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Cuando en este artculo referimos a lec-

tura, estamos empleando el trmino en el
sentido convencional, como las diferentes
aproximaciones que los nios que no leen en
el sentido estrictamente convencional hacen
a los textos. Desde muy pequeos, los nios
interpretan las marcas del texto a partir de
sus conocimientos del lenguaje y experiencias
de vida, anticipan lo que est escrito mirando
el portador de texto, las ilustraciones, los ta-
maos de las letras, recordando lo que les han
ledo o lo que ellos leyeron.
Leer es una actividad intensa y compleja,
y as lo sienten los nios.
Los nios se interesaron en esta actividad
en forma real y efectiva.
Actividad: Lectura de los nios por s mismos.
Competencia: Capacidad de expresarse inte-
gralmente, anticipar informaciones y signi-
ficados de portadores de texto e interesarse
en mensajes escritos y ledos.
Objetivo: Poner en uso estrategias lectoras y
justificar las mismas.
Se realiz en los grupos de tres, de cuatro
y de cinco aos.
En tres aos se realiz la lectura de los nom-
bres propios, atendiendo siempre a lo que el nio
justifica porque cree que all dice su nombre y
no el de otro, por qu dice, dnde y cmo dice.
Caractersticas de las tarjetas que tienen los
nombres que sern ledos en las clases: todos
ellos debern estar escritos en bandas del mis-
mo color, sin marcas de ninguna clase.
Atendiendo a Myriam Nemirovsky
1
,
quien advierte que sobre los materiales de
lectura a emplear con los nios que an no
leen en forma convencional es conveniente
no agregar ningn tipo de marca (color, di-
bujo), los nios aprendern a reconocer su
nombre por las marcas, desarrollarn es-
trategias lectoras como lo son: reconoce el
nombre porque es largo, porque es corto,
porque empieza con tal y termina con
cual, porque la ma tiene en el medio la
i de puntito, dice Emilia cuando lo reco-
noce. El nio, cuando est reconociendo su
nombre, se acerca al texto pensando en el
nombre, y comienza a corroborar y confir-
mar como suena la letra de su nombre, la
encuentra y la lee l mismo.
La maestra trabaja con el grupo dividido
en pequeos grupos, otorgando a los otros
dos grupos, actividades que pueden realizar
Situaciones de lectura en el
nivel inicial
Lo lingstico lo icnico
Olga Belocn | Maestra. Profesora de Didctica Taller de Lenguaje en IINN. Mster en Educacin con nfasis en Didctica.
Claudia Quintela | Maestra de Educacin Inicial.
Marine Ortiz / Laura Silvera / Ana Laura Ureta / Leticia Saturno / Victoria Rodino / Alejandra Lambach
/ Carolina Surez | Practicantes de tercer ao de Educacin Inicial.
1
Myriam Nemirovsky (1995).
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en forma autnoma mientras ella atiende a
un grupo, formulando preguntas tales como:
dnde dice?, por qu dice?, cmo dice?, y
escuchando a los nios cmo justifican su
eleccin. Cuando se producen dudas, tam-
bin se ejemplifica, se muestra el nombre de
otro compaero, etc. Muchas veces, los ni-
os no tienen claro cul es el comienzo y cul
el final, cosa muy natural si pensamos que
son bandas de cartulina independientes y ellos
estn comenzando. Algunos no saben si va
de izquierda a derecha, o al revs. Es asunto
del maestro ensear por dnde se empieza,
cmo contina. La direccin de la lectura es
una convencin y las convenciones deben
ensearse. Solo quien logra estos momentos
con una clase de tres, de cuatro o de cinco
aos sabe que es una maravilla orlos, por-
que realmente podemos saber cmo piensan.
En cuatro aos, Sebastin toma un nom-
bre de cuatro letras, Lara, y lee: Se-
baaas-tin, y exclama: Este es el mo.
