urea Rodrigues Nunes

PROJETO RECUPERAO COLABORATIVA

EMEF JOS SARAMAGO
SO PAULO
2013


urea Rodrigues Nunes






PROJETO RECUPERAO COLABORATIVA




Projeto desenvolvido com a classe do 4 ano
B, no ano de 2012, na instituio educativa
CEU EMEF Jos Saramago, sob a mediao
da professora urea Rodrigues Nunes.











EMEF JOS SARAMAGO
SO PAULO
2013


RESUMO

O presente projeto foi realizado no segundo semestre de 2012 e teve como
objetivo, auxiliar um grupo de alunos no processo de aquisio da leitura e da escrita,
de modo, a aproxim-los da realidade dos demais que compunham a classe de 4 ano
B (ensino de nove anos). Alm disso, objetivou incentivar aes colaborativas, a
autonomia individual e tambm coletiva. Surgiu como estratgia favorvel ao
desenvolvimento cognitivo, ao avano do aluno, no que diz respeito s fases da escrita
determinadas pela concepo construtivista e, tambm, como um meio de concretizar a
realizao de recuperao contnua exigida nas sries iniciais. Com base no conceito
de zona de desenvolvimento proximal e o de aprendizagem mediada, desenvolvido
por Lev Wigotsky, na concepo de grupos produtivos, defendida por Csar Coll e no
pensamento de Telma Weisz e Antoni Zabala sobre o processo de ensino e
aprendizagem, o referido projeto foi desenvolvido a partir de interaes e trocas que
aconteceram semanalmente por meio de trabalho em grupo na sala de aula, ou seja,
se deu em 11 momentos, cada um composto por trs (3) horas/aula semanais. Cada
grupo, estruturado em trio, foi composto por um professor (a) mirim, um(a) auxiliar e
um(a) aluno(a) que desenvolveram atividades voltadas para o reconhecimento e
registro de letras, formao de slabas e frases, bem como para o processo de leitura
dessas formaes, chegando a pequenos textos. Durante esse desenvolvimento a
professora da classe atuou como mediadora, assumindo tambm a funo de
coordenadora do projeto, cabendo a mesma a tarefa de propor atividades e sugerir
estratgias, fornecer atividades impressas e materiais necessrios num processo de
alfabetizao, registrar os momentos de grupo como um todo e promover avaliao do
mesmo. Tal avaliao foi desenvolvida por meio de oralidade, situao em que o
dilogo e a criticidade se fizeram presentes no sentido de garantir a proposta inicial e,
houve, durante esse processo de oralidade, coleta/gravao de depoimentos. A ltima
semana foi o momento de uma auto avaliao que foi registrada em formulrio
previamente elaborado, mas, foi tambm o momento de conferir os portflios e tambm
de confraternizao do grupo (visualizao de vdeos/registros...). Desejou-se que, ao
final desta ao, o avano ou aprendizado de cada aluno (a) fosse fato notvel que se
configurasse como o produto final desejado, o qual pode ser observado nas sondagens
do final do ano. Vale ressaltar que este projeto foi previamente discutido com o grupo
de alunos (as) e por ele aprovado, tendo como princpio a amizade, a colaborao, o
respeito e a responsabilidade.










SUMRIO

INTRODUO

FUNDAMENTAO TERICA --------------------------------------------------------- 6

ORGANIZAO GERAL ------------------------------------------------------------------ 7

DESENVOLVIMENTO --------------------------------------------------------------------- 8

CONSIDERAES FINAIS -------------------------------------------------------------- 9

REFERNCIAS -----------------------------------------------------------------------------10

ANEXOS
Anexo 1-----------------------------------------------------------------------------------------11
Anexo 2 ----------------------------------------------------------------------------------------12















