EL ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL





DISCAPACIDAD INTELECTUAL


Concepto

Etiologa y Prevencin

Clasificacin

Aspectos Diferenciales en el Desarrollo

Necesidades Educativas Especiales

Conclusin





CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los sujetos con deficiencia mental se
encuentran entre la poblacin que histricamente
ha sido destinataria de Educacin Especial.

El trmino empleado no siempre ha sido el mismo,
ha cambiado en diversas ocasiones, emplendose
algunas denominaciones como: imbecilidad,
debilidad mental, retraso mental, discapacidad
intelectual

Primero, reflexionar acerca de los contenidos que
implican estos cambios en la terminologa.

Posteriormente, identificar las necesidades
educativas aprovechando su utilidad para el
planteamiento de la respuesta ajustada.











En la actualidad se utiliza el trmino discapacidad
intelectual. Algunos ejemplos: organizaciones,
ttulos de revistas e investigacin publicada.

Algunas preguntas que acompaan al aumento del
uso del nuevo trmino:

Por qu se prefiere el trmino discapacidad intelectual
al de retraso mental?
Cmo podra afectar el uso del trmino discapacidad
intelectual a la definicin actual de retraso mental?
Cmo podra afectar el trmino discapacidad intelectual
a las personas diagnosticadas o susceptibles de un
diagnstico de retraso mental?









Este cambio en la terminologa no se produce de manera
aleatoria, sino que existen diversos motivos que deben ser
considerados a la hora de elegir un nuevos trmino.

En nuestro caso, Luckasson y Reeve sealaron cinco factores
importantes:
El trmino debera ser especfico, referirse a una entidad
nica, permitir la diferenciacin de otras entidades y mejorar
la comunicacin.
Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo de
forma consistente.
El trmino debe representar de manera adecuada el
conocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevo
segn ocurren los avances cientficos.
Debera ser lo suficientemente robusto para su
operacionalizacin pero permitir un uso con mltiples
propsitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y
planificar los apoyos.
Debera reflejar un componente esencial del hecho de poner
nombre a un grupo de personas, que es comunicar valores
importantes, especialmente hacia el grupo.






















Por qu se prefiere el trmino
discapacidad intelectual al de retraso
mental?








En la actualidad, es Miguel ngel Verdugo
Alonso quien nos muestra una visin que nos
sita ante el trmino discapacidad
intelectual.


La principal razn para sugerir un cambio
en la terminologa se deriva del carcter
peyorativo del significado de retraso
mental que, adems, reduce la comprensin
de las personas con limitaciones
intelectuales a una categora nacida desde
perspectivas psicopatolgicas








DI: Es menos ofensivo.

DI: Est ms
internacional.


acorde


con


la


terminologa


DI: Proporciona una base slida para la provisin
de recursos y apoyos especializados.

DI: Va ms en la lnea de las prcticas
profesionales centradas en el contexto y su
funcionalidad.

DI: Refleja un cambio conceptual frente a un
trmino peyorativo, como lo es retraso mental.

RM: No comunica dignidad o respeto dando, a
menudo, lugar a la devaluacin de estas personas.








Actual definicin de Discapacidad
Intelectual:



Se caracteriza por limitaciones
significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta
adaptativa, expresada en las
habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prcticas. La discapacidad
se origina antes de los 18 aos.






















Cmo podra afectar el uso del
trmino discapacidad intelectual a la
definicin actual de retraso mental?




Desde este nuevo punto de vista, se
interpretan de manera ms amplia los
criterios utilizados por la AAIDD (antigua
AAMR) en la evaluacin.



Se contemplan las siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta Adaptativa
(habilidades conceptuales, sociales y prcticas)
Dimensin III: Participacin, Interaccin y
Roles Sociales
Dimensin IV: Salud Fsica, Salud Mental y
Factores Etiolgicos.
Dimensin V: Ambientes y Cultura




Dimensin I: Habilidades
Intelectuales
La inteligencia es una capacidad mental
general.


Incluye razonamiento, planificacin,
solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.


Este factor va ms all del rendimiento
acadmico o la respuesta a los tests; se
refiere a la amplia capacidad para
comprender el entorno




Dimensin II: Conducta Adaptativa
(habilidades conceptuales, sociales y
prcticas)
Conducta adaptativa: conjunto de
habilidades conceptuales (lenguaje,
lectoescritura, dinero y autodireccin),
sociales (expectativas sociales,
conductas de otros y propias) y
prcticas (aprendidas para funcionar en
la vida diaria).


Las capacidades y limitaciones deben
examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes tpicos de la
edad y en funcin de las necesidades
individuales de apoyos.




Dimensin III: Participacin,
Interaccin y Roles Sociales



Se evala mediante la observacin
directa de las interacciones del
individuo con su mundo material y social
en las actividades diarias.



Los roles se refieren a un conjunto de
actividades como normales para un
grupo especfico de edad.




Dimensin IV: Salud Fsica, Salud
Mental y Factores Etiolgicos.



Dificultades en el reconocimiento de
problemas fsicos o de salud mental, en
gestionar su atencin en el sistema
sanitario o sencillamente en las
dificultades para comunicar los
sntomas o sentimientos.




Dimensin V: Ambientes y Cultura



Tener en cuenta las condiciones
contextuales en que se desenvuelve el
individuo.



Anlisis a nivel de:
Microsistema (familia)
Mesosistema (escuela)
Macrosistema (cultura/pas)




Pero, cmo hemos llegado hasta aqu?

Histricamente se han utilizado 4
enfoques:
a) Enfoque social: las personas fueron
identificadas con retraso mental porque no
lograban adaptarse socialmente a su ambiente
b) Enfoque clnico: no neg el criterio social pero
evolucion hacia un modelo ms mdico,
incluyendo el aumento en el papel de la
organicidad, la heredabilidad y la patologa.
c) Enfoque intelectual: se hace nfasis en el
funcionamiento intelectual medido por tests
de inteligencia y reflejado en una puntuacin
de CI
d) Enfoque del criterio dual: se utiliza
sistemticamente el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa. Tambin
incluye la edad de inicio.




La actual definicin de
Discapacidad Intelectual utiliza los
siguientes criterios de definicin:



Limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual
Limitaciones significativas en la
conducta adaptativa
Se manifiesta durante el periodo de
desarrollo






















Cmo podra afectar el trmino
discapacidad intelectual a las
personas diagnosticadas o
susceptibles de un diagnstico de
retraso mental?








Es necesario comprender que este trmino
engloba a la misma poblacin de individuos que
anteriormente fueron diagnosticados con retraso
mental.

El Presidente del Comit para personas con
Discapacidades Intelectuales considera que los
trminos son sinnimos, haciendo mencin
explcita a la necesidad de los individuos de
servicios y apoyos individualizados.

Cada individuo susceptible de un diagnstico de
retraso mental lo es ahora de un diagnstico de
discapacidad intelectual.





La importancia de este cambio es que la
discapacidad no siga considerndose nicamente
como un rasgo invariable de la persona.