Lara no reclama su nombre porque tampo-
co lo reconoce, pero en el grupo hay un nio
que se llama Sergio, que mira la tarjeta con
su nombre y el de Sebastin, y le dice: Se-
bas, a m me parece que este es el mo y este
es el tuyo. Sebastin, que an no reconoce
los grafemas convencionales, dice otra vez con
el nombre de Lara en su mano: Mir, Se-
baaas-tin. All la Practicante dice: A ver,
Sebastin, cmo dijiste? Sebastin repite:
SSSSEEE y la Practicante pregunta, to-
mando el nombre de Lara: Y este no
empieza con la de LUNES? Sergio se afir-
ma y dice: Yo le digo que l tiene que bus-
car el que empieza con SS. Hasta que cada
uno va encontrando alguna forma de justi-
ficar por qu sabe que ese es su nombre y no
el de otros.
En cinco aos, una nia reconoce su
nombre, diciendo: Es este porque, mir,
tiene una ele, una o, una ere, una a, una
ene y otra a, lo hace rpida y segura, ex-
trayendo del centro de la mesa su nombre:
LORENA. Otros nios buscan su nombre
de acuerdo a la letra que comienza, Lorena
no los puede ayudar, no tiene integrada otra
estrategia, solo la de reconocer sus letras por
los nombres de las letras, que aprendi en
su casa, que an no ha podido descartar por
lo ineficaz.
Ante la presentacin de una cancin, que
se realiza en forma individual en una peque-
a hoja, los nios -teniendo en cuenta expe-
riencias anteriores- creen que se trata de una
invitacin de cumpleaos, a lo que la Practi-
cante solicita: Vamos a buscar si dice cum-
pleaos y de quin? Sabemos que ni bien
alguien logre descubrir una palabra y la diga
en voz alta, ya nadie ms va a seguir buscan-
do; por lo tanto, si alguien la descubre debe
decirlo en secreto, de a poco se van levan-
tando para decir los secretos.
Trabajo de enseanza de la lectura de
una cancin que ya conocen
EL OSO PIRATA
VIVE EN LAS MAREAS
EN EL MEDIO DEL MAR
TIENE UN GRAN BARCO PARA NAVEGAR
EL OSO PIRATA
EL OSO PIRATA
SE VA A NAVEGAR
Eduardo Yaguano
Esta situacin de lectura es muy similar a
la lectura de los nombres, ya que los nios, al
descubrir una palabra, ya saben que se trata
de la cancin que todos ya conocen. Enton-
ces, las preguntas son: dnde dice pirata o
barco, u oso, o mar? Cmo dice? Por qu
dice? Es as que Tiago, de cinco aos, dice:
Ac dice barco, y seala el lugar correcto.
La Practicante le pregunta: Cmo dice?
Y el nio contesta: Con esta, con la B de
BRUNO y la toca. La Practicante luego pre-
gunta a la clase: Si miramos solo esta, dir
Barco? Los nios naturalmente dicen:
Empieza con B, termina con o, y no hay
otra, as que s, all dice barco. As es que la
Practicante felicita a Tiago que ley, y le dice:
No era que t decas que no sabas leer?
Y Tiago contesta: S, pero un poco s.
() la tarea ms importante y al mismo
tiempo, la ms difcil en la educacin de un
nio es la de ayudarle a encontrar sentido en la
vida. Se necesitan numerosas experiencias du-
rante el crecimiento para alcanzar este sentido
(). El nio mientras se desarrolla, debe apren-
der, paso a paso, a comprenderse mejor; as se
hace ms capaz de comprender a los otros y de
relacionarse con ellos de un modo mutuamen-
te satisfactorio y lleno de significado () S
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La lectura pierde su valor cuando lo que
se lee () no aade nada importante a la
vida de uno
2
Trabajar la lectura en Inicial es posibili-
tar a los nios construir sentidos, compren-
der, encontrar significados. Es un dejarse to-
car con las palabras de otros, engendrar im-
genes, ruidos, historias, apropiarse de lo nue-
vo, reconstruir lo ya sabido, y sentir las ga-
nas de tomar partido, criticar, dar opinin.