INTRODUO
Como educadores(as) temos que ter conscincia de que cada criana aprende a
seu tempo. Devemos levar em conta os diferentes aspectos que interferem no ritmo de
aprendizagem de alguns alunos, descartando a linearidade do processo de
ensino/aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessrio que estejamos atentos(as)
para detectar as dificuldades que quaisquer aluno venha apresentar. A partir do
momento que detectamos essas dificuldades, temos que buscar um caminho para
san-las, porm, nem sempre fcil encontrar o mais adequado, mas s vezes, nossa
procura insistente se torna reveladora quando nos coloca diante de atalhos pelos quais
nossa caminhada vai se desenhando em aes, se fortalecendo pelo nosso
conhecimento e, quando vemos que, junto a ns trazemos crianas desejosas e
esperanosas, outras determinadas, espontneas e entusiastas, sentimos uma fora
maior, possivelmente ideolgica, que nos faz crer na possibilidade de terminar o
percurso e, ao final dele, encontrar o resultado de nosso trabalho que sempre rduo.
O 4 ano B assim: uma classe formada por crianas desejosas, esperanosas,
solidrias e espontneas e por uma professora que nelas acreditou. A agitao
caracterizava o grupo, mas isso, no impediu que se propusesse um trabalho que
mobilizasse todas elas. Assim sendo, o que se apresenta um trabalho em que todas
participaram. Cada pessoa, dando sua contribuio, ao mesmo tempo em que pegava
para si aquilo que as demais tinham a oferecer em termos de conhecimento.
Importa acrescentar que, segundo Telma Weisz, O fato de acreditar que os
alunos pensam, que so capazes, fundamental para que eles progridam, pois nos
leva a respeit-los e apoi-los..














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FUNDAMENTAO TERICA

Antoni Zabala (2002), discorrendo sobre prtica educativa, refere-se s
relaes interativas em sala de aula e, elenca algumas aes que devem ser
consideradas pelo professor. Dentre tantas, contar com as contribuies e
conhecimentos dos alunos e potencializar a autonomia foram aquelas que traduziram
os objetivos do projeto Recuperao Colaborativa. Zabala refere-se tambm aos
diferentes modelos de agrupamentos produtivos, dos quais, podemos destacar
aquele que ele denominou equipe mvel e flexvel, pois, as formaes do referido
projeto atenderam a esse modelo, o qual, segundo este autor, tem, dentre suas
caractersticas, atender as caractersticas diferenciadas dos alunos, proposta do
trabalho desenvolvido.
Ao tratar da organizao social das atividades de aprendizagem Cesar Coll
(1994), a partir de estudo terico, cita em seu trabalho trs formas bsicas de
organizao dessas atividades, sendo estas, a cooperativa, a competitiva e a
individualista e, destacando as definies de Johnson (1981) registra que Numa
situao cooperativa, os objetivos dos participantes esto estreitamente vinculados, de
tal maneira que cada um possa alcanar seus objetivos se, e apenas se, os outros
alcanam os seus; os resultados que cada membro do grupo persegue so, portanto,
benficos para os restantes membros com os quais est interagindo
cooperativamente. Alm disso, destaca em seu estudo que As experincias de
aprendizagem cooperativa, comparadas s de natureza competitiva e individualista,
favorecem o estabelecimento de relaes entre os alunos muito mais positivas,
caracterizadas pela simpatia, ateno, cortesia e respeito mtuo, assim como por
sentimentos recprocos de obrigao e de ajuda. Este autor ainda destaca a
contribuio de Vygotski sobre o papel da interao no processo de aprendizagem,
referindo-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal que este deixou
como legado, procurando esclarecer que tal conceito surge da diferena entre o que a
criana aprende sozinha e aquilo que ela aprende com auxlio de outras pessoas, seja
por um processo de observao, imitao ou colaborao. Outro conceito elaborado
por Vygotski que deve ser mencionado o de aprendizagem mediada, pois, por meio
dele, podemos encontrar fundamento para ao educativa desenvolvida pelos
docentes, ratificando a validade de suas intervenes. Na Revista Escola, no artigo
Vygotski e o conceito de aprendizagem mediada, consta que esse tipo de
aprendizagem a aquisio de conhecimento realizada por meio de um elo
intermedirio entre o ser humano e o ambiente [...].
Telma Weisz (2000) ao se referir ao processo de aprendizagem da escrita,
descreve a complexidade do pensamento das crianas no que se refere s hipteses
por elas elaboradas e fala de contradies pelas quais passam durante esse processo
e defende que tais contradies acabam por ser condio de aprendizagem, tendo em
vista que, provocam o que ela chama de conflito cognitivo. Afirma que esse conflito
vai gerar necessidade de superao das hipteses inadequadas atravs da
construo de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atuao do professor
fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreenso pelo aluno algo
que depende tambm das propostas didticas e da interveno que ele fizer..