Se reconoce que la aplicacin sistemtica de
apoyos individualizados puede mejorar el
funcionamiento humano. (perspectiva ecolgica:
interaccin persona ambiente)

Esta forma de entender el trmino:
Ejemplifica la interaccin entre la persona y el ambiente.
Se centra en el papel que pueden tener los apoyos
individualizados en la mejora del funcionamiento del
individuo.
Tiene en cuenta la bsqueda y la comprensin de la
identidad de discapacidad, cuyos principios, entre
otros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo




El nuevo concepto requiere tener en cuenta:
Las limitaciones en el funcionamiento deben
considerarse en el contexto de ambientes
comunitarios tpicos de los iguales en edad y
cultura.
Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la
diversidad cultural y lingstica, as como las
diferencias en comunicacin y en aspectos
sensoriales, motores y conductuales.
En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten
con capacidades.
Un propsito importante de describir las
limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios.
Con los apoyos personalizados apropiados durante
un periodo de tiempo prolongado, el funcionamiento
en la vida de la persona con discapacidad intelectual
generalmente mejorar (Luckasson et al, 2002)



ETIOLOGA Y PREVENCIN DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL



El diagnstico etiolgico forma parte
de la evaluacin.



No es estrictamente necesario ni, a
veces, posible.



Conocer las causas o factores de la
aparicin de la discapacidad es til
con vistas a la prevencin.









La etiologa de la discapacidad
intelectual se ha dividido en funcin
de:
Origen: origen biolgico
ambiental/ psicosocial.
y origen
Momento: pre, peri y postnatal



Actualmente se entiende que la
mayora de los casos se deben a ms
de un factor (Fierro, 2007)





A qu se debe
intelectual?





la





discapacidad




Actualmente se adopta una
perspectiva multidimensional,
asumiendo dos direcciones:



Tipo de factores.
Momento de aparicin.





Factores de tipo:



Biomdicos: alteraciones genticas



Sociales: respuesta y estimulacin que
ofrecen los adultos



Comportamentales: abuso de sustancias
por parte de la madre



Educativos:
educativos.




disponibilidad




de




apoyos




Momento de aparicin: causalidad
intergeneracional


Influencia de factores presentes de una
generacin en la siguiente (de padres a
hijos), sin nexos genticos.


Necesidad
familiar.



de



conocer



la



historia



Consecuencia de ambientes adversos.


Reversible y susceptible de prevencin.





Cmo se
intelectual?





previene





la





discapacidad


Algunas medidas posibles son:



Primaria: acciones antes de la aparicin del
problema y que impiden que aparezca (medidas
sanitarias en gestacin y parto)
Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan
el problema ya surgido (dieta en nios con
fenilcetonuria)
Terciaria: acciones que limitan las
consecuencias negativas y mejoran el nivel de
funcionamiento (rehabilitacin, educacin)





Prevencin Terciaria = Tratamiento
Educativo del Alumnado.



- Capacidades y destrezas bsicas



- Propiamente educativo



CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Clasificaciones internacionales (DSM IV) en base
a:

Criterios psicomtricos

Pronstico sociolaboral.

En funcin de los niveles de gravedad.

Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) en
base a:

Duracin de los apoyos

Intensidad de los apoyos




Segn el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos:


Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la poblacin afectada.
EI: HHSS y de comunicacin.
Habilidades acadmicas hasta el nivel de primaria.
Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisin mnima).


Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la poblacin afectada.
EI: habilidades conversacionales bsicas. Baja atencin a las normas sociales.
Habilidades acadmicas hasta el 2 o 3 de primaria.
Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisin.




Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la poblacin afectada.
EI: desarrollo motor pobre y mnima expresin del lenguaje comunicacional.
Habilidades acadmicas hasta el nivel de infantil.
Adultez: trabajo simple con vigilancia.


Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la poblacin afectada.
EI: escaso desarrollo sensoriomotor.
Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisin.








Segn Verdugo Alonso:

Intermitente: apoyo cuando sea necesario
apoyo de corta duracin en el ciclo vital (perodos
de estrs).

Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero
no intermitente apoyo para la transicin a la vida
adulta.

Extenso: apoyo con implicacin regular (diaria) en
algunos entornos y sin limitacin temporal.

Generalizado: apoyo de elevada intensidad,
proporcionada en distintos entornos.





Qu son los apoyos?

Recursos y estrategias
Promueven el desarrollo, la educacin, los intereses y el
bienestar personal
Mejoran el funcionamiento intelectual


Se basa en la interaccin apoyos dimensiones.

reas de apoyo:
1. Desarrollo humano 5. Empleo
2. Enseanza y educacin 6. Salud y seguridad
3. Vida en el hogar 7. Conductual
4. Vida en la comunidad 8. Social
9. Proteccin y defensa











Una persona tendr un sndrome determinado o un
funcionamiento intelectual gravemente limitado, es
decir, funcionamiento intelectual en el rango de
profundo, pero no tendr una discapacidad intelectual
profunda.

Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nueva
concepcin, no tiene sentido. Informara de la profunda
limitacin o incompetencia del entorno para proporcionar
a una persona con un funcionamiento muy limitado los
apoyos adecuados, de modo que mejore su nivel de
ajuste al contexto social, fsico y cultural en que vive y
progresa.






ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO

Las posiciones acerca de las caractersticas del desarrollo de las
personas con discapacidad intelectual se han polarizado en dos
teoras: Teora del Desarrollo y la Teora del Defecto Especfico.
INHELDER (1943) LURIA (1961)




Esta poblacin pasa por las mismas
etapas del desarrollo cognitivo que
los sujetos normales, aunque lo
hacen de forma ms lentificada.





Las personas con discapacidad
intelectual se caracterizan por
algunos defectos especficos en
los procesos mentales.




NO SON ANTAGNICAS O INCOMPATIBLES!
La gran variabilidad en la evolucin en las distintas reas del
desarrollo depender de factores tales como:
Etiologa, momento de aparicin y evolucin del dficit.
Actitud familiar.
Otros sndromes asociados.






reas del desarrollo:
Desarrollo Psicomotor
Desarrollo Cognitivo
Desarrollo Lingstico
Desarrollo Afectivo y Social







EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR:
En funcin del grado de discapacidad intelectual y la etiologa,
existirn repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor o
menor importancia.
CARACTERSTICAS GENERALES:
Dinmica general: torpeza motora, debilidad motora,
hipotona,deficiente coordinacin motora e inestabilidad motriz.
Motricidad fina: dbil coordinacin manual; prensin y manejo de
los objetos; reflejos arcaicos de prensin debilitados y tardan
en desaparecer; relajacin y control segmentario de los
distintos miembros se alcanza con dificultad.

Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.
La discapacidad intelectual se manifiesta en los
primeros momentos de vida como un retraso en las
respuestas motoras. Dos fuentes de informacin
fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS.





ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de las
caractersticas del recin nacido ( persiste ms de lo normal la
hipotona en el tronco e hipertona en las extremidades).

AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen an dentro de la madre. Los
reflejos primarios desaparecen al perder su funcin de adaptabilidad o
se transforman. Lo patolgico es que no se transformen o no
desaparezcan.

Existen sincinesias y paratonas.




PARATONIA: el individuo no puede relajar los msculos y el pretenderlo
aumenta ms su rigidez.
SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria , al
contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que
centramos nuestra atencin.
Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con
cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-
12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno,
sino que suelen formar parte de algn otro problema.




Las caractersticas psicomotoras:


Discapacidad intelectual leve y moderada
son: (Picq y Vayer)
Movimientos precisos particularmente
perturbados: imprecisin motora y perceptiva.
Organizacin espacio-temporal por debajo de los
lmites, dificultades en la lateralidad.
Marcha y posicin erguida bastante conseguida.
Dificultad en la motricidad fina.
Estereotipias.
Lentitud: aumentan los errores cuando les exigen
ajustar su tarea a un ritmo determinado,
impuesto desde fuera.





