Desenvolvimento e aprendizado

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre desenvolvimento e aprendizado so

temas centrais no trabalho de Vygotsky. Sua preocupao com o desenvolvimento do homem est
presente em toda sua obra, como icou evidente nos cap!tulos anteriores. Vygotsky busca
compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicol"gicos ao longo da hist"ria da
esp#cie humana e da hist"ria individual. $ste tipo de abordagem %ue enatiza o processo de
desenvolvimento, # chamado de abordagem gentica e # comum a outras teorias psicol"gicas.
A expresso "gentica neste caso, no se refere
a genes, no tendo relao nenhuma com o
ramo da biologia que estuda a transmisso dos
caracteres hereditrios. Refere-se, isto sim,
g!nese - origem e processo de formao a
partir dessa origem, constituio, gerao de
um ser ou de um fen"meno. #ssa distino
extremamente importante$ uma abordagem
gentica em psicologia no uma abordagem
centrada na transmisso hereditria de
caracter%sticas psicol&gicas, mas no processo
de construo desses fen"menos psicol&gicos
ao longo do desen'ol'imento humano.
&s teorias de 'ean (iaget e de )enri *allon so as mais completas e articuladas teorias gen#ticas do
desenvolvimento psicol"gico de %ue dispomos. +ierentemente desses dois estudiosos, Vygotsky
no chegou a ormular uma concepo estruturada do desenvolvimento humano, a partir da %ual
pud#ssemos interpretar o processo de construo psicol"gica do nascimento at# a idade adulta.
&inda %ue o desenvolvimento ,da esp#cie, dos grupos culturais, dos indiv!duos- se.a ob.eto
privilegiado de suas investigaes, Vygotsky no nos oerece uma interpretao completa do
percurso psicol"gico do ser humano/ oerece0nos, isto sim, rele1es e dados de pes%uisa sobre
vrios aspectos do desenvolvimento, os %uais sero discutidos ao longo do presente cap!tulo.
&o longo de sua preocupao constante com a %uesto do desenvolvimento, Vygotsky enatiza, em
sua obra, a import2ncia dos processos de aprendizado. (ara ele, desde o nascimento da criana, o
aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e # 3um aspecto universal do processo de
desenvolvimento das unes psicol"gicas culturalmente organizadas e especiicamente humanas3 0
()gots*), p.+,+, -./. $1iste um percurso desenvolvimento, em parte deinido pelo processo de
maturao do organismo individual, pertencente 4 esp#cie humana, mas # o aprendizado %ue
possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento %ue, no osse o contato de
indiv!duo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.
(odemos pensar, por e1emplo, num indiv!duo %ue vive num grupo cultural isolado %ue no dispe
de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural %ue desconhece a escrita, esse
indiv!duo .amais ser alabetizado. 5sto #, s" o processo de aprendizado da leitura e da escrita
,desencadeado num determinado ambiente sociocultural onde isso se.a poss!vel- # %ue poderia
despertar os processos de desenvolvimento internos do indiv!duo %ue permitam a a%uisio da
leitura e da escrita. 6onirmando o mesmo en7meno, podemos supor %ue se esse indiv!duo, por
alguma razo, dei1asse seu grupo de origem e passasse a viver num ambiente letrado, poderia ser
submetido a um processo de alabetizao e seu desenvolvimento seria alterado.
Aprendizado ou aprendizagem
0 o processo pelo qual o indi'%duo adquire informa1es, habilidades, atitudes, 'alores, etc, a partir
de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. 2m processo que se diferencia
dos fatores inatos - a capacidade de digesto, por exemplo, que 3 nasce com o indi'%duo/ e dos
processos de maturao do organismo, independentes da informao do ambiente - a maturao
sexual, por exemplo/. #m ()gots*), 3ustamente por sua !nfase nos processos s&cios-hist&ricos, a
ideia de aprendi4ado inclui a interdepend!ncia dos indi'%duos en'ol'idos no processo. 5 termo que
ele utili4a em russo -5bushenie/ significa algo como "processo de ensino-aprendi4agem", incluindo
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. 6ela falta de um
termo equi'alente em ingl!s, a pala'ra obuchenie tem sido tradu4ida ora como ensino, ora como
aprendi4agem e assim retradu4ida para o portugu!s. 5ptamos aqui pelo uso da pala'ra
aprendi4ado, menos comum que aprendi4agem, para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o
conceito em ()gots*) tem um significado mais abrangente sempre en'ol'endo interao social.
