2. Reconocer y utilizar adecuadamente los elemento constitutivos propios de este tipo de situaciones y discursos; 3. Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos; 4. Afianzar el dominio lxico y ortogrfico de las estructuras gramaticales discursivas y textuales pertinentes a los diversos tipos de discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin. 5. Analizar e interpretar obras literarias contemporneas, identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la literatura de nuestra poca; 6. Comprender, analizar e interpretar crticamente las imgenes del mundo y del ser humano contemporneos que se manifiestan en las obras ledas; 7. Apreciar el valor de stas como medio de expresin, conocimiento y comprensin de la realidad actual; 8. Afianzar el inters, la reflexin y la discusin acerca de temas y problemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos; 9. Producir textos que permitan la expresin de la visin personal acerca del mundo contemporneo; 10. Analizar crticamente los mensajes de los medios masivos de comunicacin, evaluarlos en relacin a los propios objetivos y valores y formarse una opinin personal sobre dichos mensajes.
La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposicin cualitativa y cuantitativa de los OF para la EM. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 13 Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el subsector de Lengua Castellana y Comunicacin (LCC) suma 42. La distribucin porcentual de ellos es la siguiente:
Lengua Castellana = 18 (43%) Literatura = 19 (45%) Medios de Comunicacin = 5 (12%) Total de OF = 42 (100%)
Tal como se aprecia, la proporcin entre los ncleos temticos de Lengua Castellana (LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, producindose una ligera diferencia porcentual de la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de tan solo un OF. Medios de Comunicacin (MMC), en cambio, es, aproximadamente, de los OF de los ncleos temticos precedentes, y de los OF totales. Si procediramos a levantar informacin de esta cuantificacin parcial, el ncleo MMC aparece disminuido con relacin a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento responder siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilizacin de un criterio meramente cuantitativo no es un reflejo del funcionamiento esperado del currculum. Tal como lo indica el Marco Curricular: (...) cabe sealar que los ejes ordenadores de esta propuesta estn dados por un trnsito desde lo ms familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo ms global de la cultura; y de lo ms simple a lo ms complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este trnsito se mantiene siempre una ejercitacin equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los contenidos ms relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos (Marco Curricular, 1998:40). Esto significa que la disposicin lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de una numeracin correlativa puede ser errneamente entendida como la secuencia obligatoria de recorrido del currculum. Por cierto, esta condicin es revertida en los Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organizacin no lineal de los OF/CMO con vista a obtener una optimizacin de su implementacin didctica en aula. Ahora bien, desde la perspectiva de la categora de secuencia, es posible visualizar el desarrollo del trnsito desde lo ms familiar a lo ms complejo, tal como lo indica la Presentacin del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario distinguir entre la secuencia y distribucin de las habilidades ( 8 ) generales en los cuatro niveles de EM y aquella que se da para cada eje temtico por nivel.
8 Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente sealadas por los verbos en modo infinitivo que encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedaggicas que guan y orientan el proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro aos de Enseanza Media, as como en cada nivel (I, II, III y IV ao medio). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM
Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades Nivel Ncleos Temticos Lengua Castellana / Comunicacin Literatura Medios de Comunicacin I Ao Medio 1. Comprender. 2. Comprender / valorar. 3. Reconocer / utilizar. 4. Reconocer / utilizar. 5. Incrementar / afianzar. 6. Fortalecer / reconocer. 7. Comprender / relacionar. 8. Descubrir / proponer / proponer. 9. Expresar / explorar / elaborar. 10. Comprender.
Con relacin las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categoras, de acuerdo a lo que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).
Habilidades de comprensin: son aquellas destinadas a la adquisicin paulatina de herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificacin hasta su entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de comprensin: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir, analizar. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 15 Habilidades de produccin: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la intervencin del alumno o alumna, en trminos de creacin de textos o de sentidos posibles para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de produccin: utilizar, desempearse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear, producir. Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades ya adquiridas, ya sea en comprensin o produccin de textos. Las habilidades de este tipo en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar, relacionar. Habilidades vinculadas con la dimensin valrica y/o actitudinal: se asocian al desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y estn destinadas a generar una mirada reflexiva y crtica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades de este tipo sealadas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar, tomar conciencia.
A partir de un anlisis cuantitativo, resulta claro el nfasis en las habilidades de comprensin, en el total de los OF para los tres ejes temticos. En un porcentaje bastante menor estn las habilidades de produccin. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valrico se encuentran en una proporcin similar entre s, que resulta menor con relacin a las de comprensin y produccin (ver Tabla 2). Sera relevante preguntarse por las razones de este nfasis en la comprensin, considerando que la produccin es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los niveles de la EM. Sorprendente resulta tambin la presencia de una habilidad difcil de clasificar en alguna de las cuatro categoras anteriores: evaluar. Segn la taxonoma de Bloom, se trata de la habilidad ms compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. No sera adecuado afianzar el desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? Qu nivel de dificultad se est asumiendo respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?
2.3. Habilidades en cada eje temtico.
2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)
En LEC, observamos que las acciones pedaggicas asociadas a los contenidos comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 16 Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar ( 9 ). Apreciar, valorar. Comprender. Desempear(se), utilizar. Reconocer. Total: 11 acciones pedaggicas.
La distribucin de los OF en referencia a las acciones pedaggicas determina la existencia de 5 OF en I y II Ao Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En todos los niveles la ordenacin es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio), afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles est referido al desarrollo de contenidos graduados, la ordenacin supone el progreso de la comprensin al afianzamiento de habilidades y destrezas referidas a discurso dialgico (I Medio), discurso expositivo (II Medio), discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialgico hasta el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, sobre todo si se considera que este ltimo subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores. El conjunto de mayor cantidad de acciones pedaggicas est referido al afianzamiento (incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen trabajando desde la EB. Ello supondr, por extensin en los CMO, un importante trabajo de produccin de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, segn cada nivel. Ya se ha sealado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temtico van desarrollndose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se seal que el progreso est marcado por el trnsito que va desde la comprensin al afianzamiento de las habilidades. Adems de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relacin a la secuencia que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:
Comprender el tipo de discurso con relacin a su situacin de enunciacin y caractersticas principales. Afianzar dicha comprensin a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo discursivo. Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo discursivo.
9 La ordenacin de estas acciones pedaggicas supone incluir en la misma categora a todas aquellas que sean expresadas semnticamente como equivalentes. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 17 Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de discurso que se estudia. Afianzar el dominio lxico, ortogrfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el nivel.
A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podran realizar algunas preguntas que apunten a una visin crtica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a lo largo de los cuatro niveles:
Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro? Si existe, cul es el criterio desde el que se establece? El alumno o alumna adquiere habilidades ms complejas a lo largo de los cuatro niveles?
En trminos de habilidades, es posible concluir que el progreso no est dado a lo largo de los cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo ms simple a lo ms complejo. La nica forma en que se da un progreso interniveles y no intranivel, es la progresiva dificultad en los contenidos planteados para cada ao de EM. Son dichos contenidos los que van planteando un primer acercamiento a lo ms familiar (discurso dialgico, interaccin con pares), que paulatinamente va volvindose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta posicionar al alumno o alumna en el dominio pblico, a partir de una mirada personal y crtica del medio en que vive. Un problema relativo a la extensin en los CMO para LEC, es la distribucin entre el desarrollo de habilidades asociadas a comunicacin escrita y aquellas que estn destinadas a la comunicacin oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos mbitos, en NM2 la especificidad y desarrollo de la comunicacin oral es mucho menor con relacin a la comunicacin escrita. Para la primera se sealan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista de cuatro contenidos asociados a comprensin y tres a produccin.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 18 2.3.2. LITERATURA (LIT)
En LIT, en cambio, las acciones pedaggicas son las siguientes:
Con una distribucin cuantitativa de OF muy homognea a lo largo de los cuatro niveles, el tratamiento del ncleo temtico de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurra con LEC, esta vez el conjunto de acciones pedaggicas se orienta al mbito de la produccin. Ello implica que los OF de este ncleo temtico han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que va desde la comprensin, y que avanza hacia la produccin. De este modo, los CMO asociados a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como dilogo entre el lector y el texto; II Medio, mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura contempornea) tambin reconocen un criterio de ordenacin desde lo ms bsico a lo ms complejo. Dicha distribucin, adems, se expresa en el avance paulatino que realizan los estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel muy bsico de lectura, con una nocin de interpretacin ms bien asociada a la mirada personal sobre el texto y a un primer acercamiento a la nocin de contexto aplicada a una obra literaria. En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las determinantes de un contexto de produccin, para luego avocarse tambin a la importancia de los contextos de recepcin y la forma en que ellos inciden en la interpretacin. Finalmente, el Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 19 aprendizaje de la literatura exige la integracin de los elementos anteriores en la comprensin de la actualidad como el propio contexto de produccin y recepcin de la literatura. Por lo tanto, los OF desarrollarn para cada uno de los niveles, acciones pedaggicas que signifiquen la comprensin y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos previos de los estudiantes, para desde all fomentar las estrategias de produccin de textos y discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura y sus fenmenos asociados. Los OF referidos al mbito de la produccin tambin incluyen la creacin de textos de intencin literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones pedaggicas referidas al mbito de la produccin incluye la capacidad de interpretar obras, textos y discursos de tipo literario, as como la proposicin de sentidos de lectura posibles para los textos tratados en clases. En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho ms claro. El avance se da en dos mbitos:
Anlisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo elementos bsicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a conceptos ms amplios de clasificacin de los objetos literarios: gneros, tipos de mundo, literatura universal y literatura contempornea (ambas con elementos temticos y formales particulares). Anlisis contextual: adems, los estudiantes comprenden progresivamente la relacin entre una obra y su contexto. El trnsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia de lo humano y del mundo en la literatura, para finalmente, abordar las implicaciones ideolgicas, filosficas, polticas e histricas de los contextos de produccin y recepcin de las obras que leen.
Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan especficamente los elementos bsicos de anlisis textual, ni los gneros literarios, lo que s sucede en los CMO.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 20 2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN (MMC):
Por su parte, el ncleo temtico de MMC integra las siguientes acciones pedaggicas:
Claramente, estas acciones apelan al mbito de la comprensin de un modo mayoritario. Esto implica que la produccin de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y ms compleja tecnolgicamente hablando, que los otros dos ncleos temticos. Sin embargo, la produccin en el ncleo temtico de MMC en tanto elaboracin de textos / discursos fue desplazada a los ncleos temticos previos (lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestacin de la comprensin de los estudiantes de los fenmenos y condiciones referidas a los MMC. Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa desde el carcter dialgico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando por la dimensin expositiva y de creacin de mundos de los medios (II Medio), la argumentacin (III Medio), hasta llegar al dominio de enunciacin pblica del discurso medial (IV Medio). Respecto del eje temtico de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de aspectos bsicos asociados a los gneros mediticos, hacia la adquisicin de una mirada analtica y crtica acerca de ellos. No obstante, el anlisis de los medios en NM2 y NM3 est supeditado a los contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisin ms especfica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada gnero meditico y sus manifestaciones.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 21 2.4. DISTRIBUCIN DE CMO (LEC, LIT, MMC)
Por otra parte, con relacin al anlisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes temticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formacin General, la distribucin es la siguiente:
Lengua Castellana = 41 CMO (48%) Literatura = 31 CMO (36%) Medios de Comunicacin = 14 CMO (16%)
Total de CMO = 86 CMO (100%)
La proporcin entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en detrimento del segundo eje temtico. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello est dado, quizs, por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de inferencias asociadas a los otros ejes temticos.
2.5. Relacin OF/CMO
2.5.1. LENGUA CASTELLANA Para revisar la vinculacin OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En este sentido, resulta problemtico que en NM1 se hable de textos de carcter informativo, mientras que en NM2 se mencione el texto expositivo, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observacin se relaciona con la necesidad de explicitar el carcter integrativo del discurso enunciado en situacin pblica, que se trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas formas, este problema se soluciona en los CMO, que s se refieren a la presencia de otros tipos discursivos en el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin. Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorizacin de los tipos de discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificacin de los tipos de discurso no responde a un mismo principio. En el caso del discurso dialgico (I Medio), se est considerando una mirada interaccional, vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situacin comunicativa. Desde este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta ltima categora estaran todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor y receptor, categora en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando existe contraargumentacin). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 22 Ms conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relacin a las denominadas formas bsicas de este tipo de discurso: definicin, caracterizacin, descripcin, narracin y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificacin es que prima el criterio de la finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narracin y la definicin, por ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciacin y contextos posibles son muy distintos. La categora discurso del comentario resulta tambin problemtica, sobre todo por las confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una opinin, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distincin resulta fundamental obtener informacin sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el comentario como un texto escrito de carcter argumentativo. El discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (IV Medio), desde la perspectiva con que se aborda en el Marco Curricular, es tambin una categora conflictiva. En cada cultura existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyuncin pblico / privado. El espacio pblico se puede entender como aquel que implica una difusin abierta y masiva, accesible para todos los receptores de una comunidad. Si se considera as el contexto pblico, los libros, los diarios, las revistas, entre otros, se consideraran parte del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una posicin favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho ms el concepto de discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, que aparece acotado a una situacin de enunciacin y un contexto sumamente especfico. Dicha concepcin del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin se contradice con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir: () variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.) (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce que la nocin de discurso enunciado en situacin pblica es mucho ms amplia que la considerada para NM4. A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carcter integrativo del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, la clasificacin de los tipos de discurso que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de referirse a la presencia del discurso dialgico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, se seala lo siguiente: Participacin como auditor de variados discursos en situaciones pblicas de comunicacin oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicacin; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos que en l se articulan (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin) (Marco Curricular, 1998:54). Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la interpretacin que se realice de l puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y profesoras, lo que provocara una recepcin desigual en los estudiantes respecto de los CMO de LEC. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 23 Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temtico, en general los CMO funcionan efectivamente como una especificacin de aquello que se debe abordar en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF sealan que los alumnos y alumnas comprendern y valorarn discursos y textos de carcter informativo de uso frecuente. Para este OF no existe un CMO especfico, en tanto todo los contenidos estn referidos a situaciones de interaccin comunicativa orales y escritas. Solamente a travs de una lectura interpretativa se puede inferir que la Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales de interaccin comunicativa, incluye textos informativos, adems del discurso dialgico. Adems, en NM4 se intensifica la imprecisin respecto del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No obstante, en los OF se menciona: Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos. Esto resulta contradictorio respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situacin pblica solamente en la seccin Comunicacin oral. Por otro lado, la seccin Comunicacin escrita est destinada a trabajar con textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contempornea, entendiendo por ello el ensayo, el artculo, la conferencia, cuya relacin con el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin no se comprende claramente. Adems de considerar la conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningn elemento referido a este tipo de textos.