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ORGANIZAO GERAL
Cada grupo foi composto por trs componentes, a saber:
- Um professor mirim: criana incumbida de passar e orientar a realizao de
atividades, tendo liberdade para escolher a forma de fazer isso, bem como, de corrigir
estas atividades e solicitar empenho e participao de seu aluno, sempre solicitando
interferncia da professora quando necessrio. Uma pessoa disposta a ratificar sua
capacidade de comunicao ou de aperfeio-la.
- Um aluno: criana disposta a avanar nas fases da escrita, progredir no
processo de aquisio da leitura, aceitando a orientao dos colegas, da professora e
trocando conhecimentos com aqueles que se dispuseram a participar do projeto.
- Um auxiliar: criana incumbida de registrar as atividades do grupo, no s
as atividades passadas pelo professor mirim, mas as estratgias usadas, a participao
e desempenho do aluno, alm das interferncias da professora mediadora. Uma
pessoa disposta a melhorar sua produo de texto.
OBS:
- Os professores foram escolhidos pelo grupo, em comum acordo, a partir do
reconhecimento do potencial de cada um. Houve o mesmo consenso para escolha de
professores substitutos que atuariam na falta do titular. Vale ressaltar que os alunos se
conhecem bem e que, cada um estava ciente das necessidades e das dificuldades dos
colegas, bem como, das potencialidades dos mesmos, pois, se reconhecem como
seres humanos diferentes um dos outros.
- Por conta do nmero de alunos e das possveis faltas, ficou decidido que, caso
todas as formaes estivessem completas e sobrasse um aluno, este faria o papel de
auxiliar geral, dando assistncia em leitura, escrita...
- Se faltasse algum auxiliar no dia do projeto, a professora poderia registrar
como auxiliar.
- Cada grupo ficou responsvel pelo posicionamento das carteiras por ele
utilizadas, tomando o cuidado de coloc-las de maneira que no atrapalhassem o
trnsito da professora nos momentos de mediao, bem como, dos colegas dos
demais grupos. Determinou-se que o aluno sempre se colocaria ao lado do professor e
o auxiliar frente dos dois para que, desse modo, todos pudessem se ver e interagir.
- Ficou decidido que poderia haver revezamento de professores
- Ficou decidido que seria registrado o objetivo de cada aula no quadro para que
o auxiliar pudesse copiar.
- Cada trio, sob a assistncia da professora, ficou responsvel pela organizao
de um portflio (pasta onde foram colocadas as atividades desenvolvidas e os registros
de cada aula)
- combinou-se que haveria colaborao de todos na organizao do espao, no
incio e no fim de cada etapa ou momento do projeto.


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DESENVOLVIMENTO (materiais e estratgias)
1- Materiais utilizados

- letras mveis (maisculas e minsculas).
- slabas mveis (maisculas e minsculas).
- silabrios
- frases figurativas
- atividades impressas
- livros infantis
- lpis, borracha, folhas para rascunho ou produes dirigidas.
- lpis de cor
- pasta com plsticos para organizao das atividades e relatrios dos alunos.
- quadro branco e pincel apropriado

