Miguel A. Zabalza Beraza Universidad de Santiago de Compostela
Ningn foro podra ser ms adecuado que ste de CIFO para continuar el debate abierto sobre la formacin en competencias. Y lo es ms an esta Mesa en la que vamos a discutir sobre los retos de la formacin superior (denominacin poco ortodoxa y que supongo pretende remedar la idea de educacin superior). Est bien discutir sobre competencias. Y es cmodo hacerlo en el contexto de la Formacin Profesional puesto que se trata de un mbito en el que existen menos preconceptos al respecto. Las competencias de los profesionales van de seu con la propia idea de la profesionalidad. Y no se discute si competencias si o no, sino de qu competencias estamos hablando y qu tipo de itinerarios formativos sern ms pertinentes para formarse en ellas. Est bien, igualmente, discutir sobre formacin. En el fondo, quienes discuten sobre las competencias y quienes discuten las competencias, en realidad, de lo que estn discutiendo es de formacin: de sus propsitos, de sus contenidos, de sus formatos, del proceso a seguir para conseguirla, de sus beneficiarios directos e indirectos. Est bien, finalmente, situar esta discusin en el contexto de la Educacin Superior. Los otros niveles de la formacin profesional tienen una tradicin ms consolidada. Tambin la tiene la formacin universitaria pero sta fue construida desde una perspectiva diversa. Salvo en el caso de las profesiones tradicionales (medicina, derecho, ingenieras, etc.) la formacin universitaria fue concebida como un proceso orientado ms al desarrollo intelectual y cultural, a la acumulacin de conocimientos que al ejercicio de funciones profesionales especficas. Por eso choca tanto la actual presin hacia el profesionalismo. Algunos responsables universitarios lo tienen a menos, como si ello significara convertir la universidad en una academia que preparara para el empleo. La universidad se encuentra, adems, en un proceso de intenso debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos. El Espacio Europeo de Educacin Superior ha abierto nuevos cauces para definir la orientacin de los estudios de forma que stos se adecuen a las condiciones y demandas que plantea la sociedad del conocimiento y su consecuencia inmediata de formacin a lo largo de la vida. Mi reflexin se va a centrar, por tanto, en el anlisis de la formacin universitaria para el ejercicio profesional y los dilemas que, en ese marco, plantea el enfoque de las competencias. No pretendo dar soluciones ni dar por cerrado ningn (siempre son necesarios los debates en el contexto universitario puesto que constituye una de nuestras competencias bsicas y una fuente necesaria de estimulacin intelectual).
2 EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA. El enfoque de trabajo didctico por competencias supone, sin duda, una nueva y revolucionaria forma de afrontar la enseanza universitaria. Estamos tan acostumbrados a pensar la formacin universitaria en trminos de listados de materias que cualquier cosa que trastoque esa lgica parece un salto en el vaco muy difcil de visualizar. Pero, en el fondo, las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formacin que refuerza la orientacin hacia la prctica o desempeo (performance) y lo hace tomando como punto de referencia el perfil profesional. Como han sealado Tudela y otros (2004) 1 el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida (pag. 1). Frente a una orientacin basada en el conocimiento (concebido en abstracto, como un conjunto amplio e indeterminado de saberes disciplinares ubicados en un espacio cientfico generalmente borroso), las competencias constituyen una aproximacin ms pragmtica al ejercicio profesional (concebido como el conjunto de acciones o funciones a desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su actuacin profesional). La formacin basada en competencias ha llegado a constituir un amplio y extenso movimiento (competency-base education and training) que se ha proyectado sobre numerosos campos profesionales: educacin, medicina, enfermera, danza, ingeniera, abogados, administracin de empresas, etc. Como quiera que la formacin, sobre todo cuando va ligada al mbito profesional, est muy ligada a la acreditacin, el enfoque de las competencias ha acabado bifurcndose en dos grandes ramas: la formacin basada en competencias y la evaluacin de las competencias posedas (competency-testing movement) utilizada como requisito previo a la acreditacin o como condicin de acceso a ejercicio de diversas funciones profesionales. Con todo, resultara absurdo querer simplificar el nuevo sentido que traen consigo las competencias o intentar minimizar la dinmica ssmica que introducen en la actual estructura de los