Las caractersticas psicomotoras:



Discapacidad grave y profunda, las
caractersticas son las siguientes:
Equilibrio alterado.
Piernas abiertas y tronco poco rgido.
Hipotona abdominal que provoca abultamiento en
el vientre a la vez que falta de enderezamiento
en la espalda (cifosis) y los hombros hacia
delante (escoliosis).
Marcha: falta de coordinacin. Movimientos
estereotipados. Dificultades para el control de
esfnteres.







EN EL DESARROLLO COGNITIVO:


El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por
deficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques:

Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En las
estrategias o procedimientos generales con los que abordan la
informacin, la experiencia las tareas.

Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y
acciones.

Limitacin para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya
aprendidas a situaciones y problemas distintos.

Limitacin en el proceso mismo de aprender, dificultad para
aprender a aprender. *(Aprender a aprender: cmo se llama?)




EN EL DESARROLLO LINGSTICO:
Siguiendo a Poser la capacidad de comunicacin es un
buen indicador del desarrollo mental.
En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madres
como estimuladores del desarrollo cognitivo y de la
comunicacin ser fundamental.

DESARROLLO FONTICO Y FONOLGICO: orden
cronolgico pero con dificultad en la articulacin.

DESARROLLO DEL LXICO: vocabulario comprensivo mejor
que el expresivo; retraso en la adquisicin del vocabulario y
deficiencias en la capacidad de representacin de la realidad.

ASPECTOS MORFOLGIOS Y SINTCTICOS:
estructuracin morfosintctica correcta con enunciados
incompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor
demostrativo.









ASPECTOS PRAGMTICOS: interaccin madre-
hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por la
menor reactividad e iniciativa del nio/a a
actividades prelocutivas, un lenguaje poco
estructurado y de control conductual (imperativos y
frases de prohibicin). El habla adaptada se
mantiene hasta edades avanzadas lo cual repercute
sobre la capacidad lingstica del nio/a.





EN EL DESARROLLO AFECTIVO:
La personalidad de las personas con discapacidad
intelectual se caracterizan por los siguientes
aspectos:
Repetida experiencia de fracaso condiciona su
motivacin.
Evitacin del fracaso, ms que a la consecucin del
xito.
Lugar de control externo (LOCUS CONTROL).
Estilo hetero-dirigido (dependiente).
Sentimientos de frustracin.
Labilidad emocional (gran irritabilidad).
Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento
del refuerzo.
Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.





EN EL DESARROLLO SOCIAL:
En cuanto a la socializacin, destacar que sta estar
afectada en mayor o menor medida debido a la
relacin directa con las dificultades en el lenguaje,
pensamiento y regulacin conductual.

Se dan dos tipos de inadaptacin social: objetiva y
subjetiva.
Objetiva: la grave afectacin dificulta la integracin social
Subjetiva: conciencia de las limitaciones y percepcin de las
muestras del entorno

La relacin con los iguales requiere la mediacin del
adulto.

Las relaciones familiares se mueven entre dos polos:
sobreproteccin o distanciamiento.







LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para el maestro/a especialista en
Pedagoga Teraputica, todos los
bloques de necesidades que
expondremos a continuacin son
significativos.
Podr intervenir con este alumnado
desde los 3 hasta los 20 aos, ya sea
en rgimen de integracin escolar
(centro ordinario) o en aulas o centros
especficos de EE.





Los bloques de necesidades que pueden
identificarse son:
Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.
Necesidades derivadas de la participacin e
interaccin en la vida social.
Necesidades derivadas de las condiciones
fsicas, de salud y etiologa del retraso.
Necesidades derivadas de los factores
ambientales.




Dimensin I: Necesidades derivadas del
funcionamiento intelectual.
Capacidades cognitivas bsicas: atencin,
percepcin y memoria.
Control ejecutivo y metacognicin.
Procesamiento de la informacin: entrada,
procesamiento y salida.





Dimensin II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
Comunicacin. Comportamientos simblicos (lengua
oral, lengua de signos,) y no simblicos (expresin
facial, gestos,). Uso del lenguaje y Habilidades
acadmicas funcionales (lectoescritura, clculo,).


Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene y
apariencia fsica.


Habilidades de vida en el hogar. Funcionamiento
dentro del hogar, comportamiento en el hogar y en
el vecindario, as como la aplicacin de habilidades
Acadmicas funcionales en el hogar.





Dimensin II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
Habilidades sociales relacionadas con
intercambios sociales. Reglas para la
interaccin con otros, regular la conducta,
hacer y mantener amistades, respetar las
normas sociales, mostrar un comportamiento
sociosexual adecuado.
Utilizacin de la comunidad.
Autodireccin. Habilidades relacionadas con
realizar elecciones, aprender a seguir un
horario, buscar ayuda en caso necesario,
resolver problemas y desarrollar habilidades
de autodefensa.





Dimensin II: Necesidades derivadas de
las habilidades adaptativas.
Salud y seguridad.
Acadmicas funcionales. Adquisicin de
habilidades acadmicas funcionales:
lectoescritura, matemticas y otras
habilidades escolares.
Ocio y tiempo libre.
Trabajo.





Dimensin III: Necesidades derivadas de
la participacin e interaccin en la vida
social.
Necesidad de participar activamente en la
comunidad en la que vive
Necesidad de participar en actividades propias
de las de su grupo de edad.





Dimensin IV: Necesidades derivadas de
las condiciones fsicas, de salud y etiologa
del retraso.
Necesidad de identificacin de problemas
fsicos o de salud.
Necesidad para gestionar la atencin mdica.
Necesidad para comunicar los sntomas y
sentimientos, as como para gestionar los
tratamientos.





Dimensin V: Necesidades derivadas de los
factores ambientales.
Necesidad de apoyos individualizados que
garanticen el funcionamiento de la persona.
Necesidad de una educacin de calidad.





CONCLUSIN

El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamiento
vital no viene slo por adquirir habilidades acadmicas.
El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vital
provienen de la capacidad para controlar y manejar
adecuadamente el medio social.
El reto exige comportamientos educativos sensatos y
arriesgados, siempre respetuosos con las personas.
Son personas potencialmente generadoras de progreso y
riquezas, como todos.
Toda persona rene capacidades y limitaciones.
La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es la
manifestacin de unas capacidades limitadas en interaccin
con el entorno.
Los apoyos diseados, los servicios ofrecidos y la
intervencin realizada son andamios necesarios para
construir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad intelectual.





BIBLIOGRAFA
Verdugo Alonso, M. A.: Retraso Mental: adaptacin social y
problemas de comportamiento. 2001. Madrid. Pirmide

Palacios, Marchesi y Coll, comp: Desarrollo
Educacin. 2007. Madrid. Alianza Editorial

Psicolgico

y

Gonzlez Prez, J.: Discapacidad Intelectual:
comunicacin e intervencin. 2002. Madrid. CEPE

desarrollo,

FEAPS. Gua de Orientacin y Recursos para Personas con
Discapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-La
Mancha.

Garrido Landvar, J.: Atencin Educativa al Alumnado con
Dificultades de Cognicin. 2004. Mlaga. Aljibe.

Gonzlez Prez, J.: Discapacidad Intelectual. 2003. Madrid. CCS.

Moreno Manso, J. M. y Montero Gonzlez, P. J.: Intervencin
Educativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y Aplicaciones
Prcticas. 2007. Madrid. EOS.






















INTERVENCIN CON
EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL








PRINCIPIOS BSICOS
Niveles:
Intervencin bsica en capacidades adaptativas.
Intervencin educativa.