(ensando numa suposio mais e1trema, uma criana norma %ue crescesse num ambiente
e1clusivamente ormado por surdos0mudos no desenvolveria a linguagem oral, mesmo %ue tivesse
todos os re%uisitos inatos necessrios para isso. 8en7meno semelhante ocorre com vrios casos das
chamadas 3crianas selvagens3, %ue so crianas encontradas em isolamento, sem contato com
outros seres humanos. 9esmo em idade superior 4 idade normal para a a%uisio da linguagem, no
haviam aprendido a alar. O desenvolvimento ica impedido de ocorrer na ala de situaes
prop!cias ao aprendizado.
$ssa concepo de %ue # o aprendizado %ue possibilita o despertar de processos internos dos
indiv!duos liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente sociocultural em %ue
vive e a sua situao de organismo %ue no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indiv!duos de sua esp#cie. $ essa import2ncia %ue Vygotsky d ao papel do outro social no
desenvolvimento dos indiv!duos cristaliza0se na ormulao de um conceito espec!ico dentro de
sua teoria, essencial para a compreenso de suas ideias sobre as relaes entre o desenvolvimento e
o aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal
;ormalmente, %uando nos reerimos ao desenvolvimento de uma criana, o %ue buscamos
compreender # 3at# onde a criana chegou3, em termos de uma percurso %ue, supomos, ser
percorrido por ela. &ssim, observamos seu desempenho em dierentes tareas e atividades, como por
e1emplo: ela . sabe andar< ' sabe amarrar os sapatos< ' sabe construir uma torre em cubos de
diversos tamanhos< =uando dizemos %ue a criana . sabe realizar determinada tarea, reerimo0nos
4 sua capacidade de realiz0la sozinha. (or e1emplo, se observamos %ue a criana 3. sabe amarrar
sapatos3, est impl!cita a ideia de %ue ela sabe amarrar sapatos sozinha, sem necessitar de a.uda de
outras pessoas.
$sse modo de avaliar o desenvolvimento de um indiv!duo est presente nas situaes da vida diria,
%uando observamos as crianas %ue nos rodeiam, e tamb#m corresponde 4 maneira mais
comumente utilizada em pes%uisas sobre o desenvolvimento inantil. O pes%uisador seleciona
algumas tareas %ue considera importantes para o estudo do desempenho da criana e observa %ue
coisas ela . # capaz de azer. >eralmente nas pes%uisas e1iste um cuidado especial para %ue se
considere apenas as con%uistas %ue . esto consolidadas na criana, a%uelas capacidade ou unes
%ue a criana . domina completamente e e1erce de orma independente, sem a.uda de outras
pessoas. ;uma pes%uisa sobre montagem de torres com cubos de diversos tamanhos, por e1emplo,
o pes%uisador no vai considerar %ue uma criana . sabe construir a torre se ela conseguir
constru!0la apensa por%ue um colega de classe a a.udou. (ara ser considerada como possuidora de
certa capacidade, a criana tem %ue demonstrar %ue pode cumprir a tarea sem nenhum tipo de
a.uda.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tareas de orma independente do nvel de
desenvolvimento real. (ara ele, o n!vel de desenvolvimento real da criana caracteriza o
desenvolvimento de orma retrospectiva, ou se.a, reere0se a etapas . alcanadas, . con%uistadas
pela criana. &s unes psicol"gicas %ue azem parte do n!vel de desenvolvimento real da criana
em determinado momento de sua vida so a%uelas . bem estabelecidas na%uele momento. So
resultados de processos de desenvolvimento . completados, . consolidados.