estudios universitarios (al menos en nuestro pas). No en vano se han convertido en objeto de sacralizacin, en unos casos, y de crticas furibundas en otros. No cabe ninguna duda de que estamos ante un asunto complicado y conflictivo que se ha configurado como objeto de debate por parte de numerosos expertos en formacin. En todo caso, requiere de un anlisis matizado para evitar que acabe derivando hacia postulados y planteamiento formativos excesivamente reductivos y funcionales. Un compaero alineado en ese frente de oposicin sin concesiones al enfoque de competencias, me recordaba que las palabras tienen historia y que el trmino competencia nunca podr librarse de su pecado original: haber nacido en un contexto empresarial y taylorista para concretar las operaciones especficas que cada sujeto deba llevar a cabo en una cadena de montaje. Las competencias, se adornen como se adornen, insista, siempre significarn eso: instrumentalizar el conocimiento a un uso concreto, generalmente vinculado al beneficio de otros. Parece evidente, y haremos insistencia en ello a lo largo de este trabajo, que el tema de las competencias desborda su dimensin puramente tcnica para adquirir
1 Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M.(2004): Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin. Universidad de Granada.
3 connotaciones de tipo ideolgico y poltico. La cuestin no es slo qu competencias podemos escoger para organizar la formacin, sino por qu nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros ms centrados en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales. Y an cabra introducir otro tipo de consideraciones de ndole ms poltica: quin va a determinar cules son esas competencias?; sern competencias similares en todos los contextos y universidades (como efecto de los movimientos globalizadores) o ser posible dotar de autonoma a los centros formativos?; qu peso se otorgar a las presiones del mercado productivo y qu peso a las finalidades formativas propias de la universidad? Digamos en primer lugar, qu es lo que entendemos por competencia y cmo afecta su adopcin a la funcin formadora de la universidad. Una visin holstica de las competencias Efectivamente, hasta hace bien poco, buena parte de quienes analizaban el trmino competencia lo adscriban al mundo productivo (porque en l nacieron y se desarrollaron como doctrina formativa) y al desempeo de algn empleo. As, por ejemplo, el Instituto Nacional de Empleo 2 ha definido la competencia como el conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Algo parecido dice su homlogo italiano, el ISFOL: las competencias son un conjunto de saberes tcnicos, capacidad de intervencin sobre procesos y capacidad de la persona para actuar en el contexto organizativo/laboral (DAlfonso, 2000) 3 . En algunos casos, incluso se matizan las condiciones en que se ha de desarrollar el proceso o el nivel de calidad que se ha de obtener en el producto: Competencia es la habilidad para realizar una actividad particular en el nivel establecido por un estndar (Working Group on Vocational Qualifications, 1986). Movindose en esa lnea de anlisis, Rial (2000) 4 revisa algunos estudios sobre el tema y presenta diversas definiciones del trmino competencia vinculndolo al empleo. Una de ellas (atribuida a Parker) es interesante por cuanto se aleja de la mera referencia a la ejecucin de tareas concretas, incluyendo otras funciones de mayor calado intelectual. Competencia es la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos. Se supone que lo que quiere resaltar Parker es que hablar de competencias supone referirnos a un tipo de trabajo de un cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecucin de tareas predefinidas o del mero seguir las instrucciones otros. Este tipo de enfoques sobre competencias, claro y evidente, en principio, cuando se trata de procesos formativos muy vinculados a la formacin profesional laboral, presenta ms dificultades cuando pretendemos utilizarlos en contextos de formacin general. El empleo no puede ser nunca el referente exclusivo de la formacin. Nos formamos para la vida en su sentido ms global. En ella, el trabajo ocupa una parte significativa pero no exclusiva. Por eso se precisa un tipo de perspectiva ms amplia de
2 Instituto Nacional de Empleo (1987): Terminologa del anlisis ocupacional. Madrid. INEM. Documento Interno de la Subdireccin General de Gestin de la Formacin Ocupacional. Pag. 115. 3 DAlfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini conessi, en Progettare la scuola, n 4 (40-43). 4 Rial, A. (1997): La formacin profesional: introduccin histrica, diseo del currculo y evaluacin. Santisgo de Compostela. Trculo Ediciones. Pags. 97-102.