Principios:
Conocer bien la competencia del nio/a antes de
proponerle que las afronte.
Enseanza gradual, paso a paso.
Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y
estrategias necesarias.
Principio de redundancia: ensear de diferentes formas,
usando los canales sensoriales y acciones diversas
Repeticin, consolidacin y recuerdo de lo adquirido.
Aprendizaje sin error.
Sobreaprendizaje y monitorizacin.
Trabajar en su Zona de Desarrollo Prximo.








Dimensin I
Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
Capacidades cognitivas bsicas: atencin,
percepcin y memoria.
Enriquecimiento instrumental: entrada,
procesamiento y salida.
Control ejecutivo y metacognicin
Respuesta educativa.
Capacidades Cognitivas Bsicas
Procesos Cognitivos Deficienetes
Metacognicin









Dimensin II
Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.
Comunicacin


Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacin de
la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.


Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.


Autodireccin. Ocio y tiempo libre.


Acadmicas funcionales.









Dimensin II
Respuesta educativa.
Sistemas Aumentativos o Alternativos de
Comunicacin. Desarrollo de habilidades
pragmticas


Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacin
en Habilidades Sociales y Orientacin al Trabajo


Autodeterminacin


Lectoescritura y Matemticas









Dimensin III
Necesidades derivadas de la
participacin, interaccin y roles sociales
Necesidad de participar activamente en la
comunidad en la que vive
Necesidad de participar en actividades
propias de las de su grupo de edad.



Respuesta
Proporcionar apoyos a nivel de mesosistema









Dimensin IV
Necesidades derivadas de la salud fsica,
salud mental y factores etiolgicos
Necesidad de identificacin de problemas
fsicos o de salud.
Necesidad para gestionar la atencin mdica.
Necesidad para comunicar los sntomas y
sentimientos, as como para gestionar los
tratamientos.



Respuesta.
A nivel sanitario









Dimensin V
Necesidades derivadas del contexto.
Necesidad de apoyos individualizados que
garanticen el funcionamiento de la persona.
Necesidad de una educacin de calidad.



Respuesta.
Favorecer apoyos desde la familia, la escuela
y la sociedad (microsistema, mesosistema y
macrosistema)




Dimensin I
Necesidades derivadas del funcionamiento
intelectual.
Capacidades cognitivas bsicas: atencin,
percepcin y memoria.
Control ejecutivo y metacognicin.
Enriquecimiento instrumental: entrada,
procesamiento y salida.
Respuesta educativa.
Capacidades Cognitivas Bsicas
Teora del procesamiento de la informacin;
aprendizaje mediado (Feuerstein)
Metacognicin








CAPACIDADES COGNITIVAS BSICAS




Capacidades Cognitivas Bsicas
Se refiere a Percepcin, Atencin y Memoria.
Percepcin: todos los sentidos.
Atencin: selectiva, dividida y sostenida.
Memoria: corto plazo y a largo plazo.
Trabajar junto con el resto de los
aprendizajes.
Necesidad de tomar conciencia de las
capacidades por parte del alumnado.




Percepcin
Metodologa VAKT (aulas multisensoriales)
Se trabaja junto a las otras capacidades y en
el resto de los aspectos de la intervencin.





Atencin sostenida:
Instrucciones orales, tctiles o visuales
(fsicas/pictogramas/escritas) que pasarn a
convertirse en autoinstrucciones.
Postura, predisposicin, mantenerse concentrado,
refuerzo
Uso de un mecanismo externo que ayude a tomar
conciencia del paso del tiempo (reloj de cocina)
Control del propio estado
Cmo ests ahora?
Por qu te has distrado?
Cmo lo solucionamos?
Hacer explcito el estmulo al que hay que atender
Aprender a trabajar a pesar de otros estmulos


Atencin selectiva:
Fijar la atencin antes de cualquier orden
Guiar la bsqueda o tarea (fjate en, tenemos que conseguir)
Indicar y releer las partes ms importantes
Proporcionar estrategias de bsqueda (arriba/abajo,
izquierda/derecha, en funcin de una caracterstica)
Memoria:
Establecer el orden de secuencias temporales
Recordar el trabajo de una sesin anterior
Evocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida y
vuelta)
Explicar y retomar un tiempo despus
Leer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo +
comprensin)
Canciones, cuentos, curiosidades (poner nombres a los
dedos)
Metaatencin y Metamemoria






FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN
(Funciones Cognitivas Deficientes en DI)






PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUT




Percepcin clara: conocimiento claro y preciso de la
informacin.
Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje:
capacidad para organizar y planificar la informacin.
Comprensin precisa y exacta de palabras y conceptos:
capacidad para reconocer el significado de la informacin.
Orientacin espacial: identificar y establecer relaciones
entre sucesos y objetos (arriba/abajo).
Orientacin temporal: Idem para sucesos pasados, presentes
y futuros.
Utilizacin de diversas fuentes de informacin. Atender
simultneamente a diversas fuentes de informacin
Conservacin, constancia y permanencia del objeto: conservar
la invariabilidad del objeto a pesar de posibles variaciones
Precisin y exactitud: seleccionar informacin de forma
rigurosa.



DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
A) FASE DE INPUT

Percepcin borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos.
Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: incapacidad para
buscar la informacin de manera sistemtica.
Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos:
incapacidad para utilizar con precisin y entender palabras y
conceptos.
Desorientacin espacial. Implica cierta dificultad para
orientarse en el espacio.
Desorientacin temporal. Dificultad para ordenar sucesos
Dficits en la utilizacin de la informacin. Incapacidad para
utilizar simultneamente dos fuentes de informacin
Percepcin episdica de la realidad. Incapacidad para comprender
aspectos permanentes a pesar de los cambios (establecer
relaciones objeto suceso).
Imprecisin e inexactitud. Fijarse en la informacin de forma
parcial y fragmentada.





Respuesta a las dificultades
FASE DE INPUT




Percepcin borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo,
busca las diferencias, mira esta foto, qu ves? Describe lo que aparece
Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: Usar un plan para evitar
saltarse pasos importantes.
Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en el
diccionario, etiquetar los objetos con un nombre.
Desorientacin espacial: Fro/caliente, cancin de conceptos bsicos
(delante/detrs), encontrar objetos (sorpresa) por su localizacin espacial
Desorientacin temporal: Cuentos en imgenes, describir cosas en funcin de
cundo ocurren
Dficits en la utilizacin de la informacin: A travs de vietas y frases
sencillas, trabajar la comprensin del texto
Percepcin episdica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objeto
para que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objeto
con fin distinto
Imprecisin e inexactitud: Puzzles, organizar los datos.



PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE
ELABORACIN



Definicin del problema. Saber qu pide el problema, qu
hay que buscar y cmo averiguarlo.
Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar la
informacin, previamente almacenada, relevante para la
solucin del problema.
Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionar
objetos y sucesos, anticipndose a la situacin.
Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de informacin.
Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones.
Pensamiento lgico. Habilidad para generar hiptesis y
establecer deducciones significativas.
Planificacin de la conducta. Capacidad para prever la meta
a alcanzar con una informacin previa. Establecimiento de
un plan



DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
A) FASE DE ELABORACIN

Dficit en la percepcin de un problema. Incapacidad
para darse cuenta de cualquier situacin problemtica.
Dficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad para
utilizar la informacin previamente almacenada.
Percepcin episdica de la realidad. Incapacidad para
establecer cualquier tipo de comparacin.
Estrechez del campo mental. Incapacidad para usar
diferentes unidades de informacin.
Dficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar lo
estmulos de una forma aislada y nica.
Dficit en el pensamiento lgico. Incapacidad para
generar hiptesis y falta de lgica para defender su
opinin.
Dficit en la planificacin de la conducta. Incapacidad
para prever y anticipar qu es lo que va a pasar.