Gestionar en los pequeos el deseo de leer es
un modo de contactarlos y contactarlas con
su capacidad de asombro y de descubrirse en
nuevas atracciones.
Poniendo en juego el saber para
aadir lo importante a la vida
3
Ejemplo 1
Grupo: nivel 5.
Actividad: En grupo total, presentacin de
un fragmento de una cancin desconocida a
partir de la interaccin con otros textos, para
crear nuevas estrategias lectoras.
Texto 1: Fragmento de la cancin FERIA
EXTRA
4
AY! MAM QUE RARA ESTA FERIA
AY! MAM QUE ES LO QUE VAMOS A COMPRAR
NOS QUEDAMOS BAILANDO UN RATITO
HACIENDO UNOS QUIEBRES CON EL SOL.
Luego de la presentacin del texto les pre-
guntamos a los nios:
Qu ser lo que est escrito?
Qu dir?
Conocen alguna palabra que puedan leerla?
Los nios y las nias identificaron: Mam
(y su repeticin), sol, ay.
Como anticipar tambin es leer, otorga-
ron un significado al texto con sus conoci-
mientos previos: es una cartita del hijo a la
mam:
ay, mam, me duele mucho, ay, mam,
qu remedio me vas a dar?
Aprovechando el misterio les dimos pistas
para acercarnos al texto, con otros textos:
Pista 1: Fragmento de la cancin:
AZULINA
5
VAMO A DORMI ZULINA
VAMO A DORMI
MIRA QUE PAP TE VICHA, ZULINA
Respuestas de los nios jugando con la
pista e interactuando con ella:
Ac tiene el nombre de una nia, porque
ac (sealando Zulina) termina en ina, igual
que Agustina.
Pero no es Agustina porque empieza con la
z de Zorro y dice Zu.
Empieza con Zu, termina con ina es
Zulina!
S!, es la cancin de Zulina, porque habla
del pap, como dice ac.
As descubrieron que la pista era una can-
cin ya conocida por ellos: el dato que ob-
tuvieron para aproximarse al Texto 1 es que
es un pedacito de una cancin.
Pista 2: Fragmento de la cancin: PIES A
CAMINAR
6
PIES A CAMINAR A CAMINAR LOS PIES
UNO SIEMPRE VA PRIMERO Y EL OTRO VA
DESPUS
En el suspenso de esta instancia, los ni-
os dijeron:
Dice pies dos veces.
Ac tambin dice pies (sealando pus
en despus).
No, no dice pies porque no tiene la i tiene
u, ves?
Ac (sealando despus) no dice pies por-
que no empieza con pi.
As descubrieron que era despus, y esas
dos palabras alcanzaron para saber que la
pista era otra cancin muy vivenciada por
ellos, que aportaba un dato importante
para el Texto 1: dice algo que se hace con
los pies.
2
Bruno Bettelheim (1988).
3
dem.
4
Marcelo Ribeiro, disco: Un circo circulando, Sello Papagayo Azul.
5
Marcelo Ribeiro, disco: Una fiesta extravagante, Sello Papagayo Azul.
6
dem.
60 QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |
Al volver al Texto 1, ya sabemos que es
una cancin, que habla de una mam, que
pasa algo con los pies (caminar, saltar, co-
rrer, bailar). La tercera pista no es leer, sino
escuchar sonidos de una FERIA, dato que
sorprendi a los nios, ya que ya habamos
ledo bailando, bailando en una feria?.
A continuacin disfrutamos de leer la can-
cin entera -analizando las hiptesis elabora-
das antes y corroborndolas- y de escucharla.
El involucrar en la misma actividad algo
inesperado, en este caso, la riqueza de los
sonidos de la feria, les permiti utilizar una
ruta maravillosa: las situaciones de lectura
acompaada por los lenguajes expresivos.
Ejemplo 2
Grupo: nivel cinco.