Vygotsky chama a ateno para o ato de %ue para compreender ade%uadamente o desenvolvimento
devemos considerar no apenas o n!vel de desenvolvimento real da criana, mas tamb#m seu nvel
de desenvolvimento potencial, isto #, sua capacidade de desempenhar tareas com a a.uda de
adultos ou de companheiros mais capazes. ) tareas %ue uma criana no # capaz de realizar
sozinha, mas %ue se torna capaz de realizar se algu#m lhe der instrues, izer uma demonstrao,
ornecer pistas, ou der assist?ncia durante o processo. ;o caso da construo da torres de cubos, por
e1emplo, se um adulto der instrues para a criana ,3Voc? tem %ue ir pondo primeiro o cubo maior
de todos, depois os menores3 ou 3tem %ue azer do .eito %ue a torre no caia3- ou se ela observar
uma criana mais velha construindo uma torre a seu lado, # poss!vel %ue consiga um resultado mais
avanado di %ue a%uele %ue conseguiria se realizasse a tarea sozinha.
$ssa possibilidade de alteraes no desempenho de uma pessoa pela interer?ncia de outra #
undamental na teoria de Vygotsky. $m primeiro lugar por%ue representa, de ato, um momento do
desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar
qualquer tarefa. 5sto #, a capacidade de se beneicias de uma colaborao de outra pessoa vai
ocorrer num certo n!vel de desenvolvimento, mas no antes. @ma criana de cinco anos, por
e1emplo, pode ser capaz de construir um torre de cubos sozinha/ uma de tr?s anos no consegue
constru!0la sozinha, mas pode conseguir com a assist?ncia de algu#m/ uma criana de um ano no
conseguiria realizar essa tarea, nem mesmo com a.uda. @ma criana %ue ainda no sabe andar
sozinha s" vai conseguir andar com a a.uda de um adulto %ue a segure pelas mos a partir de um
determinado n!vel de desenvolvimento. &os tr?s meses de idade, por e1emplo, ela no # capaz de
andar nem com a.uda. & ideia de n!vel de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do
desenvolvimento %ue caracteriza no as etapas . alcanadas, . consolidadas, mas etapas
posteriores, nas %uais a interer?ncia de outras pessoas aeta signiicativamente o resultado da ao
individual.
$m segundo lugar essa ideia # undamental na teoria de Vygotsky por%ue ele atribui import2ncia
e1trema 4 interao social no processo de construo das unes psicol"gicas humanas. O
desenvolvimento individual se d num ambiente social determinado e a relao com o outro, nas
diversas esperas e n!veis da atividade humana, # essencial para o processo de construo do ser
psicol"gico individual
A a partir da postulao da e1ist?ncia desses dois n!veis de desenvolvimento 0 real e potencial 0 %ue
Vygotsky deine a zona de desenvolvimento proximal como 3a dist2ncia entre o n!vel de
desenvolvimento real, %ue se costuma determinar atrav#s da soluo independente de problemas, e
o n!vel de desenvolvimento potencial, determinado atrav#s da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes
& zona de desenvolvimento pro1imal reere0se , assim, ao caminho %ue o indiv!duo vai percorrer
para desenvolver unes %ue esto em processo de amadurecimento e %ue se tornaro unes
consolidadas, estabelecidas no seu n!vel de desenvolvimento real. & zona de desenvolvimento
pro1imal #, pois, um dom!nio psicol"gico em constante transormao: a%uilo %ue uma criana #
capaz de azer com a a.uda de algu#m ho.e, ela conseguir azer sozinha amanha. A como se o
processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente %ue o processo de aprendizado/ o
aprendizado desperta processos de desenvolvimento %ue, ao poucos, vo tornar0se parte das unes
psicol"gicas consolidadas do indiv!duo. 5ntererindo constantemente na zona de desenvolvimento
pro1imal das crianas, os adultos e as crianas mais e1perientes contribuem para movimentar os
processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura.
" A 4ona de desen'ol'imento proximal define aquelas fun1es que ainda no amadureceram, mas
que esto em processo de maturao, fun1es que amadurecero, mas que esto presentemente em
estado embrionrio. #ssas fun1es poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do
desen'ol'imento, ao in's de frutos do desen'ol'imento" ()gots*), p. 78, -./.