Respuesta a las dificultades
FASE DE ELABORACIN.







Definicin del problema: Resolucin de problemas, definiendo cul
es el problema.
Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoria
Percepcin episdica: Buscar las diferencias, Mam fue al mdico
y al mercado
Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya las
diferentes etapas y pasos para alcanzar un plan
Conducta sumativa: A travs de pegatinas de animales formar una
granja,
Pensamiento lgico: Contar historias con moraleja para trabajar la
defensa de la opinin; a mayor edad y nivel: defender un punto
de vista en el que no se cree, generar hiptesis de las
consecuencias de sucesos.
Planificacin de la conducta: Plan que incluya las diferentes
etapas a seguir para alcanzar nuestra meta.





PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUT

Comunicacin explcita. Capacidad de producir una
respuesta clara y completa, tras comprender la
informacin.
Elaboracin de las respuestas. Capacidad de expresar
las respuestas de forma precisa y correcta.
Precisin y exactitud en el uso de palabras y
conceptos. Capacidad de pensar y expresar de forma
correcta la respuesta ante una situacin de
aprendizaje.
Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayar
mentalmente diferentes soluciones en la resolucin
de un problema. Es eficaz para el aprendizaje de
reglas.
Transporte visual. Capacidad para enfocar el modelo
y transportarlo de forma visual al campo exigido por
el problema.




DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE
OUTPUT.

Comunicacin egocntrica. Incapacidad para producir
respuestas completas. Falta de empata.
Bloqueo en la comunicacin de la respuesta. Emitir
cualquier respuesta de forma asistemtica.
Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y
conceptos. Incapacidad para poder dar respuestas
claras y precisas a los problemas.
Dficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidad
para establecer y ensayar mentalmente diferentes
soluciones en la resolucin de problemas.
Dficit en el transporte visual. Incapacidad para
completar la figura o modelo perdido, al transportarla
visualmente.


Respuesta a las dificultades
FASE DE OUTPUT





Comunicacin egocntrica: Terminar frases empezadas relativas
a una historia, responder a preguntas
Bloqueo en la comunicacin de las respuestas: Pautas escritas a
seguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diez
antes de empezar). Latencia.
Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos:
Unir con flechas frases con la imagen correspondiente,
entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenar
Dficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial:
pensar bien la respuesta, a travs de vietas dar soluciones:
Si me caigo (se puede utilizar una economa de fichas),
qu pasar si?.
Dficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo que
le falta








METACOGNICIN




Qu es?
Es la capacidad de regular el propio
pensamiento y las acciones vinculadas a l.



Es el conocimiento que uno tiene y el
control que uno ejerce sobre su propio
aprendizaje y, en general, sobre la propia
actividad cognitiva.




Qu pretende?
Que los alumnos/as aprendan a aprender.



Que sean capaces de aprender de forma
autnoma y autorregulada.



Facilitar la toma de conciencia de cules
son los propios procesos de aprendizaje, de
cmo funcionan y de cmo optimizar su
funcionamiento y el control de esos
procesos.











Cmo se hace?
Mediante la reflexin, tomando conciencia de lo que
se piensa y de lo que se hace.

De qu se compone?

METACOGNICIN







Conocimiento de la propia
actividad cognitiva








Control de la propia actividad
cognitiva


Persona Tarea Estrategias Planificacin Supervisin Evaluacin






El conocimiento metacognitivo constituye el
componente declarativo de la metacognicin y
comprende el conocimiento de:
Los propios recursos cognitivos
La demanda de la tarea
Las estrategias que pueden ser usadas


El control metacognitivo constituye el
componente procedimental e incluye procesos de:
Planificacin de las estrategias ms adecuadas para
resolver una tarea
Supervisin y regulacin del uso que se hace de las
mismas y de su efectividad, as como del progreso
hacia las metas establecidas
Evaluacin de los resultados obtenidos




Dnde puedo aplicarla?



Tareas de comprensin y aprendizaje a
partir de la lectura de textos.



Tareas de composicin escrita.



Tareas de solucin de problemas.




Tareas de comprensin y aprendizaje a partir de la
lectura de textos
Planificacin
Establecer un propsito para la lectura
Determinar el nivel de comprensin que se pretende
alcanzar
Planificar el modo en que se va a emprender la lectura
Ejecucin
Comprobar si el nivel de comprensin se corresponde
con el deseado
Detectar errores o dificultades y resolverlas
modificando sus estrategias
Evaluacin
Evaluar el nivel de comprensin finalmente alcanzado




Tareas de composicin escrita
Planificacin
Establecer el propsito con el que se va a escribir
Determinar el contenido o ideas que va a desarrollar
Determinar la estructura que va a dar al texto
(destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses)
Ejecucin
Revisar si existen errores y corregirlos
Evaluacin
Evaluar si se ajusta a la previsin inicial y modificarlo








Estos procesos no se suceden de modo
secuencial, sino que son recurrentes.



En la escritura experta la planificacin no
slo se da al comienzo de la tarea, sino que
se repite a lo largo del proceso hasta que
se termina, en relacin con el proceso de
revisin de lo escrito.


Tareas de solucin de problemas
Definicin y representacin del problema
Identificar los elementos crticos
Determinar los datos conocidos y desconocidos
Concretar la meta
Elaborar un mapa mental que relacione los
elementos con la meta
Planificar la solucin del problema
Descomponer el problema en subproblemas
Disear los pasos para resolver subproblemas
Supervisin y regulacin de la solucin
Detectar los errores
Ajustar o modificar las estrategias empleadas












Cmo puedo aplicar la metacognicin?



Instruccin explcita
Prctica guiada
Prctica cooperativa
Prctica individual




maestro/a
maestro/a-alumno/a
grupo alumnos/as
alumno/a



Cesin gradual del control al alumnado




Instruccin explcita
a) Explicacin directa: hacer explcito
Las estrategias objeto de enseanza
Conjunto de pasos que hay que seguir para
utilizarlas
Condiciones que deben reunirse para poder
emplearlas
Los beneficios potenciales de su utilizacin
Criterios para evaluar su efectividad








b) Modelado cognitivo: sustituir las conductas
observables a imitar por acciones
cognitivas que son expresadas
verbalmente por el modelo
Exteriorizar o hacer pblico el proceso
relevante de pensamiento que, generalmente,
tiene lugar de forma encubierta durante la
aplicacin de una estrategia.
El alumno/a puede, observando a otros,
conocer los procesos mentales invisibles
Proporciona expectativas de autoeficacia y
motivacin para realizar la tarea




El modelado es efectivo si:
La informacin que se explicita debe ser clara
y no ambigua
El modelo debe demostrar cmo se ajusta de
modo flexible a las demandas de la tarea y no
una aplicacin rgida de una secuencia de pasos
Debe explicar el proceso de razonamiento que
sigue al aplicar la estrategia, expresando los
motivos por los que lo hace.
Modelar las acciones cognitivas y las
actividades metacognitivas




Prctica guiada
En colaboracin con el maestro/a, quien
gua, conduce y ayuda en el camino a la
autorregulacin
La principal caracterstica es el dilogo
maestro/a alumno/a
Pretende proporcionar el apoyo que queda
fuera de sus posibilidades
Se eliminan progresivamente las ayudas,
favoreciendo la autonoma




Prctica cooperativa
Proporciona una fuente adicional de
andamiaje
Se realiza en colaboracin con los iguales,
entre todos hacen la tarea
Se reparten las dificultades y actividades
de la tarea entre los miembros del grupo
Se produce conflicto sociocognitivo
(discrepancia) y co-construccin
(construccin conjunta de nuevas ideas)




Prctica individual
Aumenta la responsabilidad en la aplicacin
de estrategias
Se emplean ayudas: guas de
autointerrogacin
Oportunidad de aplicar las estrategias
aprendidas en situaciones diferentes a las
utilizadas durante la instruccin
Favorece el proceso de transferencia a
otras situaciones apropiadas




Experiencia
Completar la oracin con la palabra
adecuada:
La _____ fue a casa de su abuelita
Perro, tranva, nia, abuela








Leer la oracin completa
Leer las palabras del recuadro
Pensar cul puede ser y elegir si se est
seguro/a
Completar, leer y determinar si tiene
sentido
Coger la primera palabra, completar el
hueco y buscar el sentido
Determinar s/no y los motivos (gnero)
Idem con el resto de las palabras
Las que pueden ser las subrayo y ya la
tengo!