4 las competencias de forma que permitan disear un proceso formativo ms rico y completo. En ese sentido, son ms interesantes (al menos para la enseanza universitaria) visiones de las competencias que cubran un espectro ms amplio de propsitos formativos. Como ha sealado Poblete (2004) 5 somos competentes en la medida en que alcanzamos logros objetivos cuyo origen est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, individuales y sociales. No se trata, por tanto, de una competencia laboral sino de la competencia profesional y, con las matizaciones precisas (que se refieren, sobre todo, a la capacidad de la formacin universitaria para abordarlas adecuadamente), de competencias en el mbito de lo personal y social. Como esta es una de las crticas principales que se hace al enfoque por competencias (su vinculacin excesiva al mundo productivo) habremos de ser especialmente insistentes en la necesidad de elevar su propsito formativo ms all de la preparacin para el empleo. De ah que los anlisis que en la actualidad se hacen de las competencias disten mucho de esa visin restrictiva y busquen sistemas clasificatorios que dejen clara la polivalencia del concepto. Letizia Sgalambro (2002) 6 , por ejemplo, diferencia entre 4 grandes mbitos de proyeccin de las competencias: la escuela (que incluira la formacin acadmica en general), la formacin profesional, la orientacin y el empleo. Hablar de competencias en cada uno de ellos exige planteamientos diversos aunque mantegan elementos comunes: Para el sector profesional, con frecuencia competencia es sinnimo de excelencia, de niveles superiores de performance (Levati Sara, 1999), para la escuela y la formacin profesional, por el contrario, es solamente sinnimo de prestacin positiva, realizable a otros niveles cualitativos. Pero en todos los casos el centro de la atencin se pone en el individuo; no en la institucin en la que se trabaja o en la que se le ha reconocido un determinado diploma, sino en la persona, con sus propias caractersticas y capacidades (Sgalambro, pag. 117). En esa perspectiva podemos hablar de 5 categoras de competencias (Houston, 1985) 7 que se corresponden con otros tantos enfoques formativos: 1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que los aprendices (y, por supuesto, los profesionales) deben poseer: cognitive- based competencies. 2. Las competencias como conjunto de actuaciones prcticas que los formandos han de ser capaces de ejecutar efectivamente: performance-based competencies. En este sentido no basta con saber sobre o saber cmo, hay que saber operar prcticamente. 3. Las competencias como ejercicio eficaz de una funcin. Eficacia que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a cabo por el aprendiz, los cambios logrados por su actuacin: consequence-based competencies. El grfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la competencia del vendedor; el
5 Poblete, M. (2004): Seminario sobre competencias. Impartido en la Univ. de Oviedo: 1-I-2004. Documento policopiado. Instituto de CC. de la Educacin. 6 Sgalambro, L. (2002): Le competenze e gli indicatori di valutazione, en A. Monasta (a cura di), Organizzazione del sapere, discipline e competenze. Roma: Carocci. Pags. 115-144. 7 Houston, W. R. (1985) Competency-based Teacher Education, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite (Edits.): International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906.