2- Estratgias
.
- formao de slabas, palavras e frases (com as letras mveis espalhadas e
misturadas na carteira os professores mirins pediam para os alunos coloc-las na
sequncia, ora formando o alfabeto, ora formando o primeiro nome ou ainda o nome
completo, etc.).
- leitura, identificao e registro de formaes silbicas a partir do uso do
silabrio (os alunos liam este material para reconhecer slabas simples e complexas
antes de form-las na mesa, liam para formar palavras ou ainda completar outras, na
mesa ou na folha)
- identificao e construo de frases (foi solicitado aos alunos que
completassem frases utilizando desenhos e, em outros momentos, que substitussem
figuras de frases por palavras construdas com slabas mveis).
- leitura dirigida (ora o aluno lia e o professor direcionava, chamando ateno
para a troca de letras e para o ritmo, ora fazia leitura compartilhada).
- exerccios orientados (o aluno fazia as atividades em folha impressa com
acompanhamento do professor que corrigia as falhas j naquele momento ou ainda em
folha avulsa, conforme estratgia escolhida). Estas atividades eram de separao de
slabas, ditado de palavras, etc. Utilizou-se tambm caa palavras sem muita
complexidade.
- brincadeiras (alguns professores introduziram brincadeiras, por exemplo, um
deles, gritava quente ou frio quando o aluno estava num processo de formao de
palavras, para dizer se este estava acertando ou errando).
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OBSERVAES
- Cada professor mirim teve liberdade para escolher o material e a forma de us-
lo, ou seja, pode traar o melhor caminho para se fazer entender. No entanto, o auxiliar
e o aluno puderam interferir e sugerir aes, fortalecendo o sistema de interao.
- O papel do auxiliar foi fundamental, pois, tendo que registrar, observava, fazia
colocaes, opinava e relatava, acompanhando atento todo o processo, aproveitando o
momento para tirar dvidas sobre escrita e produo de registro.
- A oralidade foi explorada no apenas durante o desenvolvimento das
atividades, mas por meio de depoimentos que, em sua maioria, foram gravados. Estes
serviram para acompanhar o desempenho e a evoluo das crianas durante o
processo, inclusive a que diz respeito forma de se expressar.
- Depois do momento destinado ao projeto, o espao e os materiais eram
organizados para que, as outras aes programadas para o dia pudessem acontecer.
Carteiras eram reposicionadas, livros guardados e materiais concretos devidamente
separados em suas caixas.




CONSIDERAES FINAIS
Falar de parceria, quando tratamos de trocas e de dilogo entre docentes, pode,
no cotidiano escolar, parecer mais natural ou mais comum, porm, referir-se parceria
e objetivos comuns, bem como compartilhamento de aes, no contexto da relao
professor(a) /aluno(a) e da dinmica de sala de aula para alcanar expectativas e para
cumprir determinaes ainda pode, por diferentes motivos, ser fato pouco presente.
Pensando nisso e, acreditando que teoria e prtica caminham juntas, buscou-se o
suporte terico necessrio para fazer valer a ideia de um trabalho colaborativo,
autnomo e inovador, cujo propsito se resumia na ajuda e na crena de que todos
podem aprender e ensinar. Foi, ento, que as palavras do educador Paulo Freire
(1996, p.80) surgiram para enriquecer as consideraes aqui expressas, pois, j dizia
ele que h uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a
esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa alegria.
Nesse projeto a cooperao se tornou uma ponte para o desenvolvimento e, a
alegria, o resultado do empenho de todos, desempenho que ficou marcado pelo avano
daqueles que, ainda na tenra idade, se mostraram capazes de reconhecer no outro um
ponto de apoio e de aprendizagem, sem com isso, se sentirem diminudos ou vazios de
conhecimentos possveis de serem compartilhados. Marcas tambm ficaram naqueles
que intermediaram as aes e naqueles que, singelamente, se doaram em favor dos
colegas. Todas elas so marcas de descobertas de capacidades, de crescimento
humano e de satisfao pelas conquistas individuais e pelas conquistas coletivas,
sejam elas mensurveis ou no.

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REFERNCIAS

COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleo Leitura.

VYGOTSKI e o conceito de aprendizagem mediada. Revista Escola. Disponvel
em < revistaescola.abril.com.br>. Acesso em 14/10/2013

WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica,
2000.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
















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ANEXOS

ANEXO 1- Formulrio de registro utilizado pelo aluno(a) auxiliar do grupo

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ANEXO 2- Formulrio para auto avaliao utilizado por todos alunos(as) ao final do
projeto