Ventajas
Mayor posibilidad de hacer la tarea
correctamente
Elimino las palabras que seguro no son
Sigo un orden y no me salto ninguna palabra
Entiendo las razones para poner/no una
palabras




BIBLIOGRAFA

Mateos, M.: Metacognicin y Educacin. 2001. Buenos
Aires. Aique
Nieto Gil, J. M.: Cmo ensear a pensar. 1999. Editorial
Escuela Espaola
Defior Citoler, S.: Las Dificultades de Aprendizaje: un
enfoque cognitivo. 1996. Mlaga. Ediciones Aljibe
Burn, J.: Ensear a aprender: introduccin a la
Metacognicin. 2002. Bilbao. Mensajero
Moya Maya, A.: Enfoque multidimensional de las n.e.e.:
currculum, metacognicin e inclusin. 2000. Huelva.
Hergu
Mora Roche, J.: Comprender y Transformar. 1999.
Sevilla. Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca






Dimensin II
Necesidades derivadas de las habilidades
adaptativas.

Comunicacin



Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacin de la
comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.




Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.



Autodireccin. Ocio y tiempo libre.



Acadmicas funcionales.





Dimensin II
Respuesta educativa.
Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicacin.
Desarrollo de habilidades pragmticas, la semntica y la
morfosintaxis


Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacin
en Habilidades Sociales y Orientacin al Trabajo


Autodeterminacin


Lectoescritura y Matemticas








COMUNICACIN





Comunicacin
Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicacin



Lenguaje oral








Uno de los SAACs utilizados es el Benson
Schaeffer
Fases del desarrollo: lenguaje signado espontneo, habla
signada espontnea y lenguaje verbal espontneo.
Principios del programa:
Comenzar con la expresin de deseos: ensear al alumno/a a
expresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece la
espontaneidad, la consecucin de fines y la expresin de deseos
Desenfatizar la imitacin y el lenguaje receptivo: favorece la
comprensin del lenguaje frente a la mera imitacin. Moldearle el
signo en sus propias manos
Uso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en el
moldeamiento y esperar la produccin correcta por s mismo.








Promover y favorecer la autocorreccin:
introducir cambios en su expresin
Evitar asociar la comunicacin con el castigo: el
castigo por los errores en la comunicacin
condiciona el miedo al lenguaje
Proporcionar informacin indirecta:
suministrar informacin indirecta para guiar la
respuesta del alumno/a (quieres la)
Recompensar la espontaneidad e incluirla en los
criterios de adquisicin: el refuerzo
incrementa la posibilidad de la espontaneidad
Ensear el espaol signado usando la
comunicacin total: asociar un signo a cada
palabra manteniendo la estructura del lenguaje
oral








El lenguaje est formado por diferentes
aspectos que permiten una comunicacin
eficaz
Fonologa
Semntica
Morfo-sintaxis
Pragmtica




EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE





El trabajo de la fonologa es competencia del maestro/a
de Audicin y Lenguaje

El trabajo de la semntica:
Cmo la evalo?
Entiende la palabra: elige la opcin correcta
Entiende y utiliza el signo/imita la palabra hablada
Utiliza la palabra de manera espontnea en el contexto correcto
Qu significados elegir?
Centro de inters personal: necesidades de expresin de gusto y
rechazo
Centro de inters del aula ordinaria: favorece la participacin en
actividades generales y adaptadas
Cmo trabajamos?
Discriminar el objeto/accin de entre varios elementos
Pedirle que repita la palabra
Facilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamos
trabajando (de manera espontnea e inducida)





El trabajo de la morfosintaxis:
Cmo la evalo?
Entiende la oracin: elige la opcin correcta
Entiende y utiliza la construccin establecida
Utiliza la construccin de manera espontnea en el contexto correcto
Qu estructura elegir?
Sustantivo + verbo/adjetivo
Sustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbio
Incluir artculos y preposiciones
Cmo trabajamos?
Utilizar una secuencia de imgenes que le permitan construir la frase
Buscar en objetos/lminas a partir de rdenes dadas por el nio
Utilizar preguntas tipo Q y organizar la informacin obtenida
Realizar expansiones cortas y completas
Enseanza explcita del uso de partculas
Contar cuentos, experiencias
Hacer peticiones





El trabajo de la pragmtica:
Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias
intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno (Bates,
Gleason)

Trastornos pragmticos en el alumnado con discapacidad
intelectual:
La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades sociales
y de comunicar con las personas

El desarrollo de la pragmtica, cuando la afectacin es en grado leve
y moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, un
proceso parecido al de los nios sin discapacidad (Aguado y Narbona)








Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutir
negativamente en el desarrollo de la pragmtica

La disarmona existente entre el desarrollo afectivo y emocional,
ms cercano en general al desarrollo cronolgico y, la capacidad
cognitiva y lingstica, ms retrasada: esto produce desajustes
en la comprensin y expresin de emociones complejas y el
respeto de reglas sociales

Las limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce la
amplitud y riqueza de los recursos disponibles en el lxico para
entender y expresar matices o para ajustar un mismo contenido
a situaciones diversas

Las propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difcil para
estos nios realizar ciertas operaciones mentales como, por
ejemplo, tener en cuenta la informacin de los dems, programar
objetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo varias
informaciones en paralelo


Cmo se trabaja?
Necesidad de una enseanza explcita (3 niveles)
Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de
situaciones naturales de juego y de intercambio para que la
entrada verbal sea ms clara, estable y mejor ajustada a la
capacidad del nio
Nivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un control
mucho ms estricto en contingencias de presentacin y en
contenidos, dentro de contextos dirigidos
Nivel 3: constituido por actividades formales donde se ensea
explcitamente un contenido verbal fuera de su marco natural de
uso

Necesidad de comprobar la comprensin funcional de
cualquier contenido


Necesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos de
conducta depurados, esenciales y estables evitando un
estilo enriquecido (exagerado)





EXPERIENCIA
El trabajo de las emociones:
Cmo se siente el nio del dibujo? (triste)
Qu cara tiene una persona que est (triste)?
Vamos a poner cara de (triste)
Vamos a mirar estas revistas y me dices dnde hay personas (tristes)
Qu cosas hace una persona cuando est (triste)? (llora) Qu cosas
dice? (Ay, qu pena!)
Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones)
Cundo te has sentido t (triste)? Qu cosas hacas? Qu cosas
decas?
Por qu se sienten las personas (tristes)? Qu cosas pueden
hacerlas sentir (tristes)?
Cuntame cundo t te has sentido (triste)? Qu cosas hacas?
Qu cosas decas?
Te voy a contar una historia. Tendrs que decirme cmo se siente el
hombre de la historia. (cmo acta, los motivos por los que se siente
as)