5 aprendizaje de sus alumnos como el resultado de la competencia de un profesor, etc. 4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de actuacin, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuacin de un profesional, bien en general bien cuando acta en un contexto determinado: affective competencies. 5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el aprendiz ha de pasar (generalmente relacionadas con algn otro tipo de competencia): exploratory competences. Algunos programas de formacin incluyen experiencias de trabajo comunitario, prcticas de campo, intercambios, etc. Ms que definir lo que el aprendiz sacar en lmpio de esas experiencias (que puede variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias (como en los objetivos expresivos que propugnaba Eisner 8 ) trata de definir oportunidades de aprendizaje de las cuales se esperan consecuencias importantes para la formacin de los futuros profesionales. A esta clasificacin, basada en Houston, podra aadirse una categora ms: 6. Las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de dnde y cmo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento y el lifelong learning la formacin no slo se produce en los sistemas formales (escuelas, universidades, centros de formacin) sino que puede lograrse a travs de muy diversas fuentes y agentes. Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona sabe hacer, y lo es menos cmo o dnde lo ha aprendido. Los sistemas de acreditacin (incluidas las propias instituciones formadoras) deben estar en condiciones de reconocer esas competencias y certificarlas como patrimonio de los sujetos. De ah la importancia de los sistemas de evaluacin de competencias por parte de las instituciones de Educacin Superior. Y eso afecta tambin a los sujetos individuales que han de estar en condiciones de documentar y acreditar los resultados de su aprendizaje y experiencia. En realidad todas esas variantes de competencias no se excluyen entre s. Con frecuencia constituyen estructuras complejas e interactivas de elementos que se condicionan mutuamente. Pero s dejan clara una cosa: la complejidad semntica del concepto de competencia. Cuando se leen textos diversos o propuestas de trabajo sobre competencias es difcil saber si estamos hablando realmente de lo mismo o, si por el contrario, el trmino competencia se ha convertido en un paragas semntico en el que caben y se mezclan (se confunden) un amplio universo de denominaciones. Supongo que a todos nos sern bastante comunes esas situaciones en que se oyen crticas sobre el modelo de competencias, crticas con las que uno concuerda absolutamente, pero que uno no acaba de entender porque se dira que se est hablando de un tipo de competencias o de un enfoque sobre las competencias que queda a aos luz del que estamos hablando aqu. sa es la sensacin que me produce, por ejemplo, oir decir que el modelo de competencias responde a un enfoque neocapitalista de la formacin en el que lo importante es preparar a los sujetos para desempear un trabajo dejando de
8 Eisner, E.W. (1985): The Art of Educational Evaluation: a personal view. Lewess, East Sussex: Falmer Press.