2.5.2. LITERATURA En general, el eje temtico de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para l se plantean. Adems, existe una correlacin entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una estructura coherente del Marco Curricular para este eje temtico. En trminos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podran precisarse. En NM2, sera un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel sealaran por separado los tipos de mundo representado y los gneros literarios, de manera que se muestren como dos formas de clasificacin del mundo literario, que responden a criterios distintos. Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco Curricular, este ltimo incluye el ensayo dentro de la categora tipos de textos literarios, lo que resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado sistemticamente como perteneciente a la categora de textos no literarios con la excepcin de NM4).
2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una especificacin bastante clarificadora respecto del OF sealado para dicho eje temtico. Se ha dicho ya que la extensin de este eje temtico es mucho menor respecto de los otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razn de ello se Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 24 relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explcita, por ejemplo, a travs de la mencin a textos no literarios. Una solucin posible a este problema de claridad en el Marco Curricular, podra ser la inclusin de algn OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temticos restantes.
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3. Caracterizacin del currculo de 2009 (decreto 254)
3.1. Antecedentes
La revisin y actualizacin del currculo en su versin del ao 2009 supuso una serie de estudios y validaciones previas ( 10 ), que integraron la participacin de diversos actores educacionales y del mundo civil. Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta actualizacin curricular, podemos consignar los siguientes:
1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como currculum para la vida, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental interna al sujeto, es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una combinacin interrelacionada de habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden movilizar para una accin efectiva ( 11 ). 2. Incorporar la informacin existente sobre la implementacin del currculum de la Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares. 3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresin a lo largo de los 12 aos de escolaridad.
10 "La Unidad de Currculum y Evaluacin ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de desarrollo curricular que se instal con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currculum se actualizar sistemticamente (...), y los requerimientos de modificacin del currculum que se han ido formulando durante sus 10 aos de vigencia. (...) Por una parte, hoy en da es una prctica comn en el diseo curricular, contar con un currculum que se revisa cclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las caractersticas de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currculum debe ser capaz de responder rpidamente a la generacin y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse tambin prontamente a las transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el debate nacional sobre el currculum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves: el debate que se produjo el ao 2002 con la modificacin del sistema de ingreso a la educacin superior, y que concluy con el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisin de la extensin del currculum vigente a la luz de la implementacin, la reflexin que se produjo en el Congreso de Currculum organizado el ao 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusin sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin el ao 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currculum y Evaluacin, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl). 11 OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 26 4. Definir un currculo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con criterio de realidad, es decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro pas reportado en las pruebas Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales por los pases de la OECD. 5. Realizar cambios prudentes: acciones necesarias, fundadas y factibles. 6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensin de los OF/CMO considerando los lmites temporales de cada sector definidos en los planes de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currculum. 7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas sociales especficas (por ejemplo, incrementar la formacin ciudadana)". ("Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", op. cit.).
Los fundamentos para tomar esta decisin fueron consensuados mediante una consulta pblica, realizada el ao 2007, en la que se establecan los siguientes objetivos:
"Para los sectores de aprendizaje: - Mejorar la redaccin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensin y mejorar su claridad. - Mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos. - Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mnimos Obligatorios. - Reducir la extensin del currculum (especialmente en ciencias sociales y naturales). - Fortalecer la presencia transversal de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs), en educacin bsica y media.
Respecto a temas de organizacin del Currculum: - Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educacin bsica y media. - Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educacin bsica y media. - Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo. - Definir objetivos y contenidos especficos de Ingls. - Reformular la formacin diferenciada Humanstico-Cientfica" ( 12 ).
En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuracin curricular precedente (1996, 1997, 2002), con relacin a los ejes temticos, qued plasmada del siguiente modo:
12 "Documento Presentacin General Ajuste Curricular. Consulta Pblica Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de Currculum y Evaluacin, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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PRIMER CICLO EGB (2002) SEGUNDO CICLO EGB (1996) EDUCACIN MEDIA (1997) Comunicacin oral Lectura Escritura Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma Comunicacin oral El lenguaje en los medios de comunicacin Lenguaje audiovisual Lectura de textos informativos Lectura de textos literarios Literatura Estrategias de lectura Estrategias de estudio Produccin de textos escritos Dramatizaciones Reflexin sobre el lenguaje Comunicacin oral Comunicacin escrita Literatura Medios de comunicacin
La homologacin de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares qued consolidada del siguiente modo:
PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIN MEDIA Comunicacin oral Comunicacin oral Comunicacin oral Lectura Lectura Lectura Escritura Escritura Escritura
Llama poderosamente la atencin que esta ordenacin sea plenamente equivalente a la propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situacin que hace pensar que el currculo actual se organiz con vistas a servir a los MPA, y no al revs, como es lo usual en otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberan haber sido elaborados sobre la base del currculo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este ltimo. En la actual situacin sistmica, es el currculo el que sirve de referencia a los MPA.
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3.2. Secuencia y relacin de los OF / CMO
Tablas de OF por eje temtico decreto 254 - 2009
Nivel Oralidad Lectura Escritura I
M e d i o
1. Interactuar oralmente con propiedad a travs del dilogo en diversas situaciones comu- nicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro. 2. Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresin oral y la de los otros. 3. Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 4. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos gneros y pocas, reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento personal y contrastndola con las visiones de realidad propias y ajenas. 5. Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin sobre s mismo y los dems. 6. Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos mbitos. 7. Leer comprensivamente inter- pretando el sentido global del texto segn las posibles perspectivas, evaluando lo ledo. 8. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicacin, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo. 9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn contenido, propsito y audiencia. 10. Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo.
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Nivel Oralidad Lectura Escritura I I
M e d i o
1. Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente expositi- vas, analizando conceptos y formulando juicios fun- damentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y de dar a conocer sus ideas. 2. Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posicin, abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia. 3. Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas pocas, gneros y culturas relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su capacidad crtica. 5. Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, la sensibilidad social y la reflexin sobre el entorno cultural y social actual. 6. Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y elec- trnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos mbitos. 7. Leer comprensivamente inter- pretando el sentido global del texto segn las posibles perspectivas, evaluando lo ledo. 8. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin, los mundos presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles interpretaciones que de ellos ofrecen. 9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn contenido, propsito y audiencia. 10. Utilizar adecuadamente un lxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 11. Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. 12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin. 13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo.
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Nivel Oralidad Lectura Escritura I I I
M e d i o
1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comuni- cativas, predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los inter- locutores, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, di- sentir legtimamente y lograr consensos. 2. Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posicin e influir positivamente en la formacin de ideas y actitudes. 3. Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos gneros, pocas y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visin de mundo y la de otros. 5. Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, potenciando el conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo. 6. Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo. 7. Leer comprensivamente variados textos, identificando argumen- taciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos ledos. 8. Leer comprensivamente, in- terpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. 9. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin las relaciones entre las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedi- mientos que emplean para ello. 10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, segn el contenido, propsito y audiencia. 11. Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 12. Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a convenciones de edicin y presentacin. 14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del mundo.
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Nivel Oralidad Lectura Escritura I V
M e d i o
1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legtimamente y lograr consensos. 2. Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente. 3. Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para comunicar los mensajes con eficacia. 4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear mltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales. 5. Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo. 6. Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo. 7. Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente, argumen- taciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin, en situaciones pblicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados. 8. Leer comprensivamente, inter- pretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto socio- cultural de su produccin. 9. Interpretar, analizar y leer crticamente los mensajes de los medios de comunicacin, evalundolos en relacin con sus propios valores para formarse una opinin personal sobre dichos mensajes. 10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, segn contenido, propsito y audiencia. 11. Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 12. Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a convenciones de edicin y presentacin. 14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del mundo.
La primera constatacin de esta nueva estructura curricular, con relacin a la PSU de Lenguaje, es que del total de tres ejes temticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba solo podr trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a cabo experimentaciones sistemticas con relacin a escritura, su implementacin, desde un punto de vista logstico, supone una serie de problemas prcticos de muy difcil solucin. Entre otros: Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 32 Eleccin del modelo de estmulo para escritura: o redaccin de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT ( 13 ), en Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Catlica para alumnos matriculados por promocin ( 14 ), por ejemplo). o redaccin de una respuesta, con relacin a comprensin de lectura, lo que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo texto (modelo DEMRE). Eleccin de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las investigaciones de las pruebas SAT, el mnimo aceptable para preguntas abiertas son tres por instrumento. Universo de rendicin de pruebas: el volumen de alumnos que est rindiendo la PSU cada ao, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas de respuesta para pregunta abierta. Plazo de correccin: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un milln de hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura ptica, diagnstico, discrepancia, consolidacin), as como todos los procedimientos de clculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estndar, revisin aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte das. En este mismo lapso es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los procedimientos de correccin incluyen revisin humana de dicho corpus, lo que implica procesos de doble correccin y de muestreo aleatorio para chequear la consistencia interna de las rbricas y de los criterios de evaluacin de las preguntas abiertas. El proceso tambin supone una gran cantidad de correctores y supervisores especializados en estas tareas. Una solucin alternativa a esta dificultad sera aplicar la prueba de escritura en junio de cada ao, y procesar sus resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de noviembre o comienzos de diciembre del mismo ao. Sin embargo, las recomendaciones del ETS ( 15 ) con relacin a este procedimiento advierten que se tratara de dos puntajes autnomos, no vinculables estadsticamente con relacin a un mismo objeto: prueba de seleccin para las universidades chilenas.
Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el nico eje que podr ser evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO. Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque entre el currculo de 1998 y el actual de 2009.
13 Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home 14 Cfr.: http://www.uc.cl/index.php 15 Cfr.: https://www.ets.org/ Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254
Nivel I Medio II Medio III Medio IV Medio OF (acciones pedaggicas) Disfrutar (lectura de obras literarias), reconocer (valor formacin), contrastar (visiones realidad propia y ajena), valorar (actitud crtica), vincular (otras manifestaciones artsticas), desarrollar (pensamiento analtico), leer, integrar (variados elementos complejos) interpretar (sentido global del texto) evaluar, interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista) reconocer, valorar, ampliar (perspectivas y visiones de mundo) Disfrutar (lectura de obras literarias), valorar, vincular (otras manifestaciones artsticas), desarrollar (pensamiento analtico), leer (comprensivamente), integrar (variados elementos complejos), interpretar (sentido global del texto), evaluar, interpretar (mundos presentados), identificar (elementos constitutivos), valorar (interpretaciones). Disfrutar (lectura de obras literarias significativas), ampliar (conocimiento, visin de mundo), valorar (lectura de obras literarias), vincular (otras manifestaciones artsticas), desarrollar (pensamiento analtico), potenciar (conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo), leer (comprensivamente), construir (diferentes visiones de mundo), identificar (argumentaciones), evaluar (validez de los argumentos), interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos). Disfrutar (lectura de obras literarias significativas), valorar (lectura de obras literarias), vincular (otras manifestaciones artsticas), desarrollar (pensamiento analtico), leer (comprensivamente), evaluar (validez planteamientos presentados), interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos), interpretar, analizar y leer (crticamente mensajes de los medios), evaluar, formarse (opinin personal).
A fin de hacer ms comprensible los ncleos de accin que propone este nuevo enfoque curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente, ordenados segn grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuacin: Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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1. leer (comprensivamente) 2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas) 3. reconocer (valor formacin) 4. contrastar (visiones realidad propia y ajena) 5. identificar (elementos constitutivos) a. identificar (argumentaciones) 6. integrar (variados elementos complejos) 7. interpretar (sentido global del texto) a. interpretar (mundos presentados) b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista) c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos) 8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo) 9. potenciar (conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo) 10. construir (diferentes visiones de mundo) 11. desarrollar (pensamiento analtico) 12. vincular (otras manifestaciones artsticas) 13. evaluar (validez planteamientos presentados) a. evaluar (validez de los argumentos) 14. valorar (lectura de obras literarias) a. valorar (interpretaciones) 15. formarse (opinin personal)
Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensin de lectura, los OF ms atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los siguientes (en negritas, el verbo en su enunciacin proveniente del currculo, eje de lectura; en cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso lector):
1. leer (comprender, analizar) 2. reconocer (identificar) 3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar) 4. identificar (identificar) 5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente) 6. interpretar (interpretar) 7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar) 8. vincular (extrapolar, transformar) 9. evaluar (evaluar) 10. valorar (evaluar) 11. formarse (inferir, interpretar, evaluar) Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 35 Hay que destacar, eso s, que el mayor cambio en el enfoque del currculo del ao 2009 con relacin al currculo de 1998, es la nocin de competencia que integra el primero ( 16 ). Por tanto, ms que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecucin no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el contrario, lo que se acenta es su carcter integrativo y sistmico. De all que, entonces, el nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco terico de la prueba PISA, por ejemplo, ya que en esta, la concepcin de competencia es entendida como la sumatoria de contenido ms la capacidad de ejecucin del mismo, a travs de diversas situaciones de comunicacin, y en particular, en la realizacin de tareas de lectura de variada naturaleza, segn su propsito, contexto o situacin comunicativa, gneros discursivos, temas o tpicos, formas discursivas, clases de textos y tipos de discurso, interaccin de los enunciadores, construccin del significado, etc. A diferencia de lo que ocurri con el proyecto SIES y la intervencin de la Mesa Escolar del ao 2002, en que esta ltima fij la referencia curricular en los CMO, sin considerar la participacin de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrar OF y CMO bajo la perspectiva de competencia ya enunciada. Con relacin a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de contenidos (ver pginas siguientes):
16 Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L)". Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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I Medio 1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantstico, para reflexionar sobre ellos desde una concepcin de mundo personal y la de otros, y su vinculacin con diversas manifestaciones artsticas. 1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros. 1007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas. 1008 Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin global. 1009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y propsitos. 1010 Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su produccin y potenciando su capacidad crtica y creativa. 1011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin e ideas, de creacin de imgenes de mundo y formacin de opinin.