Actividad: Lectura de una carta, para que
los nios enciendan la mquina deseante-
pensante
7
.
(Luego de ir al teatro a ver Tteres Ca-
chiporra, enviamos una carta con interro-
gantes a los integrantes del espectculo, la
actividad se centra en la carta respuesta que
nos enviaron).
Antes de leer, el grupo anticipa que es una
carta por su silueta textual.
Lectura de la misma en su totalidad, por
la docente.
QUERIDOS AMIGOS:
EN PRIMER LUGAR MIL GRACIAS POR ES-
CRIBIRNOS ES UNA GRATA SORPRESA QUE
SEA AS. EN VERDAD NOS GUSTA.
CONTESTANDO A LAS PREGUNTAS LES
DIREMOS QUE SER TITIRITERO ES UNA
PROFESIN EN LA CUAL HAY QUE HACER
MUCHAS COSAS MS QUE MANEJAR LOS
TTERES. . .
CACHIPORRA
Escuchar la lectura fue una situacin muy
atractiva: all haba datos muy importantes
para su vida, con palabras fascinantes: ma-
gos, trucos, luz, teatro negro. No se trataba
de un texto cualquiera, no haba caras de abu-
rrimiento, haba ganas de desentraar cada
palabra.
Despus de la misma realizamos un es-
quema que extraa las ideas principales: qu
hay que hacer para ser titiritero?
En este caso, el placer en la lectura promo-
vi la bsqueda de esos datos significativos
que gustan, atrapan incorporando nuevos
conceptos y sintiendo la emocin de la co-
municacin. Esta misma actividad se podra
haber realizado tambin en nivel cuatro.
Ejemplo 3
Nivel: cuatro.
Actividad: Presentacin de una receta de co-
cina, con partes cubiertas que se van desta-
pando en el desarrollo de la misma, para que
se conecten con el texto y ratifiquen sus ideas.
Paso 1: Los nios ven solo los ingredientes.
HARINA
AZCAR
()
Qu es? Qu dir?
Anticiparon que es una lista de compras.
Paso 2: Se genera discusin. Algunos man-
tienen que es una lista, y otros piensan que
es una receta.
Paso 3: Los nios ven: ingredientes, cantida-
des, procedimiento.
Se concluye que es una receta de cocina.
Al leerla en su totalidad, se comienzan a ge-
nerar ideas sobre qu se prepara con ella, ar-
gumentndolas. Al finalizar, se destapa y se
lee el ttulo, corroborando sus ideas.
Lo icnico y lo lingstico
En los Ejemplos 1, 2 y 3, la lectura no
fue estimulada a travs de ningn smbolo
icnico, sino exclusivamente a travs de tex-
tos lingsticos, porque nuestra intencin era
que el grupo buscara nuevas estrategias, en-
lazara otros recursos en la diversidad de ideas
propias y las de sus pares. Resolver situacio-
nes diferentes les permite a los nios activar
pensamientos diferentes en sus procesos de
apropiacin de herramientas lectoras.
Sacudir al grupo con actividades
significativas, contextualizndolas
segn su historia, evolucin y vi-
vencias, le permite avanzar, crecer,
sorprenderse.
7
Alicia Fernndez (2002).
S
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Cuando en todas las actividades de lectu-
ra que proponemos incluimos la lectura ic-
nica, encasillamos las preguntas y respuestas
infantiles en una misma ruta.
Al guardarnos recursos que siempre
utilizamos (smbolos icnicos), abrimos el
abanico para que los pequeos inicien una
nueva bsqueda de estrategias, siempre y
cuando el texto y las caractersticas del gru-
po lo permitan.
Nivel cinco - Generar en ellos y ellas, el
deseo de bsqueda de nuevas estrategias ante
desafos que los inquietan, para que sientan
que s pueden.
En el caso del Texto 1 (conocido por ellos,
ledo en otra oportunidad), a la hora de leer
las letras, la mayora argument que de-
ca Coln (personaje del cuento), pocos
dijeron que era Coln y su mam, porque
haba muchas letras (sealando ttulo del li-
bro y autora).