6 lado cualquier otra consideracin sobre los aspectos humanisticos y sociales de la formacin. Nadie en su sano juicio podra defender un modelo de formacin universitaria con esa orientacin. Pero, hasta donde uno llega en su capacidad analtica, desconozco ningn enfoque de competencias planteado en esos trminos ni ningn autor que defienda ese planteamiento. Desde luego, el que se est haciendo en la actualidad en relacin a la formacin universitaria no tiene nada que ver con ello puesto que se insiste en la importancia de las competencias generales (entre ellas las del sentido tico, la capacidad reflexiva, la multiculturalidad, etc.) como compromiso formativo de la Educacin Superior sea cual sea la carrera que se curse. Algunos autores, especialmente psiclogos, tienden (tendemos) a establecer diferencias minuciosas entre unos componentes y otros de las competencias, pero a la larga, esas distinciones provocan un deslizamiento del lenguaje hacia la jerga especializada y resulta un esfuerzo ms relevante para propsitos acadmicos que para la mejora de la docencia. Ante tal proliferacin terminolgica, algunos colegas 9 han llegado a sugerir la conveniencia de construir glosarios de trminos vinculados a este mbito. Al igual que el espaol, los idiomas europeos son generosos en vocablos pertenecientes al campo semntico de las competencias: Competence, competency, skill, ability, expertise, capability, capacity Comptence, habilit, aptitude, capacit Competenza, abilit, destrezza, capacit, inpegno, perizia, idoneit Obviamente, capacidades, conocimientos (con las matizaciones referidas a los ncleos de fundamentacin, saberes mnimos, etc.), habilidades (de diverso tipo y naturaleza), actitudes, valores, etc. pueden diferenciarse entre s y con respecto a las competencias. En todas ellas se mezclan disposiciones naturales de los sujetos y aprendizajes logrados por diversas vas. Todos ellos pueden considerarse por separado o de forma combinada. Pero lo interesante es que un buen planteamiento de las competencias trata de movilizarlos a todos de forma integrada y funcional al contexto, es decir, de forma que acaben produciendo una actuacin eficaz. En todo caso, no es fcil hallar diferencias tiles desde el punto de vista prctico de la docencia entre unos trminos y otros. Cuenta Sgalambro (2002, pag. 123) que en un Congreso Internacional sobre el tema de Recognizing Learning que tuvo lugar en Halifax (Canad) en Octubre del 2001, preguntaron a dos expertos internacionales muy conocidos que acababan de exponer sus trabajos sobre el reconocimiento de competencias que sealaran las diferencias entre competencia y habilidad (competence & skill). Para el primero de ellos la competencia era el nivel en que se demostraba poseer una habilidad; para el segundo la competencia era la suma de saber, saber hacer y saber ser. Pero a la hora de querer diferenciar claramente entre habilidad y competencia ambos se declararon incapaces. La dificultad para determinar el sentido exacto de cada trmino y las diferencias con los vocablos conexos se hace an mayor si tratamos de recoger los diferentes sentidos y
9 As lo ha planteado, por ejemplo, DAlfonso, R. (2000): Per un glossario minimo: competenze e termini conessi, en Progettare la Scuola, n 4, pag. 40-43. Por su parte, tambin la Agencia da Calidade no Sistema Universitario Galego (ACSUG) ha editado un glosario de trminos para la convergencia hacia el EEES.