EXPERIENCIA
El trabajo del uso del lenguaje:
No pide explicaciones cuando no entiende:
Enseanza explcita, modelado, estructuracin de la
tarea, ensear formas de solicitar informacin,
explicar cundo se usa, dividir la tarea insertando
formas de solicitar informacin, vivenciar situaciones
en las que puede/debe hacerlo, ayudas verbales
Dificultad para responder preguntas de
alternativas:
Reformular la pregunta
Explicar el objetivo de la tarea
Resaltar los aspectos en que debe centrarse para
poder resolverla





BIBLIOGRAFA
Lpez Garzn, G.: Ensame a hablar. 2002. Grupo
Editorial Universitario
Monfort, M.; Jurez, A.: Nios con trastornos
pragmticos del lenguaje y la comunicacin. 2004.
Madrid. Entha
Monfort, M.; Monfort Jurez, I.: En la Mente I y II.
2001. Madrid. Entha
Buckley, S.: Habla, lenguaje y comunicacin en alumnos
con Sndrome de Down. 2005. Madrid. CEPE
Schaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signada
para alumnos no verbales. . Madrid. Alianza Editorial






VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIN AL
TRABAJO




PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS




Qu son? Unos programas formados
por:
Programa de Habilidades Sociales
Programa de Habilidades de Orientacin
al Trabajo
Programa de Habilidades de la Vida
Diaria
De dnde parten?
Del principio de normalizacin
del principio de integracin


Cmo son?
Se basan en el modelo conductual:
Principios de entrenamiento: reforzamiento,
modelado, control de estmulos y generalizacin
Procedimientos de instruccin: programacin,
anlisis de tareas, reforzamiento positivo,
reforzamiento diferencial
La generalizacin de los aprendizajes es uno
de los aspectos claves de los programas
(objetivos operativos trabajan habilidades
generales)
Se busca la obtencin
comportamentales complejas
de secuencias
La implicacin de las familias es fundamental







Para qu sirven? Para incrementar:
Habilidades socialmente relevantes para la
vida adulta (sociales, profesionales y de
autoayuda)
Habilidades de tipo prctico y mecnico que
facilitan la preparacin profesional para
desempear un trabajo
Habilidades adaptativas de autonoma
personal y competencia social no incluidas en el
programa
Habilidades intelectuales generales







Qu trabajan?
Autocuidado
Habilidades de vida en el hogar
Utilizacin de la comunidad
Salud y seguridad
Trabajo







Cules son los materiales?
Normas de aplicacin:
Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registro
de datos, Hoja grfica de evolucin del alumno/a y
listado de objetivos
Ficha de trabajo: contiene el objetivo
operativo y el criterio de evaluacin, el
entrenamiento con las habilidades y tcnicas a
utilizar, materiales necesarios y registro de
observaciones.
Hoja de grfica de evolucin del alumno en el
programa: permite valorar la adquisicin en
diferentes objetivos







Cmo se trabaja?
La tcnica base es el: Anlisis de tareas
La identificacin sistemtica de todos los
materiales, movimientos y respuestas de una
operacin existente para disponer o redisponer
esos materiales, movimientos y respuestas en una
secuencia que resulte en completar la operacin
original con un mximo de eficacia y eficiencia
Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar,
dependiendo de las capacidades del alumno
Las tcnicas que se emplean son:
Instruccin verbal modelado imitacin ensayo de
conducta feedback reforzamiento generalizacin
Se emplean ayudas verbales, gestuales y fsicas


Cul es la secuencia?
Maestro:
Evala y registra la adquisicin o no de la habilidad por el
alumno (lnea base)
Prepara los materiales a utilizar en el entrenamiento
Organiza y crea la situacin adecuada
Modela las conductas que el alumno debe aprender
Proporciona las ayudas fsicas, gestuales o verbales que el
alumno necesita
Registra cada conducta del alumno, precisando las ayudas
utilizadas
Refuerza cada logro en el proceso de aprendizaje
Alumno:
Conoce y se familiariza con los materiales a utilizar
Imita cada uno de los pasos del maestro
Realiza las actividades complementarias propuestas
Supera el criterio de evaluacin propuesto
Generaliza las conductas


Qu se pretende?
Programa de Habilidades Sociales:
Pretende la integracin del sujeto en la comunidad
Incrementa la competencia social y la adaptacin al
medio
Obj. General 1: habilidades de comunicacin verbal y no
verbal que permiten al alumno expresarse a s mismo,
comprender y responder a las expresiones de otros
Obj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollo
de relaciones interpersonales (integra educacin sexual)
Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero,
servicios de la comunidad y escritos tiles)
Obj. General 4: conductas a desarrollar en
acontecimientos familiares y escolares (cumpleaos,
reuniones y ocio)
Obj. General 5: educacin vial y medios de comunicacin


Qu se pretende?
Programa de Habilidades de Orientacin al
Trabajo:
Pretende preparar profesionalmente
integracin laboral del sujeto
para la
Obj. General 1: respuestas y comportamientos bsicos
para trabajar en empleo especial u ocupacional
(clasificaciones, montaje y desmontaje)
Obj. General 2: identificacin, discriminacin y uso de
herramientas para desarrollar el trabajo (punzn, lima,
tenazas)
Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboral
Obj. General 4: visitas a centros de trabajo de la
comunidad (conductas laborales exigidas)


Qu se pretende?
Programa de Habilidades de la Vida Diaria:
Pretende el mximo nivel de autonoma e
independencia personal en hbitos cotidianos y en el
hogar
Prepara para vivir del modo ms autosuficiente
posible
Obj. General 1: conductas o hbitos para lavarse,
arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable
Obj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, as
como conductas para cuidar la ropa
Obj. General 3: conductas de beber, comer, comprar,
conservar y preparar alimentos
Obj. General 4: limpiar y mantener la habitacin o el piso,
incluyendo respuestas ante situaciones de peligro y
prevencin





EXPERIENCIA
Control de esfnteres:
Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar el
entrenamiento y respeto al ritmo personal
Fases del programa:
Fase de acercamiento: preparar al nio para que lo vea como algo natural.
Ofrecerle modelos y permitirle imitar
Fase de observacin entrenamiento: se entrena el control diurno (paales en
la siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al bao.
Registro individualizado
Fase de entrenamiento: sin paal de da. Refuerzo positivo (social y material).
Verbalizar lo que est haciendo y dnde. Aumentar el tiempo cada 10 minutos
si no hace nada. Conseguido el da, se inicia la noche
Habilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna y
lavarse las manos





EXPERIENCIA
Entrenamiento Cognitivo-conductual en habilidades
sociales (llamar a la puerta antes de entrar):
Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum)
Por qu?
Aumenta la atencin
Reduce la conducta impulsiva
Favorece la regulacin de la actividad y las respuestas emocionales
Es ms duradero en el tiempo
Cul es la secuencia?
Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realizacin de la tarea mientras
se habla a s mismo en voz alta
Pauta externa manifiesta: el nio realiza la tarea bajo las instrucciones del
modelo
Pauta propia manifiesta: el nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz
alta
Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el nio se susurra a s
mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea
Autoinstruccin encubierta: el nio realiza la tarea mientras dirige su
realizacin por medio de lenguaje





EXPERIENCIA
Entrenamiento en juegos (aula y patio):
Aula:
Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento)
Utilizar la figura del compaero/a tutor/a o de un adulto
Necesidad de compartir materiales para favorecer la interaccin
Explicar las reglas y ensayar la actividad
Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempre
que quiera
Patio:
Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educacin Fsica)
Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas y
repasarlas cuando quiera
Utilizar la figura de un adulto/compaero/a que gue su participacin
Establecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan de
convivencia)