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II Medio 2005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crtica y su sensibilidad social. 2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficcin y la realidad, entre otros; en textos no literarios, lxico especializado, referencias a otros textos, entre otros. 2007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas. 2008 Evaluacin de lo ledo, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensin global. 2009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, monlogo; ideas, puntos de vista, propsitos y perspectivas. 2010 Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relacin con los contextos histricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artsticas, desde una concepcin personal, social y la de otros. 2011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de presentacin de imgenes de mundo, y la formacin de una opinin personal.
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III Medio 3004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexin sobre s mismo y sobre el mundo. 3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas, para identificar propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes. 3006 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra. 3007 Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simblicos, para la comprensin de su sentido global y su vinculacin con el contexto sociocultural de su produccin. 3008 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en los textos ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologas o movimientos literarios. 3009 Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales. 3010 Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observacin del componente argumentativo de ellos y evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de los procedimientos de persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).
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IV Medio 4004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicacin, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo. 4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes. 4006 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en la identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de los textos a partir de sus nfasis y matices, ambigedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo. 4007 Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los hablantes; transgresin del tiempo y del espacio; mezcla de gneros; fragmentacin de los discursos, enumeracin catica, corriente de la conciencia, reconociendo su funcin en la construccin de los sentidos de las obras ledas. 4008 Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad. 4009 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y elementos formales. 4010 Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de comunicacin (textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de inters, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 40 Tal como podemos apreciar, la secuencia de contenidos del eje lectura abarca los tres ejes del anterior currculo: lengua castellana, literatura y medios de comunicacin. Desde esta perspectiva, encontraremos CMOs referidos a:
lectura de textos no literarios (cdigos 1006, 2006, 3005, 4005, p. e.); lectura de textos literarios (cdigos 1005, 2005, 3004 y 4004, p. e.); lectura de textos mediticos (cdigos 1011, 2011, 3010 y 4010, p. e.).
En este sentido, el cambio de enfoque curricular desplaz la clasificacin temtica del currculo anterior, por una clasificacin procedimental:
Currculo 1996-1997-2002 Currculo 2009 Ejes curriculares Procedimiento lingstico Ejes curriculares 2009 Tratamiento temtico Lengua castellana Hablar / escuchar Oralidad Textos no literarios, literarios y de medios de comunicacin Literatura Leer Lectura Medios masivos de comunicacin
Escribir Escritura
En otros trminos, los mismos temas del currculo anterior ahora son vistos en tanto procedimientos referidos a los objetos de los cuales dan cuenta. Este cambio de perspectiva no afecta el contenido en s mismo, sino el modo en el que se plantea dicho contenido, pues la injerencia de la nocin de competencia es gravitante en la consecucin de los OF mediante los CMO. De hecho, la carga procedimental desplaza el dominio enciclopdico de los CMO por un dominio de actuacin (o de realizacin, ejecucin [performance]) ( 17 ), consecuente con la idea de competencia que se le asocia.
17 "La actuacin depende de la competencia (el sistema de reglas), del sujeto psicolgico, de la situacin de comunicacin; en efecto, depende de muy diversos factores, como la memoria, la atencin, el contexto social, las relaciones psicosociales entre el hablante y el interlocutor, la afectividad de los que participan en la comunicacin, etc. (...)" (Dubois et al., 1998:10). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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3.3. Propuesta para una prueba de Lenguaje con ajustes curriculares
A partir de las consideraciones anteriores, surgen una serie de condiciones en el modelamiento del constructo para la nueva versin de la prueba de Lenguaje. Hay que recordar, que una de las consecuencias inmediatas del cambio de Prueba de Aptitud Acadmica Verbal (PAA-V) a la Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje (PSU-L), fue la modificacin de la estructura de la anterior prueba:
Tabla comparacin estructura PAA-V / PSU-L
PAA-V PSU-L Seccin Cantidad temes Seccin Cantidad temes Trmino excluido 24 I. Conocimientos y habilidades bsicas de Lengua Castellana y Comunicacin 15 Ilativos 15 II. Indicadores de produccin de textos II.1 Conectores 5 Plan de redaccin 12 II. Indicadores de produccin de textos II.2 Plan de redaccin 10 Comprensin de lectura 24 (3 textos con 8 preguntas c/u) III. Comprensin de lectura III.1 Vocabulario contextual 15 III.2 Comprensin de lectura 35 Total temes 75 Total temes 80 Tiempo respuesta 2 horas Tiempo respuesta 2 horas 15 minutos
En trminos muy simples, la estructura de la PSU-L supuso las siguientes condiciones:
que todos los temes de la prueba contaran con referencia curricular; Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 42 que hubiera una seccin de la prueba, al menos, que se concentrara en indagar sobre el conocimiento de los estudiantes con relacin a los que el proyecto SIES ( 18 ) defini como "lenguaje bsico de la disciplina", que en el caso de esta prueba, se radic en la seccin I; que se integraran las secciones o tipos de temes de la anterior PAA-V, en tanto dichos temes contribuan al propsito del instrumento; se mantuvo del constructo anterior la seccin de ilativos (ahora denominados conectores), plan de redaccin (con igual nombre), y comprensin de lectura (que incorpor el vocabulario contextual);
La presencia de los ajustes curriculares, sobre todo, en lo concerniente a la medicin de uno solo de los ejes del currculo (lectura), supondr un nuevo cambio en la estructura de la prueba. De hecho, la seccin I de la actual prueba deber desaparecer, en virtud de la diferencia de enfoque que existe entre el currculo de 1998 y el de 2009. La nocin de "lenguaje bsico de la disciplina" sostenida por el proyecto SIES, tena sentido solo en la medida que buscaba indagar en el conocimiento bsico que los postulantes tuvieran de cada uno de los constructos de la prueba. Sin embargo, en Lenguaje, a diferencia de lo que puede ocurrir en Biologa o en Qumica, indagar en el "lenguaje bsico de la disciplina" tiende a minimizar el verdadero objetivo del instrumento (seleccionar postulantes para continuar estudios superiores), que es constatar el nivel del desempeo de los estudiantes sobre sus capacidades de procesar diversos tipos de textos y resolver las tareas de lectura que les son propias. La constitucin del temario para la PSU-L (decreto 220) consider, entonces, la nocin de referencia curricular efectiva, que ya se explic oportunamente. En el caso de la PSU-L se prefiri que dicha referencia no estuviera mediatizada por la constitucin de "dominios" de evaluacin, sino que los dominios fueron entendidos como los propios ejes temticos del currculo: lengua castellana, literatura y medios masivos de comunicacin. Esta opcin de la PSU-L se debi a que necesariamente al establecer dominios, se produce un "filtro" sobre el objeto de la medicin (en este caso el currculo), cuestin que se prefiri resolver mediante la medicin directa de los CMO, sin intermediacin de dominios evaluativos. Dicho de otro modo, los dominios de la PSU-L se corresponden con las denominaciones curriculares de los ejes. Las nicas excepciones a este procedimiento la constituyeron los CMO que no pueden ser evaluados mediante una prueba de "lpiz y papel", y que fueron debidamente consignados en la respectiva matriz de referencia curricular para la elaboracin de los temes de lenguaje ( 19 ). En dicha matriz, todos aquellos contenidos no susceptibles de evaluacin mediante la actual PSU-L fueron indicados con las siglas NM (no medible), a fin de establecer qu se poda evaluar efectivamente y qu no se poda evaluar con relacin al constructo establecido. Una vez realizada esta operacin, se propuso un temario, que es una agrupacin genrica de denominaciones que engloban los CMO bajo rtulos que abarcan varios CMO conectados por relaciones curriculares de dependencia, jerarqua o causa-efecto, sin que tales rtulos deban ser entendidos como "dominios" de evaluacin, sino, simplemente como una nomenclatura simplificada del propio currculum de Lenguaje. En este contexto, el temario de la PSU-L del decreto 220 consideraba los siguientes mbitos de medicin (ver tabla siguiente):
18 Cfr.: http://www.conicyt.cl/fondef/?s=proyecto+sies 19 Ver Captulo III: "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje". Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 43 Temario PSU-L, decreto 220 Lengua Castellana Literatura Medios de comunicacin La comunicacin dialgica. Actos de habla bsicos. Modalizaciones discursivas. Lectura de textos de interaccin comunicativa. Principios de ortografa y de gramtica oracional y textual. Recursos paraverbales y no verbales. Lectura de textos expositivos. Principios de organizacin del discurso expositivo. Lectura de textos argumentativos. Principios de organizacin del discurso argumentativo. Lectura de textos enunciados en situaciones pblicas de comunicacin. Principios de organizacin de los discursos enunciados en situaciones pblicas de comunicacin.
Componentes constitutivos bsicos de las obras literarias. Comprensin e interpretacin de los textos literarios con relacin a su contexto histrico. Configuracin de los mundos literarios. Gneros literarios (narrativo, lrico, dramtico). Comprensin e interpretacin de los mundos literarios con relacin a su contexto histrico, social, ideolgico. Lectura de grandes obras literarias de todos los tiempos. Comprensin e interpretacin de los mundos literarios y elementos constitutivos de las obras, a fin de descubrir los valores humanos universales y principios estticos de la literatura clsica. Observacin de las relaciones de las obras clsicas con sus contextos de produccin y recepcin. Lectura de textos de literatura contempornea. Observacin, comprensin e interpretacin de los elementos distintivos de la literatura contempornea en comparacin con las obras literarias de otras pocas. Observacin, comprensin e interpretacin de los contextos de produccin y recepcin de la literatura contempornea, as como de las manifestaciones culturales de la contemporaneidad presentes en ella (cine, televisin, cmics, etc.).
La interaccin comunicativa en los medios de comunicacin. Variedad de propsitos de los medios de comunicacin en la sociedad. Variedad de imgenes de mundo propuestas por los medios de comunicacin. Relaciones entre el contexto cultural y las imgenes de mundo propuestas por los medios de comunicacin. Comparacin de informaciones y versiones de un mismo hecho en los medios de comunicacin. Situaciones de interaccin comunicativa de tipo argumentativo en los medios de comunicacin. Caractersticas y elementos distintivos de los mensajes contemporneos en los medios de comunicacin.
Para poder atender la propuesta de ajuste curriculares (2009), la elaboracin de un nuevo temario se organizar del siguiente modo: Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 44 Procesos
Procesos de lectura: medidos en forma directa. Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas (I y II Medio). Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y propsitos (I Medio). Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin global (I Medio). Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, monlogo; ideas, puntos de vista, propsitos y perspectivas (II Medio). Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra (III Medio). Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en la identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de los textos a partir de sus nfasis y matices, ambigedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo (IV Medio).
Procesos de escritura: medidos de forma indirecta. Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia (I Medio). Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo (I Medio).
Conectores: Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto (III Medio). Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin (III Medio).
Plan de redaccin: Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin (II Medio). Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin) integrando recursos de diseo y algunas convenciones de edicin para lograr calidad y eficacia en la presentacin de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales (II Medio).
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 45 Temas (segn tipos de textos) Textos no literarios Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos complejos: () en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros (I Medio). Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: () en textos no literarios, lxico especializado, referencias a otros textos, entre otros. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas, para identificar propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes (IV Medio). Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad (IV Medio). Textos literarios Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantstico, para reflexionar sobre ellos desde una concepcin de mundo personal y la de otros, y su vinculacin con diversas manifestaciones artsticas (I Medio). Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros () (I Medio). Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su produccin y potenciando su capacidad crtica y creativa (I Medio). Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crtica y su sensibilidad social (II Medio). Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 46 variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficcin y la realidad, entre otros () (II Medio). Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relacin con los contextos histricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artsticas, desde una concepcin personal, social y la de otros (II Medio). Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexin sobre s mismo y sobre el mundo (III Medio). Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simblicos, para la comprensin de su sentido global y su vinculacin con el contexto sociocultural de su produccin (III Medio). Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en los textos ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologas o movimientos literarios (III Medio). Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales (III Medio). Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicacin, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo (IV Medio). Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los hablantes; transgresin del tiempo y del espacio; mezcla de gneros; fragmentacin de los discursos, enumeracin catica, corriente de la conciencia, reconociendo su funcin en la construccin de los sentidos de las obras ledas (IV Medio). Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y elementos formales (IV Medio). Textos de los medios de comunicacin Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin e ideas, de creacin de imgenes de mundo y formacin de opinin (I Medio). Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de presentacin de imgenes de mundo, y la formacin de una opinin personal (II Medio). Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observacin del componente argumentativo de ellos y evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de los procedimientos de persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo deseable, entre otros) (III Medio). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 47 Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de comunicacin (textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de inters, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social (IV Medio).
A diferencia del temario anterior (PSU-L decreto 220), en este caso se presentan dos variables a considerar:
procesos: referidos a aspectos genricos de la comprensin de lectura, cuya ocurrencia es transversal a los temas de los textos, indistintamente si estos son literarios o no literarios, o pertenecientes a los medios de comunicacin. temas: referidos a aspectos especficos o propios de categoras genricas de textos, agrupados en tres grandes divisiones: o textos no literarios: representados mayoritariamente por los tipos de discurso dialgico, expositivo, argumentativo. o textos literarios: representados por los tres grandes gneros del discurso literario: poesa, narrativa y textos dramticos. o textos de los medios de comunicacin: representados por los gneros propios de los medios, segn el tipo de medio: discurso de la prensa escrita, radial, televisivo, pginas web, etc.