7 caractersticas con que se puede particularizar el usodel trmino competencia, que admite denominaciones tan variadas como: competencia individual, grupal, institucional; competencia de estudiante, de novicio, de experto; competencia escolar, profesional, laboral, de la vida cotidiana; competencia cognitiva, prctica, actitudinal, axiolgica; competencia generalstica, especializada; competencia especfica, transversal, general; competencia humanstica, tcnica, interpersonal, social; competencias subjetivas, objetivas; competencias bsicas, propedeuticas, vinculadas; competencias de 1, 2 y 3er. orden; competencias y metacompetencia. Una variedad tan grande de denominaciones puede hacer infructuoso, y a la larga intil, cualquier esfuerzo de discriminacin puntillosa entre trminos. La sutileza lingstica, al menos en este caso, podra desviarnos del objetivo didctico fundamental del enfoque por competencias que no es otro que el de orientar la formacin hacia una mayor integracin entre saberes y accin. Con todo, y dada la problemtica global que afecta al modelo en s, sobre todo en lo que se refiere a las crticas de superficializacin dela formacin (que se tiende a sustituir el conocimiento por skills o habilidades prcticas), quizs convendra insistir algo ms en la diferencia entre competencias y habilidades. Ya hemos visto que no son conceptos fciles de diferenciar. Algunos autores sitan la habilidad como el nivel ms bsico de la competencia. Pero, por lo general, si nos fijamos, las definiciones de competencia suelen contener una mencin explcita al nivel de calidad que se espera en el ejercicio realizado. Es decir, la competencia contiene un componente evaluativo en su propia definicin: se se trata slo de hacer algo, se trata de hacerlo bien (o eficazmente). Por eso, decimos de la persona competente que es aquella que sabe lo que se debe hacer y que lo hace bien. Claro que, al menos en castellano, podramos decir otro tanto del trmino habilidad (saber hacer algo bien) y habilidoso/a (quien ejecuta bien las acciones referidas). Pero se dira que la acepcin habilidoso/a se refiere ms a la ejecucin en s (la parte operativa de la accin) mientras que la idea de competente adquiere un sentido ms amplio en el que se incluyen tanto el conocimiento (saber qu hay que hacer en ese caso y por qu) como la ejecucin. De esta manera son 2 los elementos que componen tanto la idea de competencia como la de habilidad: los conocimientos y la ejecucin. Diramos que los conocimiento tienen ms peso en las competencias que en las habilidades, aunque tambin hayan de estar presentes en stas. Ese mayor nivel de conocimientos hace que a travs de las competencias se puedan abordar procesos de mayor complejidad que, en muchos casos, requerirn el dominio combinado de diversas habilidades. Parece claro, pues, que la habilidad, por s misma, no constituye la competencia. Pero tampoco los conocimientos por s mismos son suficientes para
8 configurar una competencia aunque, como seala Le Boterf (1994), aumentan las posibilidades de llegar a ser competente . En ese sentido bien podramos decir de un futbolista que es habilidoso cuando maneja bien el baln. Y lo mismo cabra decir de un cirujano (sobre todo por lo que se refiere a su actuacin en las operaciones: cuando corta, une, cose, etc.). Pero no lo diramos de ese mismo cirujano cuando diagnostica, cuando lee e interpreta una radiografa o planifica una intervencin con su equipo. Es habilidosa la arquitecta cuando dibuja un proyecto pero deberamos decir que es competente cuando lo concibe, disea y resuelve los posibles problemas que se le plantean. Es habilidoso un profesor cuando es capaz de sorprender a sus alumnos recitando de memoria y con buen tono poesas o textos, o cuando dibuja en el encerado el esquema de la configuracin geolgica de un terreno, pero diramos de l/ella que es competente cuando planifica su curso o proyecta el proceso de enseanza ms adecuado a sus estudiantes. Es habilidoso quien sabe hacer nudos marinos pero se precisa ser competente para saber qu tipo de nudos de nudos son precisos en cada situacin y, an ms, para saber cmo se podra resolver una situacin problemtica que requiera de un uso inusual de los cabos y los nudos de la embarcacin. Esta perspectiva es la que ha adoptado el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE que se plantea la cuestin de la siguiente manera: Mientras el concepto de competencia se refiere a la habilidad para afrontar demandas de alto nivel de complejidad e implica sistemas complejos de acciones, el trmino conocimiento se aplica a hechos o ideas aprendidos a travs del estudio, la investigacin, la observacin o la experiencia y se refiere a un cuerpo de informaciones que pueden ser comprendidas. El trmino habilidad (skill) se utiliza para designar la habilidad de usar el propio conocimiento con cierta facilidad para desarrollar tareas relativamente simples. Reconozcamos, con todo, que la lnea de demarcacin entre competencia y habilidad es incierta, pero la diferencia conceptual entre los dos trminos existe (Rychen y Salganik, 2000) 10 . La competencia aparece as como una zona de interseccin en la que actuan tanto los conocimientos como las habilidades para desarrollar acciones bien fundadas y eficaces. La pura ejecucin de una tarea (sea de tipo manual o intelectual) no es, de por s, una competencia. La competencia implica el reconocer cul es la accin necesaria para resolver una situacin problemtica y saber ejecutarla. Otros enfoques han abordado el tema de las competencias desde perspectivas ms contextuales, con mayor relacin con el entorno. Es interesante otra de las definiciones de competencia que se presenta en el citado trabajo de Parkes: competencia es la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. Me interesa mucho destacar en esta doble perspectiva de la competencia por su importancia para la formacin universitaria: el hecho de que se trata de un tipo de actuacin basado en conocimientos, no en la simple operacin prctica. Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad
10 Rychen, D. y Salganik, L.M.(2000): Definition and Selection of Key Competencies, en la Fourth General Assembly of the OCDE Education Indicators Programme, The Ines Compendium, contributions from the Ines Networks and Working Groups. Paris: OCDE, pags. 61-73.