BIBLIOGRAFA
Verdugo Alonso, M. A.: PHS. Programa de Habilidades
Sociales. Programas conductuales alternativos. 1997.
Salamanca. Amar
Verdugo Alonso, M. A.: PVD. Programa de Habilidades de
la Vida Diaria. Programas conductuales alternativos.
2000. Salamanca. Amar
Verdugo Alonso, M. A.: POT. Programa de Orientacin al
Trabajo. Programas conductuales alternativos. 1996.
Salamanca. Amar
Robles Bell, M. A. y Basso Abad, R.: Entrenamiento en
control de esfnteres en personas con discapacidad
intelectual en Siglo Cero: Revista espaola sobre
discapacidad intelectual, Vol. 39, n 225, 2008.
Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: Programas de
intervencin cognitivo conductual para nios con dficit
de atencin con hiperactividad. 2007. Madrid. CEPE


BIBLIOGRAFA
Bornas, X.: La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo
conductual 1996. Madrid. Siglo XXI








AUTODETERMINACIN




AUTODETERMINACIN




Qu es?
La conducta autodeterminada se refiere
a acciones volitivas que capacitan al
individuo para actuar como el agente
causal primario de su propia vida y para
mantener o mejorar su calidad de vida



Las personas autodeterminadas actan
de tal forma que dan pruebas de que sus
acciones y comportamientos son
causados por s mismos en oposicin a
causados por los otros.




Cmo se mejora?
Evaluar intereses y preferencias y fomentar la
realizacin de elecciones (qu te gusta hacer en
el descanso).


Participar en la planificacin y en la fijacin de
objetivos de la educacin/rehabilitacin (qu
quieres aprender).


Implicacin en la resolucin de problemas y en
la toma de decisiones (secuenciar la tarea:
identificar opciones, conocer y valorar las
consecuencias, elegir)




Aprendizaje autodirigido y estrategias de
autogestin: estas estrategias permiten a la
persona regular su propia conducta, con
independencia del control externo, participando
en su propio aprendizaje mediante:



Regulacin con pistas: realizacin independiente de la
tarea a partir de pistas o seales externas
Autoinstruccin: expresin en voz alta de cuestiones
relacionadas con la tarea antes de llevarla a cabo
Autosupervisin: observar y registrar su rendimiento
en la conducta o accin final
Autoevaluacin: comparar la conducta que se supervisa
con el objetivo deseado por s mismo
Autorrefuerzo: proporcionarse a s mismo refuerzos
por completar correctamente una tarea





BIBLIOGRAFA
Wehmeyer et al.: Escala de autodeterminacin personal
ARC: instrumento de valoracin y gua de aplicacin.
Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual:
manual tcnico de la adaptacin espaola. 2006. Madrid.
CEPE
Verdugo Alonso y Jordn de Urres Vega, F. B.: Apoyos,
autodeterminacin y calidad de vida; actas de las IV
Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con
discapacidad. 2001. Salamanca. Amar
Verdugo Alonso y Jordn de Urres Vega, F. B.:
Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VI
Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con
discapacidad. 2006. Salamanca. Amar








PRENDIZAJES INSTRUMENTALES





LECTOESCRITURA
Trabajo previo: conciencia fonolgica (final, inicial y en
medio)
Mtodo mixto: significado y fonemas (tiempo que se
puede mantener y frecuencia de aparicin en el lenguaje
oral).
Partir de contenidos significativos (nombre, personas,
juegos)
Presentacin de fonemas que se van uniendo para formar
slabas. Formar palabras
Trabajar directas e inversas
Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los
sonidos)


EXPERIENCIA
S, M, L





LECTOESCRITURA
Acceso al lxico:
Trabajo previo: conciencia fonolgica (final, inicial y en medio)
Mtodo mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede
mantener y frecuencia de aparicin en el lenguaje oral).
Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)
Presentacin de fonemas que se van uniendo para formar slabas.
Formar palabras
Trabajar directas e inversas
Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)


Comprensin:
Asociar a o realizar dibujos
Preguntas donde hay que inferir la informacin
Planificar la lectura : plantear hiptesis y comprobar si son
ciertas
Ordenar las ideas de otra manera en base a preguntas





CLCULO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Niveles de trabajo: manipulativo, grfico y simblico
Utilizar soportes grficos que permitan seguir unas
pautas para resolver las tareas
Utilizar autoinstrucciones y aprendizaje segn el estilo
metacognitivo
Anlisis de tareas


EXPERIENCIA
Suma
Problemas





MUY IMPORTANTE
Las personas con discapacidad intelectual necesitan:
Una intervencin de calidad
Aprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diaria
Un trabajo y un ambiente estructurados (despus flexibilizar)
Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propias
posibilidades
Conocer sus logros
Participar de las mismas experiencias que el resto
No dar nada por sabido: enseanza explcita
Aprender estrategias, su aplicacin y revisin
Favorecer la estructuracin (anlisis de tareas + cognitivo
conductual) y la reflexin (autorregulacin)









QU NOS PIDE EL
PROBLEMA?






QU HACEMOS?






OPERACIN SIGNO


Unir cantidades para
obtener el total



Calcular la diferencia


Conocer el total de
una cantidad que se
repite varias veces

Partir una cantidad
en partes iguales

Juntar
Reunir
Aadir

Quitar
Comparar

Varias veces







Repartir
Agrupar




Sumar





Restar





Multiplicar






Dividir

+
(ms)

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(menos)

X
(por)






(entre)

Mara Font
QU NOS PIDE EL
QU HACEMOS? OPERACIN SIGNO
PROBLEMA?
PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
1) Lee atentamente el enunciado Conoces todas las palabras?
2) Explcalo con tus palabras.
3) Subraya los datos (informacin til)
4) Responde a las preguntas (usa la tabla):
-Qu me pide el problema?
- Qu necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)
-Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico.
-Qu operacin u operaciones debo realizar?
5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.
6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa.
Unir cantidades Juntar
+
para obtener el Reunir Sumar
(ms)
total Aadir
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Calcular la diferencia Restar
(menos)
Comparar
Sumar varias veces
Conocer el total de
una cantidad que X
Multiplicar
se repite varias (por)
veces
Partir una
Repartir
cantidad en partes Dividir
Agrupar
(entre)
iguales

QU NOS PIDE EL
QU HACEMOS? OPERACIN SIGNO
PROBLEMA?
PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS
1) Lee atentamente el enunciado Conoces todas las palabras?
2) Explcalo con tus palabras.
3) Subraya los datos (informacin til) y la pregunta.
4) Responde a las preguntas (usa la tabla):
- Qu me pide el problema?
- Qu necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)
- Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico.
- Qu operacin u operaciones debo realizar?
5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.
6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa.
Unir cantidades Juntar
+
para obtener el Reunir Sumar
(ms)
total Aadir
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Calcular la diferencia Restar
Comparar (menos)
Sumar varias veces
Conocer el total de
una cantidad que X
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se repite varias (por)
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PAUTAS




PARA




RESOLVER




PROBLEMAS

1) Lee atentamente el enunciado


Conoces todas las palabras?


2) Explcalo con tus palabras.


3) Subraya los datos (informacin til) y la pregunta con


colores diferentes.


4) Responde a las preguntas (usa la tabla):


- Qu me pide el problema?


- Qu necesito saber?


- Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico.


- Qu operacin u operaciones debo realizar?


5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.


6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa.


7)Tiene sentido la respuesta dada?