3.3.1. Etapa de transicin
A fin de poder cumplir cabalmente con el propsito de la PSU-L (seleccionar postulantes a la universidad segn el modelo de referencia curricular), se hace necesario establecer un perodo de transicin entre el decreto 220 (actual PSU-L) y el decreto 254 (futura PSU-L), de modo tal de que el cambio de modelo curricular quede subsumido y mitigado en la propia estructura de la prueba. El Mineduc haba establecido un cronograma para los ajustes curriculares que se iniciaba el ao 2010. Sin embargo, efecto inmediato del terremoto y del cambio de administracin gubernamental, los ajustes curriculares quedaron solo en marcha blanca en dicho ao. El Mineduc estableci un nuevo cronograma, que es el que se indica a continuacin ( 20 ):
20 www.mineduc.cl Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Ao Nivel / Curso 2010 Marcha blanca para I Medio 2011 I Medio 2012 II Medio 2013 III Medio 2014 IV Medio
Lo anterior significa que la primera promocin que egresar de la Educacin Media con el nuevo modelo de ajustes curriculares propuesto por el decreto 254 ser la cohorte del ao 2014. Esta situacin tiene una serie de implicancias para la PSU-L, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:
las pruebas de los aos 2012 (admisin 2013) y 2013 (admisin 2014), estarn referidas al currculo del decreto 220; como las preguntas de las pruebas oficiales suponen su validacin estadstica con, a lo menos, un ao de anticipacin, los temes que componen las pruebas son probados en pretests, o pruebas piloto, que estn desplazadas un ao con relacin a su uso en pruebas oficiales; esta condicin establece el siguiente cronograma de trnsito del currculo 220 al 254:
Ao Pretest / Nivel 2012 I y II Medio 2013 III Medio 2014 IV Medio
si el ao 2014 se estn probando preguntas para IV Ao Medio, entonces la prueba oficial de ese ao (admisin 2015), no podr incluir temas de IV medio pertenecientes al currculo del decreto 254, sino solo temas considerados entre I y III medio. Esta situacin obedece a los estndares de elaboracin de instrumentos (AERA, 2008), que proponen que los temes pretesteados en un ao determinado con alumnos de la promocin de ese mismo ao, solo pueden ser utilizados a contar del ao siguiente. Sin embargo, como la prueba debe considerar la experiencia de Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 49 clases de los cuatro aos de enseanza media, los temas del IV medio sern abordados solo en virtud del cruce de contenidos que sean comunes entre el IV medio del decreto 220 y el IV medio del decreto 254, en el eje de Lectura. en virtud de estas condiciones, el cronograma definitivo del trnsito hacia el currculo del decreto 254 para las pruebas oficiales quedar establecido como se indica a continuacin:
Ao Admisin Decreto Niveles / Cursos 2012 2013 220 I a IV Medio 2013 2014 220 I a IV Medio 2014 2015 254 I a III Medio 2015 2016 254 I a IV Medio
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 50 3.3.2. Propuesta de nueva estructura para la PSU-L, con decreto 254
Tal como ya se expusiera anteriormente, los nuevos ajustes curriculares determinarn una adecuacin de la estructura de la actual prueba por otra. La nueva arquitectura curricular incidir en los tipos de temes que componen el instrumento, as como en su distribucin en el mismo. La seccin I de la actual PSU-L ("Conocimientos y habilidades bsicas de Lengua Castellana y Comunicacin") pierde su relevancia con el decreto 254, ya que la nocin de competencia propuesta por el currculo ( 21 ), y la consonancia que se produce con la definicin del perfil de competencias para la PSU-L, hace inviable la utilizacin de este tipo de preguntas en la nueva estructura de la PSU-L. Desde un punto de vista operativo, la definicin de un perfil de competencias para la prueba de Lenguaje, queda establecida del siguiente modo:
Los alumnos deben: Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y gneros discursivos, para procesar la informacin all contenida, tanto en el nivel explcito (literal y denotativo) como implcito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a travs de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y recuperacin de la informacin, su interpretacin y su evaluacin, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.
Como el nfasis del currculo definido por el decreto 254 est dado por la lectura comprensiva, al igual que en la definicin del perfil de competencias para la prueba, temes que indaguen por el "lenguaje bsico de la disciplina" quedan al margen de dicha definicin, ya que se trataba generalmente de preguntas aisladas (temes como unidades discretas), que indagaban en el conocimiento de definiciones, recuerdo de conceptos, identificacin de rasgos distintivos, caracterizacin de aspectos genricos, etc.; las operaciones mentales (cognitivas) asociadas a este tipo de temes, quedan subsumidas en la comprensin de lectura, en virtud de la mayor complejidad y variedad de situaciones cognitivas que requiere la lectura comprensiva de distintos tipos y gneros de textos; de igual modo, la relacin de interdependencia de los temes con los textos que de ellos derivan tambin incide en la eliminacin de los temes aislados de la seccin I de la prueba referida al decreto 220. Una situacin similar ocurre con los temes de vocabulario contextual. En su definicin operativa para la PSU-L, los temes de vocabulario contextual indagaban por los fenmenos lingsticos definidos como denotacin y connotacin, mediante una sola pregunta, que buscaba que los postulantes pudieran sustituir un trmino o palabra lema, en un contexto determinado, al interior de un texto de comprensin de lectura ( 22 ). Si bien la intencin de incluir este tipo de ejercicio en comprensin de lectura era remplazar los anteriores temes de trmino excluido de la PAA-V, por cuanto estos solo indagaban en el conocimiento lexical (acepciones)
21 Ver Captulo II: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L)". 22 Cfr. "Marco terico prueba de Lenguaje y Comunicacin", captulo VII, Supuestos tericos en los que se fundamenta la PSU-L, pp. 157-205. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 51 de los trminos, sin mediacin de un contexto, lo que tenda a una apropiacin lexical memorstica por parte de los postulantes, los temes de vocabulario contextual, pretendan elidir esta mecanizacin lexical, instando al postulante a procesar las dimensiones denotativas y connotativas de las palabras guas, por sustituciones equivalentes semnticamente, segn el contexto de aparicin efectivo de los trminos. Sin embargo, la evidencia emprica recogida en los aos de aplicacin de la PSU-L, desde el 2003 al 2013, indica que los postulantes tendan a la resolucin de estos ejercicios como si se tratara de sinnimos, cuestin que afectaba la definicin inicial para el vocabulario contextual. De hecho, la validacin estadstica de este tipo de temes se fue haciendo cada vez ms compleja, dada las naturales dificultades lingsticas de los textos utilizados; a saber:
si el trmino gua era una palabra utilizada en un discurso no literario, cuyo carcter era eminentemente denotativo, las opciones deban seguir el mismo paradigma denotativo; sin embargo, en muchas ocasiones el trmino que realizaba la sustitucin del modo ms adecuado estaba orientado hacia el aspecto connotativo de su significado contextual; si el trmino gua era una palabra en un discurso literario, los problemas eran an mayores, pues, el discurso literario, de suyo connotativo, en ocasiones admita sustituciones de la dimensin denotativa; las mayores dificultades se empezaron a presentar con textos lricos, donde sustituir un trmino ya no slo incida en las variables antedichas, sino que adems afectaba la rima y la mtrica de los versos. Progresivamente se dej de construir temes de vocabulario contextual referidos a poemas, y luego se prefiri no elaborar temes de vocabulario contextual referidos a textos literarios; la decisin de elaborar vocabulario contextual slo con textos no literarios tampoco redund en una solucin efectiva del problema, ya que el discurso no literario est permeado de expresiones figuradas, ya sea en su formato de figuras del discurso, figuras retricas o figuras literarias, propiamente dichas, lo que haca particularmente dificultoso construir temes de vocabulario contextual que cumplieran adecuadamente con todas las condiciones anteriores.
La situacin previamente descrita nos lleva a proponer la modificacin de los temes de vocabulario contextual. Cualquier prueba de lenguaje, sobre todo en comprensin de lectura, supone la inclusin de temes referidos al conocimiento del vocabulario, en alguna de sus mltiples variables. De all que la nueva propuesta de estructura de la prueba no puede dejar de evaluar estas dimensiones, pero la diferencia estar dada por el tipo de ejercicios que se propondr. La propuesta consiste en sustituir los ejercicios actuales de vocabulario contextual, por otro que mida las mismas habilidades, pero cuya estructura ha sido modificada, como se aprecia en la siguiente tabla:
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 52 Ejemplo tem vocabulario contextual, procesos de admisin 2003-2015 Ejemplo tem vocabulario contextual, a contar del proceso de admisin 2016 "A pesar de todos nuestros asombros y reacciones; a pesar de todas las prdidas que nos dejan anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de un mundo invisible, pero palpable, deseo que las verdades y percepciones de estos cuentos reflejen autnticamente la psique del lector ante su propia mirada de algn modo hermoso e iluminado. En efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros miedos ms terrorficos, todos nuestros amores anhelados y todas nuestras esperanzas.
TERRORFICOS
A) catastrficos B) espeluznantes C) fantasmagricos D) deleznables E) abominables
Ficha de referencia curricular: Eje temtico: Lengua Castellana Nivel: I Medio CMO del Marco Curricular: Produccin de textos escritos correspondientes a situaciones habituales de interaccin comunicativa, tanto pblicas como privadas, dando oportunidad para el fortalecimiento del manejo de elementos bsicos de la gramtica oracional y la ortografa correspondientes a este tipo de textos. Contenido del Programa de Estudio: Reconocimiento y desarrollo de la situacin de enunciacin de textos escritos: a) contextualizacin del texto; b) situacin de comunicacin y sus componentes; c) tipo de texto; d) superestructura o esquema tipolgico; e) funcin del lenguaje; modo, tiempo, personas gramaticales, modalizacin, pronombres, nexos, lxico y puntuacin; f) relaciones sintcticas; oraciones complejas, orden de las palabras, puntuacin intraoracional; g) ortografa acentual y literal. Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar "A pesar de todos nuestros asombros y reacciones; a pesar de todas las prdidas que nos dejan anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de un mundo invisible, pero palpable, deseo que las verdades y percepciones de estos cuentos reflejen autnticamente la psique del lector ante su propia mirada de algn modo hermoso e iluminado. En efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros miedos ms terrorficos, todos nuestros amores anhelados y todas nuestras esperanzas.
Cul es el sentido del trmino TERRORFICOS en el fragmento anterior? A) CATASTRFICOS, porque los cuentos se refieren a los eventos ms trgicos en la vida de las personas. B) ESPELUZNANTES, porque los cuentos representan los temores que subyacen en todos nosotros. C) FANTASMAGRICOS, porque los cuentos apelan al carcter ilusorio de las experiencias de miedo de las personas. D) DELEZNABLES, porque los cuentos aluden a los aspectos ms despreciables de la existencia humana. E) ABOMINABLES, porque los cuentos narran hechos condenables y despreciables, que provocan horror y rechazo. Ficha de referencia curricular: Eje temtico: Escritura Nivel: II Medio OF del Marco Curricular: Utilizar adecuadamente un lxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. CMO del Marco Curricular: Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y audiencia, especificando diferencias terminolgicas o de matices para precisar significados menos frecuentes. Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 53 Tal como se puede apreciar, la principal diferencia para evaluar vocabulario contextual entre el modelo del currculo del decreto 220 y el del decreto 254 consiste en que en este ltimo no solo se incluye el trmino que ser sustituido, sino adems una explicacin temtica del motivo que justifica su sustitucin en el texto o fragmento en que aparece el trmino lema. A partir de la anterior caracterizacin, y considerando los aspectos antes expuestos, se propone como nuevo formato de prueba el que se indica a continuacin:
Tabla estructura propuesta PSU-L, segn decreto 254 Seccin Tipo de temes Cantidad de temes II.1 Indicadores de produccin de textos Conectores 10 II.2 Indicadores de produccin de textos Plan de redaccin 15 III.1 Comprensin de lectura Vocabulario contextual 15 III.2 Comprensin de lectura Comprensin de lectura 40 Tiempo de resolucin: 2 horas 30 minutos Total: 80 temes
Para esta tabla con la estructura propuesta a contar del ao 2014, hay que considerar que, por mandato del Consejo de Rectores, y en virtud del informe de la evaluacin de la empresa Pearson a la PSU, a partir del Proceso de Admisin 2014 (ao lectivo 2013), se incorporaron cinco (5) preguntas piloto a la prueba definitiva, adecuadamente distribuidas entre las ochenta (80) preguntas que conforman el instrumento. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Captulo II: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L)
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 58 Presentacin
El objetivo de este perfil de competencias para la Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es definir qu son las competencias para el currculo y cmo son medidas en esta prueba, qu se entiende por competencias en el subsector de Lenguaje y Comunicacin y cmo estas se integran al diseo global del instrumento. El Marco Curricular proveniente del decreto 220, para el subsector de Lenguaje y Comunicacin, declaraba lo siguiente con relacin a la idea de competencia:
"El desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de complejidad creciente es el propsito global de este sector curricular en la Educacin Media. Alcanzarlo no solo permitir a los alumnos y alumnas enriquecer a lo largo de la vida entera el conocimiento en todos los sectores, sino adems desarrollar la autonoma necesaria para organizar e interpretar la informacin recibida a travs de fuentes variadas, ampliando as las perspectivas de una participacin activa en los mbitos social, laboral, econmico, poltico y cultural". (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, 1998:35).