9 de actuacin no surge de manera espontnea ni por una va puramente experiencial (por la simple prctica) sino que precisa de conocimientos especializados. Como se podr ver en las pginas siguientes sta una de las convicciones profundas que subyacen a la didctica basada en competencias. Concebir la enseanza universitaria en trminos de competencias significa, por tanto, introducir una adecuada combinacin entre teora y prctica. Dicho de otra manera, subyace en el fondo la vieja contraposicin entre la informacin y el conocimiento. La universidad, suele insistirse, tiene como misin fundamental transformar la informacin en conocimiento. A lo que cabra aadir, todava, un paso ms: transformar el conocimiento en sabidura, en pensamiento propio, en capacidad para tomar decisiones para construir un sistema personal de ideas que nos posibiliten actuar en la realidad de forma eficaz. Yo creo que cada da somos ms los profesores y profesoras de enseanza universitaria que nos damos cuenta de que sirve de poco transformar nuestras clases en la imparticin de cantidades masivas de informaciones. Informaciones que slo pasarn a constituir conocimiento si nuestros alumnos son capaces de asimilarlos y manejarlos o aplicarlos para resolver situaciones problemticas. Es justamente en esa apropiacin personal de la informacin donde reside la competencia. No es haber odo hablar de algo, ni ser capaces de repetir alguna informacin, sino ser capaz de movilizar un conocimiento para actuar con eficacia. La idea de complejidad resulta igualmente necesaria para poder entender las virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones (en esa integracin de conocimientos + prcticas) pueden suponer procesos simples y primarios de accin o pueden constituir sistemas complejos de intervencin en contextos problemticos. De ah que la mayor parte de los sistemas de cualificacin graden las competencias en diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000) 11 ha sealado 5 niveles en las competencias: a) la mera ejecucin; b) la ejecucin con un relativo nivel de autonoma; c) la ejecucin de tareas en un contexto de complejidad; d) la complejidad unida al control de personas (direccin); e) la responsabilidad y creacin de modelos. Parece obvia la importancia que esta idea de la complejidad tiene para la enseanza universitaria. Los primeros niveles de competencia dicen poco a la formacin elevada que debe desarrollarse en la universidad. Los ltimos niveles requieren de una experiencia profesional ya consolidada y, por tanto, slo podrn alcanzarse a travs de la formacin continua. El juego formativo universitario (al menos en la formacin de grado) se ubica mejor en los niveles intermedios. Por eso los actuales planteamientos formativos insisten en la necesidad de aprendizaje autnomo (nivel d) y en el trabajo en equipo y la bsqueda de soluciones originales a los problemas (nivel d e inicio del e).
11 Nicoli, D. (2000): Natura della competenza e suoi possibili utilizzi. Una proposta di modello di competenza, en S. Cortelazzi y I. Pais (Coord.), Il posto della competenza. Miln: Franco Angeli.
10 Es igualmente relevante el concepto de competencias de tercer nivel muy importantes en la actualidad por las nuevas condiciones en que se produce el ejercicio profesional. Aubern y Orifiamma (1990) 12 las clasifican en cuatro grandes grupos: Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de llevar a cabo en la empresa en la que trabajen tanto en lo que se refiere a actuaciones tcnicas o de produccin, como a las de gestin, a la toma de decisiones, al trabajo compartido, a la asuncin de responsabilidades, etc. Competencias referidas a actitudes. Tiene que ver con la especial forma de afrontar la relacin con las personas, las cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivacin personal, el compromiso, las formas de trato con los dems, la capacidad de adaptacin, etc. Competencias referidas a capacidades creativas. Cmo los sujetos abordan el trabajo en su conjunto, si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc. Competencias de actitudes existenciales y ticas. Si se es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, la capacidad para analizar crticamente el propio trabajo, si se posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad, si se posee un conjunto de valores humansticos y de compromiso social y tico. En este repaso de aproximaciones al trmino competencia, no debe faltar una mencin a quienes plantean las competencias como el elenco de valores o verdades que convierten a los seres humanos en superiores: el llegar a ser competente como objetivo bsico de la educacin. Smith (2004) 13 denuncia que el lenguaje sobre las competencias est lleno de interpretaciones errneas por culpa, al menos en parte, de su asociacin demasiado prxima y repetida a la formacin profesional y a la adquisicin de habilidades, olvidando el componente de la comprensin. En su opinin, si acudimos a la tradicin griega o latina, el trmino competencia vena vinculado, respectivamente, a la idea griega de aret y a la latina de virtus. Competencia vendra as a significar, seala Smith hacindose eco de un texto de Brezinka 14 , una cualidad relativamente permanente de la personalidad que es bien valorada por la comunidad a la que se pertenece. En tal sentido, no es una habilidad sino una virtud, un atributo general de excelencia y bondad. Implica sobresalir en aquellas tareas que la vida nos presenta. Ms prximos al escenario formativo que configura la universidad estn los planteamientos sobre competencias que subyacen al proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El proyecto TUNING 15 , pionero en la
12 Aubrun, S. Y Orifiamma, R. (1990): Les competences de 3em. Dimensin. Pars. Conservatorio de Arts e Metiers. Pag. 21-23. 13 Smith, M.K. (2004): Competence and competency, en www.infed.org/biblio/b-com.htm 14 Brezinka, W. (1988): Competence as an aim of education, en Spiecker, B. y Straughan (edis.) Philosophcal issues in Moral Education and Development. Milton Keynes: Open Univ. 15 Gonzlez, J. Y Wagenaar, R. (Edis.) (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Parte 1. Bilbao. Univ. de Deusto.