Al ver el Texto 2 (tambin conocido por
ellos), interpretaron el dibujo realizando co-
mentarios sobre l. Anticiparon que tena
letras y que deca: Olegario.
En el caso del Texto 3 se gener una dis-
cusin: para los nios tena que decir bo-
leto, significado que le adjudicaron a la
A, o a la S, otros a los nmeros, y dos nios
quedaron pensando que no poda ser, no
alcanza.
En el nivel cinco, la lectura del boleto fue
el disparador que instal el conflicto.
En el nivel tres, los smbolos icnicos son
un gran aliado para que los pequeos se ani-
men a interactuar con el texto, anticipando
ideas, buscando creativa y ldicamente sus
formas de leer.
Ejemplo 4
Presentacin de un mismo afiche en nive-
les 4 y 5.
Propuestas con distintos propsitos:
Nivel tres - Estimular la bsqueda de
significados.
Nivel cuatro - Disfrutar de una actividad
en la que nios y nias pongan en juego es-
trategias lectoras.
Texto 1
Portada del libro Siempre te
querr, de Debi Gliori.
Texto 3
Boleto de transporte.
Texto 2
Portada del libro Olegario, de
Susana Olaondo.
UNESCO. Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura.
62 QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |
Propuestas con distintos propsitos:
Nivel cuatro - Disfrutar de una actividad
en la que nios y nias pongan en juego es-
trategias lectoras.
Nivel cinco - Generar en ellos y ellas, el
deseo de bsqueda de nuevas estrategias ante
desafos que los inquietan, para que sientan
que s pueden.
En los niveles 4 y 5 utilizamos, en las ac-
tividades, textos mixtos para abordar la lec-
tura icnica (en un mundo inmerso en im-
genes) y textual.
En el caso del afiche, el grupo de nivel
cuatro, frente al texto escrito, rpidamente
se anim a otorgarle significados. Hay letras,
Bibliografa
ANEP. CEP. Repblica Oriental del Uruguay (1998): Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos. Montevideo:
Departamento de Impresiones del C.E.P.
BETTELHEIM, Bruno (1988): Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crtica-Grijalbo.
FERNNDEZ, Alicia (2002): Poner en juego el saber. Psicopedagoga clnica: propiciando autoras del pensamiento. Buenos
Aires: Ed. Nueva Visin.
NEMIROVSKY, Myriam (1995): Leer no es lo inverso de escribir en A. Teberosky; L. Tolchinsky: Ms all de la alfabetiza-
cin. Buenos Aires: Ed. Santillana.
SOL, Isabel (2002): De la lectura al aprendizaje en C. Lomas (comp.): El aprendizaje de la comunicacin en las aulas.
Barcelona: Ed. Paids.
Para aadir a sus vidas mundo. Y
para leer el mundo con sus vidas.
y las letras dicen cosas. En el grupo de cinco
aos, el smbolo icnico fue el andamiaje
para acceder a lo lingstico, ya que los ni-
os expresaron resistencia para leer esa le-
tra de grandes, pero la gran comunicacin
de la foto y la misma discusin que se gene-
r les permiti animarse a leer, como
hacemos con la imprenta, tomando con-
ciencia de los avances en el proceso, y apo-
derndose del atreverse. Se acercaron mucho
al significado del texto.
DOCENTE NIVEL 4 NIVEL 5
Qu es? Cartel Afiche
Qu tiene? pies chiquitos una foto
pies grandes con cuatro pies
estn tocndose Es el pap y el hijo jugando
para no enfriarse Se estn divirtiendo ()
Estn jugando Tiene de la letra difcil
() Esa no la sabemos leer
Tiene letras Por qu no la otra letra?
Qu dir? Jugar con los pies Es difcil
Empieza con el
Hay que jugar con los nios El jugar nos deja contentos
()
Quines lo hicieron? La gente de la tele Gente que le importan los nios
La directora Gente que hace libros