En concordancia con lo propuesto en el Marco Curricular, en tanto formacin "para la vida" ( 23 ), el subsector de Lenguaje y Comunicacin, se orienta al desarrollo de un conjunto de capacidades lingsticas cuya principal finalidad es la comprensin y la produccin de mensajes, en los ms variados tipos de textos y discursos y en una amplia gama de situaciones comunicativas. Se declara, adems, que esta capacidad es transversal a las estructuras del conocimiento humano, de lo cual se desprende que un adecuado desarrollo de esta capacidad lingstica incidir positivamente en la adquisicin, comprensin, anlisis, reflexin y uso de estos conocimientos a lo largo de la vida. El ncleo de origen de esta capacidad lingstica general, por tanto, se radica en la esfera de lo lingstico y de lo comunicativo (que incluye otros tipos de mensajes y cdigos, como el icnico o el proxmico, por ejemplo). A partir de esta definicin curricular de competencia tan amplia y abarcadora, la PSU-L sistematiza estas nociones y las hace operativas mediante una serie de aproximaciones conceptuales y metodolgicas, cuya principal finalidad es transferir estas ideas a un instrumento que evale dicha capacidad a travs de una prueba del tipo de "lpiz y papel". Ello implica seleccionar las variables lingsticas y comunicativas
23 "El Marco de OF-CMO define una Formacin General para ambas modalidades de Educacin Media, y agrupa los sectores y subsectores del currculum que son determinantes para el aprendizaje de las competencias generales necesarias para desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)" (op. cit., p. 9). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 59 que puedan ser observables en un instrumento de evaluacin de este tipo, segregando aquellos OF y CMO susceptibles de ser medidos y representados estadsticamente en una prueba referida al currculo vigente, estandarizada, construida con relacin a norma, y cuyo propsito es seleccionar a los mejores postulantes para la continuacin de estudios superiores. Las consideraciones anteriores suponen una serie de restricciones metodolgicas y pedaggicas en la elaboracin del instrumento, que, a pesar de ello, debe articularse como una instancia vlida de medicin de lo aprendido en el subsector de Lenguaje y Comunicacin durante los doce aos de permanencia de los estudiantes en la educacin bsica y media, y en un predictor confiable de sus desempeos acadmicos para un primer ao de vida universitaria. Teniendo en consideracin estas condiciones iniciales, la PSU-L ha integrado las competencias discursivas a travs de las habilidades cognitivas representadas mediante verbos en infinitivo que preceden los OF de cada nivel de la Enseanza Media. Ello implic analizar el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin, tanto a nivel de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) como de los OF. Debemos recordar que la Mesa Escolar ( 24 ) fij la nocin de referencia curricular para este instrumento en los CMO y no en los OF. A pesar de ello, en el Comit de Lenguaje y Comunicacin decidimos resolver este problema integrando los OF a travs de las habilidades cognitivas que representaran lo ms fielmente posible las caractersticas que describimos previamente para esta prueba, y las evidencias nacionales e internacionales para este tipo de instrumentos de seleccin (especialmente en lo concerniente a comprensin de lectura).
Nocin de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicacin
En el Marco Curricular del decreto 220 (1998) no se alcanza a formular una nocin explcita de competencia, sino, que a lo sumo, esta aparece de modo implcito. En la cita a pie de pgina sobre el carcter de la formacin general, se establece un currculo orientado a la formacin de "(...) competencias generales necesarias para desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)". Sin embargo, no llega a definirse qu se entiende por competencias generales. El propio Marco Curricular, en el prrafo siguiente, insiste en el carcter y naturaleza de esta formacin general:
24 Cfr. Marco terico prueba de Lenguaje y Comunicacin, pp. 85-86. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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"La Formacin General responde a las necesidades de un proceso de formacin integral en las condiciones socioeconmicas y culturales contemporneas y debe proveer al conjunto de la matrcula las competencias de base para el crecimiento, la afirmacin de la identidad y el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadana. Desde la perspectiva de la sociedad, constituye la culminacin de la construccin, a travs del sistema escolar, de la base cultural comn de la integracin social, el crecimiento econmico y el desarrollo poltico del pas". (Objetivos..., 1998:10).
La nocin de competencia, en este sentido, apunta a la formacin de ciertas capacidades que les permitan a los individuos desempearse en la vida social, participando activamente de ella y realizando los esfuerzos necesarios para su propio desarrollo como seres humanos. De all se desprende que esta idea de competencia es eminentemente extracurricular, en cuanto el currculo es entendido como un espacio de formacin ciudadana y socializacin de los individuos. En el caso particular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, en cambio, y disciplinariamente hablando, existen definiciones precisas de la nocin de competencia, orientadas, por cierto, a la especificidad propia del mbito lingstico y comunicativo. En trminos globales, podemos hablar de las cuatro macro-competencias que conforman el currculo de Lenguaje y Comunicacin: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro macro-competencias pueden ser clasificadas en dos grandes bloques de acciones cognitivas: comprensin y produccin. As, la dimensin de la comprensin abarcar a las macro-competencias de escuchar y leer; y la dimensin de la produccin incluir hablar y escribir. En el propio currculo de Lenguaje estas macro-competencias tambin son tratadas como oralidad y escritura. Desde un punto de vista cognitivo, el ncleo de origen de estas cuatro macro- competencias son las acciones cognitivas de comprensin y produccin lingstica. El desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas acciones (comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto en los procesos cognitivos. Es decir, para que los nios puedan hablar, necesariamente deben escuchar primero; posteriormente, en la educacin formal que proporciona la escuela, para poder escribir es necesario previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones cognitivas de comprender y producir, entonces, estn estrechamente ligadas una con otra, pues la existencia de la segunda depende del desarrollo de la primera. Pedaggicamente hablando, esta distincin es operacionalizada en el currculo de Lenguaje y Comunicacin, pues los OF y los CMO avanzan desde la Enseanza Bsica en el dominio de las competencias de comprensin para ir instalando gradualmente, y cuando as sea pertinente, en paralelo, las competencias de produccin. De este modo, en el currculo de Enseanza Media, que est articulado sobre los aprendizajes de la Enseanza Bsica, se insiste en esta misma divisin, Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 61 complejizando progresivamente los niveles de dificultad de estos dos ncleos cognitivos. Habra que indicar, eso s, que esta divisin desde el punto de vista pedaggico de la enseanza de la lectura y la escritura, obedece a una necesidad puramente metodolgica y didctica, pues en la realidad mental de los individuos, estos procesos de comprensin y produccin discursiva son virtualmente simultneos (Vygotsky, 1995:197-229). En el proceso de instalacin del currculo nacional, esta divisin es recogida en los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) ( 25 ), que, en el caso de Lenguaje y Comunicacin, se materializa en el mapa de Lectura ( 26 ):
"El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda y activa de los textos, y la formacin de lectores expertos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciacin esttica". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3).
25 "(...) el conjunto de Mapas de Progreso del Aprendizaje (...) describe la secuencia tpica en que progresa el aprendizaje, en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de los estudiantes, en los distintos sectores curriculares. Esta descripcin est hecha de un modo conciso y de la forma ms clara posible para que todos puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los 12 aos de escolaridad. (...) Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currculum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario, pretenden profundizar la implementacin del currculum de la Reforma, promoviendo la observacin de las competencias claves que se deben formar". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3). 26 "El aprendizaje que promueve el currculum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo recibir pasivamente informacin, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste nicamente en la adquisicin de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos, comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en accin en distintos contextos, de creciente complejidad. (...) Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los 12 aos de trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en accin y, por ende, que se articulan al resolver o enfrentar situaciones determinadas". (Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:9-10) Cabe sealar que la definicin de competencia que presenta este documento, es tomada de la OECD (Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations, 2002). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 62 Tal como se puede apreciar, tampoco en este documento que adems se supone posee un carcter tcnico y metodolgico se explica qu es una competencia, sino, a lo sumo, se las menciona como si fuera un elemento consustancial a los conocimientos disciplinarios del subsector, y que es conocido y dominado por los usuarios de estas herramientas curriculares. Ahora bien, desde el punto de vista estrictamente disciplinario lingstico y comunicativo, la nocin de competencia se define del siguiente modo:
Este concepto fue introducido por el fundador de la gramtica generativa, Noam Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el anlisis del discurso no es posible conformarse con esta competencia gramatical. En efecto, a sta se agrega una competencia pragmtica que contiene reglas que permiten que un sujeto interprete un enunciado en relacin con un contexto particular (...) La etnografa de la comunicacin introdujo la nocin de competencia comunicativa: para hablar es necesario, tambin, utilizar la lengua de una manera apropiada en una gran variedad de situaciones (...) Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implcita y se adquiere en las interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de habla, saber de qu hablar en cada situacin, saber sincronizar los gestos con las palabras que se dicen y con las del coenunciador, saber manejar las imgenes del otro, en resumen, dominar los comportamientos requeridos por los diversos gneros discursivos. Esta competencia se modifica constantemente, en funcin de las experiencias que cada uno tiene. Adems, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas cuando entra en interaccin con comunidades variables (Maingueneau, 1999:25).
Desde la perspectiva disciplinaria, entonces, se distinguen tres niveles de competencias, que se jerarquizan del siguiente modo:
1. competencia gramatical: capacidad de comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones a partir de un nmero limitado de reglas sintcticas (las oraciones, posteriormente, sern entendidas como los constituyentes de unidades lingsticas mayores: textos). 2. competencia pragmtica: capacidad para interpretar textos, enunciados, oraciones y frases con relacin al contexto de produccin en que fueron emitidos. 3. competencia comunicativa: capacidad para interactuar en la ms amplia y variada gama de situaciones comunicativas, lo que incluye el dominio de las intenciones comunicativas, propsitos discursivos, situacionalidad, informatividad, interdiscursividad, etc.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 63 Estas competencias, de carcter transversal en tanto cruzan la totalidad de las habilidades, contenidos y capacidades del currculo de Lenguaje son inclusivas, en la medida en que pueden ser concebidas como una estructura piramidal, donde la competencia comunicativa subsume a la competencia pragmtica y a la competencia gramatical. De este modo, desde la Enseanza Bsica, el currculo de Lenguaje avanza desde el dominio sistemtico de la competencia gramatical, entendiendo sta como la competencia base desde la que se formarn las dos restantes, para ir avanzando progresivamente en el dominio de la competencia pragmtica y de la competencia comunicativa, que representa el mayor grado de dificultad desde el punto de vista cognitivo y de uso, cuando se requiere que los hablantes se desempeen en situaciones de un nivel de formalidad alto, utilizando un registro de habla estndar.
Nocin de competencia para la PSU-L
Del conjunto de cuatro macro-competencias base del currculo de Lenguaje, una prueba de "lpiz y papel" como la actual PSU-L solo evaluar una de dichas macro- competencias: leer. Como el desarrollo del lenguaje es producto de la concomitancia entre las cuatro macro-competencias, y como el ncleo cognitivo que da origen al uso del lenguaje supone la alternancia de las acciones de comprender y producir, la evaluacin de la lectura implica los desarrollos paralelos de las dems macro- competencias: escuchar, hablar y escribir. Dicho de otro modo, aunque la PSU-L mida solo la lectura, esta est inscrita en un conjunto interconectado de relaciones con las dems competencias. De all que el desarrollo de las otras habilidades derivadas de estas macro-competencias bsicas sean imprescindibles para un adecuado desempeo en lectura. Ahora bien, a fin de poder evaluar adecuadamente esta macro-competencia, se hace necesario filtrar del conjunto de OF aqullos que sean atingentes a la macro- competencia, y que, adems, sean posibles de medir en una prueba de "lpiz y papel". Ello, en el entendido que la finalidad del instrumento es la medicin de la lectura (como actividad compuesta de subcategoras discernibles metodolgicamente), con fines de seleccin, y, por consiguiente, la definicin de competencia de lectura para la PSU-L es la siguiente: Los alumnos deben: Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y gneros discursivos, para procesar la informacin all contenida, tanto en el nivel explcito (literal y denotativo) como implcito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a travs de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y recuperacin de la informacin, su interpretacin y su evaluacin, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.
Para poder llegar a esta definicin, los supuestos disciplinarios del rea del lenguaje y de la comunicacin, ms su consecuente adaptacin metodolgica a la finalidad del instrumento PSU-L, son los siguientes ( 27 ):
1. Existe un ncleo cognitivo encargado de la comprensin y produccin de informacin susceptible de procesarse verbalmente.
2. Estas dos dimensiones de la cognicin (comprensin y produccin) son discernibles metodolgicamente, pero en la realidad mental de los individuos pueden operar simultnea o sucesivamente.
3. Ambas dimensiones se manifiestan a travs de macro-competencias, esto es, conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmticas, que se ejecutan bajo las denominaciones genricas de escuchar, hablar, leer y escribir.
4. Estas cuatro macro-competencias se constituyen mediante la aglutinacin de las tres competencias propias del lenguaje humano: una competencia de carcter gramatical, una competencia de naturaleza pragmtica y una competencia de ndole comunicativa. La puesta en funcionamiento integral de estas tres competencias conforma la competencia discursiva de los individuos.
27 Graficados en el esquema de la pgina 76 de este documento. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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5. Para efectos de la evaluacin de la macro-competencia de lectura, el instrumento PSU-L propone tres conjuntos de tareas de lectura: a. Recuperar informacin explcita desde el texto. b. Interpretar la informacin contenida en el texto. c. Evaluar la informacin del texto.
6. A su vez, estas tres tareas de lectura son verificables a travs de las habilidades cognitivas que hacen posible su observacin; a saber: a. Para recuperar informacin explcita desde el texto: las habilidades de comprender-analizar, identificar y caracterizar. b. Para interpretar la informacin contenida en el texto: las habilidades de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, sintetizar localmente, sintetizar globalmente, inferir localmente e inferir globalmente. c. Para evaluar la informacin del texto: las habilidades de interpretar, trasformar y evaluar.
7. La focalizacin de estas habilidades cognitivas, esto es, su relacin con los textos a travs de las tareas de lectura, se presenta en dos niveles: a. Intratextual: nocin de gneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lrico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc. b. Extratextual: contexto de produccin, contexto de recepcin, historia literaria, gneros histricos, nocin de enciclopedia ( 28 ), etc.