11 definicin de las competencias que habrn de caracterizar todo el proceso de convergencia, las ha definido de la siguiente manera: En el proyecto Tuning, las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el proyecto se centra en las competencias especficas de las reas (especficas de cada campo de estudio) y competencias genricas (comunes para cualquier curso) (pag. 80). Tambin en este caso, se hace patente esa dualidad e componentes (atributos los denomina el Tuning) de las competencias: los aspectos ms vinculados a los conocimientos y aquellos que tienen que ver con su aplicacin prctica. Todo ello matizado por las actitudes y la disponibilidad y responsabilidad del alumno. La Universidad de Deusto, pionera en este enfoque de las competencias, ha asumido como punto de partida una definicin de competencia que insiste en esa integracin: competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Pero el Tuning incluye otro aspecto ms, que resultar clave para el proceso de convergencia: la distincin entre competencias especficas (propias y, en cierto modo, exclusivas de cada mbito profesional, lo que le caracteriza como saber y saber hacer profesional) y las genricas (aquel tipo de dominios que todo estudiante universitario est llamado a alcanzar por el hecho de haberse formado en la universidad). Volveremos ms adelante sobre este punto. En resumen, como ha sealado Houston (1985) 16 la formacin basada en competencias se basan en una serie de asunciones bsicas: 1. El programa de formacin se define a partir de la prctica de profesionales efectivos (lo que se ha venido posteriormente en denominar buenas prcticas). Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en disciplinas. El eje que estructura el programa es la cuestin de qu debe conocer, qu debe ser capaz de hacer o asumir como compromiso un profesional del mbito en cuestin. La respuesta a tales preguntas se extrae, como se deca, de la actuacin real de profesionales considerados excelentes. 2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el dominio de las competencias seleccionadas. Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de dicho programa, que dominan las competencias sealadas. Normalmente, dado que las competencias suelen venir definidas en trminos operativos (saber hacer o desarrollar prcticamente algn tipo de operacin), el propio hecho de realizarlas adecuadamente (en el nivel de calidad marcado) supone que se ha alcanzado la meta (que se domina la competencia). Parte de las crticas que se hacen a las competencias tienen que ver con esta condicin prctica (que se operativiza habitualmente a travs del uso de verbos que expresan acciones observables, como exigan los modelos conductistas).
16 Houston, W.R. (1985): Competency-based Teacher Education, en T. Husen y T. Neville Postlethwaite (Edits.): International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon. Pags. 898-906.
12 3. Todo el proceso de enseanza y orientacin del alumno est centrado en las competencias o dirigido a su dominio. Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de formacin se justifican por su aportacin a la consecucin de las competencias. La pregunta previa a la inclusin de cualquier contenido formativo es: en qu medida ayuda a la consecucin de las competencias sealadas?. En ese sentido las competencias seleccionadas en un programa constituyen el eje bsico del desarrollo de dicho programa y en ellas se centrar el esfuerzo de profesores y alumnos. ste es, tambin, un motivo de crticas a los modelos basados en competencias, que cierran en exceso el mbito de la preparacin de los futuros profesionales, sobe todo, en aquellas profesiones difciles de concretar en competencias o funciones especficas). 4. El progreso de los alumnos y la superacin de los mdulos viene determinado por su dominio efectivo de las competencias marcadas. La cuestin del aprendizaje no viene marcada por el tiempo transcurrido sino por el dominio adquirido en las competencias incluidas en el programa. No existen los suspensos sino el todava no. Las competencias no se promedian entre s (como las preguntas de nuestros exmenes) sino que su dominio deben ser alcanzado y demostrado.