8. Los contenidos a considerar sern los provenientes de los CMO del Marco Curricular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, o sea, Oralidad, Lectura y Escritura, y que, de hecho, constituyen los ncleos temticos de la Enseanza Media.
28 Segn Umberto Eco (1990), la enciclopedia no es solo el conjunto de saberes conceptuales referidos a los procesos de decodificacin e interpretacin de los textos, sino tambin el conocimiento del mundo y de la realidad que los sujetos poseen, y que, por cierto, vara de una persona en otra, aun cuando mantiene mltiples elementos comunes. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos:
Ncleo cognitivo:
"Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos bsicos a las estructuras simblicas que representan el contenido de nuestros pensamientos. A estas estructuras simblicas se les llama representaciones mentales. Construimos representaciones para codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla (...) El procesamiento humano de informacin surge a partir de la construccin de modelos conceptuales referentes al funcionamiento de estas representaciones mentales. Las muestras modelo que se han generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la computadora, o al menos utilizan esa metfora como base de diseo de sus explicaciones. El objetivo final de esta postura es la construccin de una representacin terica de la secuencia de eventos que ocurre mientras la informacin estmulo se transforma a travs de operaciones perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la memoria organizada (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:59).
Para los efectos de la PSU-L, esta definicin es aplicable al procesamiento de informacin de ndole verbal. Las representaciones mentales que se procesan en el ncleo cognitivo de la mente humana, se manifiestan, se hacen visibles o se evidencian mediante las operaciones de comprensin y produccin de informacin verbal, en cualquiera de sus formas (escuchar, hablar, leer y escribir). Asumimos, por tanto, que en la base de cualquier procesamiento de informacin verbal nos encontraremos con estas dos operaciones cognitivas que se entrelazan ( 29 ), pues se requieren mutuamente a fin de autocompletarse y manifestarse verbalmente. Dicho de otro modo, no existe produccin verbal (coherente, organizada, y con sentido contextual) sin comprensin verbal.
Macro-competencias: Curricularmente hablando, el conjunto de OF/CMO del subsector de Lenguaje y Comunicacin se organiza, desde la Enseanza Bsica, en la formacin de las capacidades complejas que modelan adecuadamente la comprensin y el uso del lenguaje, en un ambiente socializado, contextual a las situaciones comunicativas en las
29 Dentro de la arquitectura de la cognicin, la memoria operara, por ejemplo, mediante un mecanismo vinculante de retroalimentacin algortmica: "Un loop articulatorio que toma informacin en un formato fonolgico (tipo habla) y que incluye: un almacenamiento fonolgico pasivo que se encarga de la percepcin del habla, y un proceso articulatorio ligado a la produccin del habla" (Klinger y Vadillo, 2000:61). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 67 que deben participar los interlocutores, con reconocimiento de niveles y registros de habla, propsitos comunicativos, tipos de textos y discursos, etc. Ahora bien, para lograr estas finalidades comunicativas y lingsticas, el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje supone el reconocimiento de un conjunto de cuatro competencias genricas o macro-competencias, de las cuales se derivarn las habilidades (en tanto unidades discretas) que las constituyen: escuchar, hablar, leer y escribir. Entendemos que estas macro-competencias se ordenan en la secuencia anterior solo en virtud de su modelamiento metodolgico y didctico, pues en la mente humana estos procesos pueden ser virtualmente simultneos, antes que lineales. Invariablemente, y al igual que en los procesos mentales a nivel del ncleo cognitivo, estas macro-competencias se interconectan de, al menos, tres modos complementarios:
a) a nivel de los procesos mentales, en forma unitaria y lineal: a.1) comprensin: escuchar y leer. a.2) produccin: hablar y escribir.
b) a nivel de la secuencia de procesos lineales complementarios: b.1) oralidad: escuchar y hablar. b.2) escritura: leer y escribir.
c) a nivel de las trasposiciones isomrficas ( 30 ): c.1) de la oralidad a la escritura: escuchar y escribir. c.2) de la escritura a la oralidad: leer y hablar.
30 Podemos entender estas transformaciones como la capacidad de trasladar los esquemas de comprensin y produccin de uno a otro mbito, y/o la capacidad de trasladar los esquemas de oralidad a escritura o viceversa. Hay que tener en consideracin que estas variables van presentndose paulatinamente en el currculo de lenguaje, en concordancia con la maduracin cognitiva de los individuos. De hecho, la secuencia de OF/CMO desde la Enseanza Bsica hasta la Enseanza Media, va complejizando crecientemente estas competencias. As, en el caso de la comprensin lectora "Mooney (...) indica que los nios aprenden a hablar cuando estn rodeados de gente que les habla, con ello aprenden a expresarse para ellos mismos y con otros. De la misma forma, dice, aprenden a leer al ver y escuchar a otros interpretar un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y para otros, lo cual constituye un modelo holstico (...) Existen dos hiptesis sobre cmo ocurre el proceso de lectura: del acceso lexicolgico directo: indica que el lector va directamente del smbolo escrito al significado; de recodificacin fonolgica: sugiere que en lugar de que el lector tienda un puente directo entre el smbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en el "escuchar" internamente el sonido correspondiente a los smbolos escritos (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:109). Y en el caso de la escritura se indica que sta: "(...) es la transformacin del lenguaje oral a una forma de cdigo que permita su traduccin por los lectores que poseen la habilidad de analizar y decodificar los smbolos. Segn algunos investigadores, es un proceso mucho ms complicado que la lectura; por ejemplo, Vigotsky (...) percibe la escritura como una manifestacin del habla interna. Esta forma de lenguaje corresponde a la anterior de habla egocntrica, tpica de los nios de entre dos y seis aos. Puesto que el lenguaje interno es una forma abreviada y predicada, tiene que cambiar para acomodarse a la persona que lee. El escritor debe tomar el papel de lector (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:126). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Competencias: Estas nociones ya fueron definidas previamente en la pgina seis de este documento, y son entendidas como las capacidades bsicas que conforman el rea del lenguaje y la comunicacin. Se trata de la competencia gramatical, la pragmtica y la comunicativa. La conjuncin de las tres, a su vez, conformar lo que en la actualidad se denomina competencia discursiva. sta se entiende como "(...) la aptitud de un sujeto para producir enunciados que pertenecen a una formacin discursiva determinada (...) Esta competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formacin discursiva es saber, tambin cmo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que compiten" (Maingueneau, 1999:25-26). Por formacin discursiva entenderemos la nocin lingstica "(...) para designar conjuntos de enunciados que pueden relacionarse con un mismo sistema de reglas, histricamente determinadas (...)"(Maingueneau, 1999:51). De este modo, las formaciones discursivas son construcciones eminentemente ideolgicas, que entran en conflicto unas con las otras, se oponen, se complementan y se interconectan. Por ello, a la formacin discursiva se la refiere como una competencia interdiscursiva, en tanto mantiene relaciones de contigidad, semnticas, morfolgicas o equivalentes, con otros tipos de discursos: "Se puede denominar interdiscurso a un conjunto discursivo (de un mismo campo discursivo o de campos distintos, de pocas diferentes, etc.). (...) Si se considera un discurso en especial, tambin se puede llamar interdiscurso al conjunto de las unidades con las que ste entra en relacin. Segn el tipo de relacin interdiscursiva que se privilegie podrn ser discursos citados, discursos anteriores del mismo gnero, discursos contemporneos de otros gneros, etc." (Maingueneau, 1999:63-64). En sntesis, la interdiscursividad puede ser entendida como el mismo recurso productivo y comprensivo que literariamente se denomina intertextualidad.
Tareas de lectura: Como las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) son conjuntos complejos de acciones asociadas al ncleo cognitivo de la comprensin y la produccin verbal, y, al igual que las competencias genricas lingstico-comunicativas (gramatical, pragmtica y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a travs de una prueba de lpiz y papel, y, adems, como en el caso de la PSU-L, esta solo evaluar la comprensin de lectura, hemos mediatizado las macro-competencias y las competencias (en cuanto conjuntos imbricados de habilidades cognitivas) a travs de una serie integrativa de tareas de lectura. Por tareas de lectura, entenderemos la puesta en operacin de las macro- competencias curriculares y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que refieran y evidencien el proceso de comprensin de lectura de los postulantes, del modo ms similar al de las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularn Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 69 con los textos, discursos y situaciones de enunciacin a las que se vern enfrentados en su posterior vida acadmica. As, las tareas de lectura se ramifican en tres niveles de procesamiento de la informacin del texto:
1. Recuperar informacin explcita desde el texto: consiste en la ubicacin de datos, cifras, hechos, nombres propios, toponmicos, definiciones de conceptos claves del texto segn su contenido, reconocimiento de la forma textual, gnero discursivo, tipologas de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc. Supone almacenar segmentos de la informacin leda en la memoria a corto plazo ( 31 ), a fin de poder rastrear su ubicacin espacial en el texto, analizarla en sus componentes constitutivos (en los planos morfolgicos, sintctico y semntico) y construir un esquema mental de comprensin de nivel literal del texto. 2. Interpretar la informacin contenida en el texto: consiste en la elaboracin de significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de informacin literal. Supone acciones cognitivas de mayor complejidad que en el nivel anterior, pues se presentan deducciones, generalizaciones, elaboracin de hiptesis que explican una o ms incgnitas del texto, inferencias vlidas referidas a segmentos del texto, sntesis de contenidos semnticos y/o estructurales, y propuestas de interpretacin del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de cada individuo. 3. Evaluar la informacin del texto: consiste en la formacin de un juicio propio sobre la forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la informacin de los dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad dentro de la comprensin de lectura, pues se espera que los individuos sean capaces de realizar interpretaciones vlidas no solo a nivel de segmentos del texto, sino en el conjunto sistmico de sus contenidos y su forma (superestructura y macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semnticas o analgicas de los significados parciales o globales del texto, as como capacidad de evaluacin de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia, adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, etc.
31 "Durante el corto intervalo en el que el patrn de informacin se encuentra en la memoria primaria [o memoria de corto plazo], los procesos de atencin pueden seleccionar algunos elementos constitutivos o eventos, con base en la motivacin de largo plazo o en la relevancia que puedan tener para la actividad del momento. Estos tems se codifican en trmino de sus atributos sensoriales o abstractos. La representacin que se genera constituye el subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los tems estn en este almacn, se pueden activar procesos de bsqueda para obtener informacin que permita el reconocimiento o el recuerdo, y tambin pueden enviarse los tems o los atributos codificados al almacn de largo plazo. La sustitucin de las teoras de almacenes mltiples por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta la ventaja de integrar un componente ejecutivo en esta ltima, que es libre de modalidad sensorial y que implica procesos de atencin" (Klinger y Vadillo, 2000:60-61). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Habilidades cognitivas: Entenderemos, en primer lugar, la nocin de habilidades cognitivas ( 32 ) como los tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al procesar informacin de ndole verbal en un texto, para efectos de la evaluacin de la comprensin lectora. En estricto rigor, las competencias estn conformadas por habilidades puestas en relacin unas con las otras. Para los efectos metodolgicos de la evaluacin de la comprensin lectora ya explicados, hemos interpuesto entre las competencias y las habilidades, las tareas de lectura, a fin de hacerlas visibles y medibles mediante un instrumento de lpiz y papel, como es la actual PSU-L. As, a cada tarea de lectura le corresponder un conjunto de habilidades cognitivas. Entendemos, tambin, que se trata de un conjunto de habilidades cognitivas propias del procesamiento de informacin de ndole lingstica, discursiva o comunicacional ( 33 ) susceptible de ser incluida en un reactivo como el actual instrumento PSU-L. As, la definicin para cada habilidad cognitiva, ha quedado estipulada en la "Matriz de habilidades cognitivas para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje y Comunicacin", que se incluye a continuacin:
32 "Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia (...) una de las ms comprensivas es la de Gardner (...) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para disear productos que se valoran en uno o ms escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla una postura especfica ni delinea un modelo y permite la generacin de diferentes lneas explicativas sobre la inteligencia humana (...) Shank (...), con un enfoque narrativo, identifica siete caractersticas de la inteligencia: la habilidad para encontrar informacin (...); la habilidad para manipular informacin; la comprensin (que implica conectar nuevas y viejas historias); la explicacin y descubrimiento de reglas predictivas; la planeacin; la comunicacin y la integracin" (Klinger y Vadillo, 2000:72-73). 33 "La adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con la adquisicin de las habilidades generales y otros aspectos especficos ligados a la adquisicin de habilidades en dominios especficos como la matemtica, la fsica, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios investigadores de la psicologa cognitiva han defendido la estrecha relacin existente entre los procesos de aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de sealar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje en general se debe hablar del aprendizaje en cuanto adquisicin de conocimientos y habilidades en cada dominio particular, hablando as de aprendizaje de las matemticas, de la historia, etc." (Gilar Corbi, 2003:232). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Tarea de lectura 1: Recuperar informacin explcita desde el texto. Comprender analizar: a partir de la decodificacin textual se realiza el reconocimiento de la informacin explcita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los elementos sobre los cuales pregunta el tem. Identificar: ubicar, a nivel explcito, en la cadena sintagmtica, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del cual procede el tem. Caracterizar: sealar los rasgos explcitos o caractersticas literales que conforman los elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se basa el tem.
Tarea de lectura 2: Interpretar la informacin contenida en el texto. Analizar sintetizar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante, tanto a nivel de un prrafo, estrofa, o segn la estructura que posea el texto, como en las relaciones analticas y sintticas que se puedan producir entre dos o ms prrafos, estrofas o segmentos textuales. Analizar interpretar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el contexto en que esta se presenta, segn el gnero, contenido, forma discursiva, y sus caractersticas morfolgicas, sintcticas y semnticas. Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuanto elemento constitutivo del texto en el plano semntico. Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo, a nivel de la totalidad del contenido semntico de este, o sea, considerando la distribucin de la informacin en sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras. Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuyo caso la inferencia es local. Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando tanto sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras, como el contenido semntico de las mismas. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Tarea de lectura 3: Evaluar la informacin del texto. Interpretar: determinar la funcin o finalidad comunicativa o discursiva de una idea, elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en cuanto asignacin de un sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto proporciona. Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o del estmulo o situacin comunicativa, o la totalidad del contenido semntico de este, tanto a nivel morfolgico, sintctico y semntico, de lenguaje habitual a lenguaje potico, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un cdigo a otro, o transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, segn la informacin que proporciona el texto, estmulo o situacin comunicativa. Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa en su conjunto, basados en los niveles previos de procesamiento de la informacin textual o discursiva, tanto en sus elementos analticos, como en las relaciones sistmicas que estos presentan entre s, a fin de valorar crticamente los distintos recursos textuales, discursivo o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia temtica, la adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el texto o estmulo.
Focalizacin: Por focalizacin entenderemos el lugar (dentro del texto o fuera del texto) donde se realizan los procesos de comprensin de lectura y produccin de significados asociados al texto estmulo del que derivan las preguntas que indagan y conforman la comprensin lectora de los postulantes. As, la informacin contenida dentro del texto (intratextual) ( 34 ) es susceptible de ser evaluada mediante las habilidades cognitivas de comprender - analizar, identificar, caracterizar, analizar - sintetizar, analizar - interpretar, inferir localmente, sintetizar - localmente, sintetizar - globalmente. Todas estas habilidades se completan cabalmente con la informacin que el texto contiene, tanto en el nivel de su forma como de su contenido, ms, evidentemente, las capacidades y competencias que el alumno haya
34 "Se dice de la relacin que se establece entre los componentes de un texto por el hecho de formar parte de un sistema integrado de signos, cuya funcin y valor significativo dependen de su mutua interrelacin. Esta relacin intratextual se manifiesta en una serie de recurrencias fnicas (aliteracin), mtricas (rima), temticas (leitmotiv), etc., de paralelismos, isotopas, correferencias, complementariedad de funciones (...)" (Estbanez Caldern, 1996:571)". Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 73 desarrollado durante su vida escolar desde la Enseanza Bsica hasta su egreso del IV Ao Medio. Por su parte, la informacin que est fuera del texto (extratextual) ( 35 ), es necesaria para una adecuada comprensin del mismo, y es complementaria con la informacin intratextual, ya que sta, en gran medida, depende de los factores externos al texto (como el contexto de produccin, por ejemplo). Las habilidades cognitivas que la informan son interpretar, inferir globalmente, transformar, y evaluar.
Contenidos: Finalmente, los contenidos son entendidos como los ncleos temticos sobre los que se construy el currculo de Lenguaje y Comunicacin para la Educacin Media, actualmente vigente; a saber: Escritura, Lectura y Oralidad, debidamente referidos mediante los OF y CMO indexados a cada tem o pregunta de la PSU-L. Hay que considerar, eso s, que de los tres ejes actuales, solo es posible medir en una prueba de lpiz y papel como la actual PSU-L, el eje de Lectura, y algunos de los CMO del eje de Escritura, que quedarn referenciados por los temes de Conectores y de Plan de Redaccin, en tanto indicadores de segundo orden de las habilidades de escritura.
35 "Trmino divulgado por la crtica semiolgica, con el que se alude al conjunto de circunstancias histricas, culturales, biogrficas, y, sobre todo, de cdigos artsticos y literarios, de los que depende la creacin de una determinada obra literaria. En relacin con esos cdigos y circunstancias, el texto deviene plenamente significativo. De hecho, el conocimiento de la tradicin literaria, de sus fuentes, temas, y motivos recurrentes, gneros, etc., es imprescindible para un anlisis riguroso de toda obra literaria" (Estbanez Caldern, 1996:404)". Si bien es cierto, la acuacin de este concepto se hizo pensando en un primer lugar en los textos literarios, su aplicabilidad y usabilidad en otros tipos de discurso la hace extensible a textos no literarios, con las restricciones situacionales respectivas; adems, este concepto se hace complementario con las nociones de enciclopedia de lectura, intertextualidad, interdiscursividad y contexto de produccin y de recepcin. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 74 Metodologa de formulacin de las habilidades cognitivas para la PSU-L
La metodologa utilizada en la formulacin de la tabla de especificaciones de las habilidades cognitivas para la prueba de Lenguaje y Comunicacin, consisti, grosso modo, en la siguiente secuencia de acciones:
1. Tomar como base de elaboracin de las habilidades cognitivas los verbos formulados en modo infinitivo que preceden los OF del Marco Curricular del subsector.
2. Postular que dichas habilidades pueden ser entendidas como acciones pedaggicas, esto es, el conjunto de actos que posibilitan la adquisicin de dichas habilidades y que constituyen la plasmacin del proceso de enseanza- aprendizaje en el rea del lenguaje y la comunicacin. Por lo tanto, las acciones pedaggicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseanza en tanto espacio dialgico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprendern y desarrollarn estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores.
3. Formular un listado sinttico de las principales habilidades enunciadas en el currculo de Lenguaje.
4. Contrastar este listado con otros equivalentes de pruebas similares. Para ello, tomamos como primer referente la anterior PAA-V, pues toda la evidencia analizada por la Comisin Nuevo Currculum de la Enseanza Media y Pruebas del Sistema de Admisin a la Educacin Superior ( 36 ) avalaba la rigurosa y exhaustiva estructura y elaboracin de este instrumento ( 37 ), tanto en su variable estadstica como en su finalidad de seleccin. Se compar el listado de habilidades cognitivas, adems, con otras pruebas de lenguaje nacionales (SIMCE) e internacionales (SAT I, Examen de Admisin de Costa Rica, Examen de Admisin de Mxico, Argentina, PISA, PIRLS, etc.).
36 Ms conocido familiarmente como el "Informe Arellano", en virtud del apellido del ministro de Educacin del perodo (Jos Pablo Arellano). 37 Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba (Comisin nuevo currculum..., 2000:19). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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5. Filtrar el listado resultante mediante el modelo de objetivos educacionales de Bloom, lo que permiti una ordenacin de acuerdo con una jerarqua determinada por el grado de complejidad de cada habilidad.
6. Contrastar el listado resultante segn el modelo de inteligencia planteado por Guilford (1986), tomando como referencia las nociones de aptitudes cognoscitivas, produccin divergente, produccin convergente y aptitudes evaluativas.
7. Formular el listado resultante considerando el grado de dificultad de las habilidades (ordenadas, por consiguiente, de menor a mayor), y la obligatoria necesidad de entender estas habilidades como una secuencia acumulativa (la habilidad 2, subsume a la 1; la habilidad 12, subsume a todas las anteriores).
8. De este procedimiento emergi la tabla de habilidades cognitivas que se utiliz en la PSU-L, entre el ao 2003 y el ao 2014, y su modificacin para el ao 2015 (Proceso de Admisin 2016), y que se incluy en el Marco Terico de la Prueba de Lenguaje, y en la Tabla de Especificaciones de la Prueba de Lenguaje.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 76 Esquema de competencias para la PSU-L
Ncleo cognitivo Comprensin
Produccin Macro- competencias
Escuchar
Leer
Hablar
Escribir
Competencias
Gramatical Pragmtica Comunicativa
Tareas de lectura
Recuperar informacin explcita desde el texto
Interpretar la informacin contenida en el texto
Evaluar la informacin del texto
Habilidades cognitivas
C o m p r e n d e r
-
a n a l i z a r
I d e n t i f i c a r
C a r a c t e r i z a r
A n a l i z a r
-
s i n t e t i z a r
A n a l i z a r
-
i n t e r p r e t a r
S i n t e t i z a r
-
l o c a l m e n t e
S i n t e t i z a r
-
g l o b a l m e n t e
I n f e r i r
l o c a l m e n t e
I n f e r i r
g l o b a l m e n t e
I n t e r p r e t a r
T r a n s f o r m a r
E v a l u a r
Focalizacin Intratextual: gneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lrico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc. Extratextual: contexto de produccin, contexto de recepcin, historia literaria, gneros histricos, enciclopedia, etc. Contenidos Los tres ncleos temticos provenientes del Marco Curricular para Lengua Castellana y Comunicacin: 1. Lengua castellana; 2. Literatura; y, 3. Medios masivos de comunicacin (decreto 220); 1. Oralidad; 2. Lectura; y, 3. Escritura (decreto 254). Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 77 Bibliografa
I.1. ORGANIZACIONES:
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA DE APTITUD ACADMICA (DAPAA) (1991) Informe de los resultados de las pruebas de admisin a la educacin superior. Emilio vila (Coordinador), Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
COMISIN NUEVO CURRCULUM DE LA ENSEANZA MEDIA Y PRUEBAS DEL SISTEMA DE ADMISIN A LA EDUCACIN SUPERIOR (2000) Informe final sometido a consideracin de la Ministra de Educacin y el Consejo de Rectores. Divisin de Educacin Superior, Mineduc, Santiago, Chile.
MINEDUC (1998) Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.
MINEDUC (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Estudios Internacionales, SIMCE y Unidad de Currculum y Evaluacin, Santiago, Chile.
MINEDUC (2007) Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.
MINEDUC (2007) Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.
I.2. AUTORES:
BLOOM, BENJAMIN (1990) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
de BEAUGRANDE, ROBERT ALAIN y DRESSLER, WOLFGANG ULRICH (1997) Introduccin a la lingstica del texto. Editorial Ariel, Barcelona, Espaa.
ECO, UMBERTO (1990) Los lmites de la interpretacin. Editorial Lumen, Barcelona, Espaa.
GILAR CORBI, RAQUEL (2003) Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad de Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 78 GUILFORD, J. P. (1986) La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paids, Barcelona, Espaa.
KLINGER, CYNTHIA y VADILLO, GUADALUPE (2000) Psicologa cognitiva. Estrategias en la prctica docente. Editorial McGraw-Hill, Mxico D. F., Mxico.
LOMAS, CARLOS et al. (1994) El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Editorial Paids, Barcelona.
MAINGENAU, DOMINIQUE (1999) Trminos claves del anlisis del discurso. Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, Argentina.
NORMAN, DONALD (1987) Perspectivas de la ciencia cognitiva, Donald A. Norman (compilador), Ediciones Paids, Barcelona, Espaa.
VYGOTSKY, LEV (1995) Pensamiento y lenguaje. Editorial Paids, Barcelona, Espaa. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Captulo III: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje
Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del Marco Curricular
AJUSTE CURRICULAR 2009
Versin 2014
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 80
1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular
La Tabla de especificaciones para la prueba de Lenguaje que aparece en este apartado es la sistematizacin lograda luego de la caracterizacin y el anlisis del Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin (decreto 254, Ajustes Curriculares) y la nocin de referencia curricular que se expuso en el documento Interseccin curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015. A fin de poder medir los CMO desde las habilidades cognitivas, se hace necesario construir una matriz curricular, entendiendo que sta constituye mnimamente una tabla de doble entrada, desde la que surgen los espacios o casilleros en los cuales se construirn los temes que darn forma a los distintos instrumentos de evaluacin. De este modo, si consideramos la actual configuracin de OF y CMO que se encuentran en el decreto 254, obtendramos la siguiente distribucin:
De los actuales ejes curriculares, la PSU-L medir la totalidad de los OF/CMO del eje de lectura, y de forma indirecta, dos OF y dos CMO del eje de escritura, exclusivamente para los temes de conectores (OF 311, CMO 3015) y de plan de redaccin (OF 211, CMO 2016). Si redujramos a trminos puramente cuantitativos los componentes curriculares de la tabla anterior, y focalizramos la atencin en los CMO, ello nos dara un total de 28 + 2 = 30 CMO susceptibles de ser evaluados en una prueba de lpiz y papel, con temes de seleccin mltiple. Si multiplicamos esta cantidad (30 CMO) por la cantidad de habilidades cognitivas (12) de la actual PSU-L, nos da la siguiente cantidad:
30 x 12 = 360
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 81 Esta cantidad indica el total de combinaciones posibles de presentarse en la conjuncin de CMO y habilidades cognitivas. Sin embargo, si consideramos la totalidad del currculo referido a los CMO, la cifra es radicalmente diferente:
72 x 12 = 864
Como la actual prueba est constituida de 80 temes, en estricto rigor, estos ochenta temes representan el 9.25% del currculo total. Por lo tanto, los 80 temes deben cubrir como una muestra representativa la casi totalidad del currculo de Lenguaje y Comunicacin, sabiendo que existen ciertos contenidos, como oralidad o produccin de textos, por ejemplo, que no podrn ser evaluados en una prueba de esta naturaleza. De all que se busque que las respuestas a los problemas planteados por los temes, se constituyan en indicadores de capacidades cognitivas puestas en funcionamiento por quienes se enfrentan a la situacin de prueba. Estas habilidades cognitivas, que forman parte de la estructura general del pensamiento, abarcan desde la capacidad para recordar informacin en la misma forma en que se aprendi, hasta procesos mentales ms complejos, como analizar los datos, elaborar una sntesis y emitir juicios de valor o de interpretacin frente a un contexto dado.
TIPOS DE TEMES Los temes que componen la prueba de Lenguaje son preguntas de seleccin mltiple con cinco opciones, de las cuales una sola es la respuesta correcta.
ASIGNACIN DE PUNTAJE El puntaje de cada postulante se calcular sobre la base de las respuestas correctas que haya respondido, sin descuento de ningn tipo por concepto de respuestas erradas. Los puntajes finales se expresarn siempre en una escala de promedio 500 puntos y desviacin estndar de 110, fluctuando, aproximadamente, entre 150 y 850 puntos, dependiendo de la forma de la distribucin de los puntajes corregidos.
SECCIONES DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
Seccin Tipo de temes Cantidad de temes II.1 Indicadores de produccin de textos Conectores 10 II.2 Indicadores de produccin de textos Plan de redaccin 15 III.1 Comprensin de lectura Vocabulario contextual 15 III.2 Comprensin de lectura Comprensin de lectura 40 Tiempo de resolucin: 2 horas 30 minutos Total: 80 temes
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 82 2. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las habilidades y destrezas ( 38 ) cognitivas del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin
Cdigo Descriptor 001 Comprender analizar: a partir de la decodificacin textual se realiza el reconocimiento de la informacin explcita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los elementos sobre los cuales pregunta el tem. 002 Identificar: ubicar, a nivel explcito, en la cadena sintagmtica, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del cual procede el tem. 003 Caracterizar: sealar los rasgos explcitos o caractersticas literales que conforman los elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se basa el tem. 004 Analizar sintetizar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante, tanto a nivel de un prrafo, estrofa, o segn la estructura que posea el texto, como en las relaciones analticas y sintticas que se puedan producir entre dos o ms prrafos, estrofas o segmentos textuales. 005 Analizar interpretar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el contexto en que esta se presenta, segn el gnero, contenido, forma discursiva, y sus caractersticas morfolgicas, sintcticas y semnticas. 006 Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuanto elemento constitutivo del texto en el plano semntico. 007 Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo, a nivel de la totalidad del contenido semntico de este, o sea, considerando la distribucin de la informacin en sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras. 008 Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuyo caso la inferencia es local.
38 La construccin de esta tabla se ha hecho tomando en consideracin tres referencias tericas: Bloom, Benjamin: Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1990; Guilford, J. P.: La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 1986. De igual modo, esta tabla es una reformulacin y una adaptacin de la tabla de acciones pedaggicas provenientes de los Objetivos Fundamentales del currculum oficial de Lenguaje, expresados mediante verbos en modo infinitivo. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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009 Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando tanto sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras, como el contenido semntico de las mismas. 010 Interpretar: determinar la funcin o finalidad comunicativa o discursiva de una idea, elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en cuanto asignacin de un sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto proporciona. 011 Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o del estmulo o situacin comunicativa, o la totalidad del contenido semntico de este, tanto a nivel morfolgico, sintctico y semntico, de lenguaje habitual a lenguaje potico, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un cdigo a otro, o transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, segn la informacin que proporciona el texto, estmulo o situacin comunicativa. 012 Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa en su conjunto, basados en los niveles previos de procesamiento de la informacin textual o discursiva, tanto en sus elementos analticos, como en las relaciones sistmicas que estos presentan entre s, a fin de valorar crticamente los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia temtica, la adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, as como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el texto o estmulo. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 84 3. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a los OF/CMO del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin
La Tabla de especificaciones ha sido ordenada del siguiente modo:
Segn el ao o nivel de la Enseanza Media. De acuerdo al orden de aparicin de los ejes temticos en el Marco Curricular; esto es, en primer lugar Comunicacin oral, en segundo lugar Lectura, y en tercer lugar Escritura. Cada ao o nivel ha sido dividido en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. A cada contenido se le ha asignado un cdigo de referencia. La estructura de los cdigos es la que se detalla a continuacin (ver tabla siguiente):
Cdigos Nivel Eje temtico Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios
IV Ao Medio Comunicacin oral 400 402 4000 4003 Lectura 403 408 4004 4010 Escritura 409 413 4011 4017
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 85 I Ao medio
Cdigo Objetivos Fundamentales 100 Interactuar oralmente con propiedad a travs del dilogo en diversas situaciones comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro. 101 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresin oral y la de los otros. 102 Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 103 Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos gneros y pocas, reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento personal y contrastndola con las visiones de realidad propias y ajenas. 104 Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin sobre s mismo y los dems. 105 Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos mbitos. 106 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las posibles perspectivas, evaluando lo ledo. 107 Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicacin, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo. 108 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn contenido, propsito y audiencia. 109 Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 110 Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 86 111 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin. 112 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo. Contenidos Mnimos Obligatorios I. Comunicacin Oral 1000 Participacin en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativas orales, pblicas o privadas, sobre temas de inters provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicacin. 1001 Participacin en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervencin ante la audiencia. 1002 Participacin en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en funcin del tipo de relacin simtrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicacin, a travs de actos de habla bsicos. 1003 Manejo de la comunicacin paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicacin. 1004 Produccin oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: narrar hechos y secuencias de acciones; describir situaciones y procesos; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentndola con argumentos consistentes. II. Lectura 1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantstico, para reflexionar sobre ellos desde una concepcin de mundo personal y la de otros, y su vinculacin con diversas manifestaciones artsticas. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros. 1007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas. 1008 Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin global. 1009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y propsitos. 1010 Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su produccin y potenciando su capacidad crtica y creativa. 1011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin e ideas, de creacin de imgenes de mundo y formacin de opinin. III. Escritura 1012 Produccin individual o colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de informacin, subttulos, entre otros; segn contenido, propsito y audiencia. 1013 Produccin de textos escritos y audiovisuales ajustados a propsitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandsticos, mensajes por correo electrnico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones audiovisuales. 1014 Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 88 1015 Utilizacin flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin. 1016 Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin) seleccionando recursos de presentacin y diseo de los textos, tales como: tipografa, distribucin espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos grficos, subtitulaciones, entre otros. 1017 Escritura individual y colectiva con nfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visin personal del mundo.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 89 II Ao medio
Cdigo Objetivos Fundamentales 200 Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente expositivas, analizando conceptos y formulando juicios fundamentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y de dar a conocer sus ideas. 201 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posicin, abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia. 202 Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. 203 Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas pocas, gneros y culturas relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su capacidad crtica. 204 Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, la sensibilidad social y la reflexin sobre el entorno cultural y social actual. 205 Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos mbitos. 206 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las posibles perspectivas, evaluando lo ledo. 207 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin, los mundos presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles interpretaciones que de ellos ofrecen. 208 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn contenido, propsito y audiencia. 209 Utilizar adecuadamente un lxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 210 Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 90 211 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin. 212 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo. Contenidos Mnimos Obligatorios I. Comunicacin Oral 2000 Participacin activa en exposiciones, debates, paneles, foros y otras situaciones de interaccin comunicativa oral pblica o privada, sobre temas de inters provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicacin. 2001 Participacin en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervencin ante la audiencia. 2002 Participacin en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en funcin del tipo de relacin simtrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicacin, a travs de actos de habla bsicos. 2003 Manejo de la comunicacin paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones, dar variedad al discurso y lograr eficacia en la comunicacin. 2004 Produccin oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentndola con argumentos consistentes. II. Lectura 2005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crtica y su sensibilidad social. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficcin y la realidad, entre otros; en textos no literarios, lxico especializado, referencias a otros textos, entre otros. 2007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas. 2008 Evaluacin de lo ledo, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensin global. 2009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, monlogo; ideas, puntos de vista, propsitos y perspectivas. 2010 Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relacin con los contextos histricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artsticas, desde una concepcin personal, social y la de otros. 2011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de presentacin de imgenes de mundo, y la formacin de una opinin personal. III. Escritura 2012 Produccin individual o colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios, manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen o argumenten diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de informacin, pasajes explicativos, entre otros; segn contenido, propsito y audiencia. 2013 Produccin de textos escritos y audiovisuales ajustados a propsitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: dcimas, crnicas, artculos de opinin, reportajes, solicitudes formales, presentaciones multimediales sobre un tema de inters personal, mensajes por correo electrnico, blogs personales. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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2014 Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y audiencia, especificando diferencias terminolgicas o de matices para precisar significados menos frecuentes. 2015 Utilizacin flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin. 2016 Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin) integrando recursos de diseo y algunas convenciones de edicin para lograr calidad y eficacia en la presentacin de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales. 2017 Escritura individual y colectiva con nfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visin personal del mundo.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 93 III Ao medio
Cdigo Objetivos Fundamentales 300 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legtimamente y lograr consensos. 301 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posicin e influir positivamente en la formacin de ideas y actitudes. 302 Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia. 303 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos gneros, pocas y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visin de mundo y la de otros. 304 Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, potenciando el conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo. 305 Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo. 306 Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos ledos. 307 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. 308 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin las relaciones entre las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello. 309 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, segn el contenido, propsito y audiencia. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 94 310 Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 311 Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 312 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a convenciones de edicin y presentacin. 313 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del mundo. Contenidos Mnimos Obligatorios I. Comunicacin Oral 3000 Participacin activa en debates, paneles, foros, mesas redondas y otras situaciones de interaccin comunicativa oral pblica o privada, sobre temas polmicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicacin, expresando fundamentadamente una opinin propia y utilizando variadas estrategias y recursos que optimicen la intervencin ante la audiencia. 3001 Evaluacin de los argumentos planteados por interlocutores, en diversas situaciones comunicativas orales, a partir de experiencias propias o ajenas e informaciones obtenidas de distintas fuentes. 3002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis y argumentos en diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores. 3003 Produccin oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido, considerando recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, con argumentos claros y consistentes que la apoyen. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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II. Lectura 3004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexin sobre s mismo y sobre el mundo. 3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas, para identificar propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes. 3006 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra. 3007 Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simblicos, para la comprensin de su sentido global y su vinculacin con el contexto sociocultural de su produccin. 3008 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en los textos ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologas o movimientos literarios. 3009 Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales. 3010 Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observacin del componente argumentativo de ellos y evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de los procedimientos de persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo deseable, entre otros). III. Escritura 3011 Produccin individual y colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones retricas, notas al pie, entre otros, segn contenido, propsito y audiencia. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 96 3012 Produccin de textos en los que se plantee una opinin o afirmacin con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista. 3013 Produccin de textos escritos y audiovisuales ajustados a propsitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: reflexiones personales, ensayos, crtica literaria y de los medios, proclamas, sitios web temticos, cartas al director, microcuentos, haiks, canto a lo divino y a lo humano. 3014 Manejo selectivo, variado y preciso de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propsito, contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos ms creativos de acuerdo con el texto escrito que producen. 3015 Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin. 3016 Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin), integrando flexiblemente recursos de diseo y edicin, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales. 3017 Escritura individual y colectiva con nfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia visin de mundo.
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Unidad de Construccin de Pruebas Comit Lenguaje y Comunicacin 97 IV Ao medio
Cdigo Objetivos Fundamentales 400 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legtimamente y lograr consensos. 401 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente. 402 Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para comunicar los mensajes con eficacia. 403 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear mltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales. 404 Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo. 405 Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo. 406 Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin, en situaciones pblicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados. 407 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. 408 Interpretar, analizar y leer crticamente los mensajes de los medios de comunicacin, evalundolos en relacin con sus propios valores para formarse una opinin personal sobre dichos mensajes. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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409 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, segn contenido, propsito y audiencia. 410 Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia. 411 Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto. 412 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a convenciones de edicin y presentacin. 413 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del mundo.
Contenidos Mnimos Obligatorios
I. Comunicacin Oral 4000 Participacin activa en debates, mesas redondas, paneles, foros, pronunciacin de discursos y otras situaciones de interaccin comunicativa oral pblicas o privadas, sobre variados temas provenientes de diversas fuentes, considerando la adecuacin, pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos, en cuanto a la informacin que proporcionan y la consistencia argumentativa. 4001 Evaluacin de la validez de los argumentos propios o ajenos, en diversas situaciones comunicativas orales, especialmente argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin, comparndolos con informaciones obtenidas de distintas fuentes. 4002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin en diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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4003 Produccin oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intencin literaria y no literarios, utilizando un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido e incorporando con flexibilidad recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentndola con argumentos claros, consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios, e interpelar directamente o a travs de preguntas retricas a sus interlocutores. II. Lectura 4004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicacin, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo. 4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes. 4006 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en la identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de los textos a partir de sus nfasis y matices, ambigedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo. 4007 Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los hablantes; transgresin del tiempo y del espacio; mezcla de gneros; fragmentacin de los discursos, enumeracin catica, corriente de la conciencia, reconociendo su funcin en la construccin de los sentidos de las obras ledas. 4008 Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad. 4009 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y elementos formales. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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4010 Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de comunicacin (textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de inters, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social. III. Escritura 4011 Produccin individual y colectiva de textos de intencin literaria y no literarios, en forma manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, tales como: citas y referencias a otros textos, epgrafe, entre otros; segn contenido, propsito y audiencia. 4012 Produccin de textos en los que se plantee una opinin o afirmacin con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista y contraargumentos que cuestionen la validez de los argumentos contrarios. 4013 Produccin de textos escritos y audiovisuales ajustados a propsitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: artculos editoriales, formularios, currculum vitae, manifiestos, autobiografas, presentaciones multimediales en que se investiguen temas de actualidad, entre otros. 4014 Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propsito, contenido, y audiencia, explorando algunos usos estilsticos segn el texto escrito que producen. 4015 Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin. 4016 Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin), integrando flexiblemente recursos de diseo y edicin, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales. 4017 Escritura individual y colectiva con nfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia visin de mundo. Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Tabla resumen cuantitativa de OF/CMO y su distribucin por nivel
Comunicacin oral
Lectura
Escritura
OF
CMO
OF
CMO
OF
CMO
N I V E L
I Medio
3
5
5
7
5
6
II Medio
3
5
5
7
5
6
III Medio
3
4
6
7
5
7
IV Medio
3
4
6
7
5
7
Total
12
18
22
28
20
26 Universidad de Chile Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos DEMRE
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Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicacin
OF / CMO Habilidades cognitivas (OF) Clave - cdigo Comunicacin oral Lectura Escritura TOTAL POR HABILIDAD Comprender analizar CAN Identificar IDE Caracterizar CAR Analizar sintetizar ASI Analizar interpretar ANI Inferir localmente ILO Sintetizar localmente SIL Sintetizar globalmente SIG Interpretar INT Inferir globalmente ING Transformar TRA Evaluar EVA TOTAL POR EJE TEMTICO 0% 69% 31%