O papel da interveno pedaggica
& concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente
sobre a zona de desenvolvimento pro1imal, estabelece orte ligao entre o processo de
desenvolvimento e a relao do indiv!duo com seu ambiente s"cio 0cultural e com sua situao de
organismo %ue no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indiv!duos de sua esp#cie. A
na zona de desenvolvimento pro1imal %ue a interer?ncia de outros indiv!duos # mais
transormadora. (rocessos . consolidados, por um lado, no necessitam da ao e1terna para serem
desencadeados/ processos ainda nem iniciados, por outro lado, no se beneiciam dessa ao
e1terna. (ara uma criana %ue . sabe amarrar sapatos, por e1emplo, o ensino dessa habilidade seria
completamente sem eeito/ para uma beb?, por outro lado, a ao de um adulto %ue tenta ensin0lo a
amarrar sapatos # tamb#m sem eeito, pelo ato de %ue essa habilidade est muito distante do
horizonte de desenvolvimento de suas unes psicol"gica. S" se beneiciaria do au1!lio na tarea
de amarrar sapatos a criana %ue ainda no aprendeu bem a az?0lo, mas . desencadeou o processo
de desenvolvimento dessa habilidade.
5magem.
+escrio: &lunos sentados, em suas carteiras, lendo livros em uma sala de aula.
9as sociedades letradas a escola tem papel central no desen'ol'imento das pessoas.
& implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar # imediata. Se o aprendizado
impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser
psicol"gico adulto dos indiv!duos %ue vivem em sociedades escolarizadas. 9as o desempenho
desse papel s" se dar ade%uadamente %uando, conhecendo o n!vel de desenvolvimento dos alunos,
a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais . alcanadas, mas sim para estgios de
desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, uncionando realmente como um motor de
novas con%uistas psicol"gicas. (ara a criana %ue re%uenta a escola, o aprendizado escolar #
elemento central no seu desenvolvimento.
O processo de ensino0aprendizado na escola deve ser constru!do, ento, tomando como ponto de
partida o n!vel de desenvolvimento real da criana 0 num dado momento e com relao a um
determinado conteBdo a ser desenvolvido 0 e como ponto de chegada os ob.etivos estabelecidos
pela escola, supostamente ade%uados 4 ai1a etria e ao n!vel de conhecimentos e habilidades de
cada grupo de criana. O percurso a ser seguido nesse processo estar balizado tamb#m pelas
possibilidades das crianas, isto #, pelo seu n!vel de desenvolvimento potencial. Ser muito
dierente ensinar, por e1emplo, a distino entre aves e mam!eros para crianas %ue vivem na zona
rural, em contado direto e constante com animais, e para crianas %ue vivem em cidades e
conhecem animais por vias mito mais indiretas. 9as nos dois casos a escola tem o papel de azer a
criana avanar em sua compreenso do mundo a partir de seu desenvolvimento . consolidado e
tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas.
6omo na escola o aprendizado # um resultado dese.vel, # o pr"prio ob.etivo do processo escolar, a
interveno # um processo pedag"gico privilegiado. O proessor tem o papel e1pl!cito de intererir
na zona de desenvolvimento pro1imal dos alunos, provocando avanos %ue no acorreriam
espontaneamente. O nico bom ensino, airma Vygotsky, aquele que adianta ao
desenvolvimento. Os procedimentos regulares %ue ocorrem na escola 0 demonstrao, assist?ncia,
ornecimento de pistas, instrues 0 so undamentais na promoo do 3bom ensino3. 5sto #, a
criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminhado aprendizado. & interveno de outras
pessoas 0 %ue, no caso espec!ico da escola, so os proessores e as demais crianas 0 # undamental
para a promoo do desenvolvimento do indiv!duo.
A importante destacar, a%ui, o risco de uma interpretao distorcida da posio de Vygotsky. Se uma
interpretao leviana das posies de (iaget levou, re%uentemente, a uma postura espontane!sta,
%ue prope %ue a criana deve ser dei1ada livre em sua interao com os est!mulos do mundo !sico
para %ue possa amadurecer, 3desabrochar3, em seu desenvolvimento natural, uma compreenso
supericial de Vygotsky poderia levar e1atamente ao oposto: uma postura diretiva, intervencionista,
uma volta 4 3educao tradicional3. $mbora Vygotsky enatize o papel da interveno no
desenvolvimento, seu, ob.etivo # trabalhar com a import2ncia do meio cultural e das relaes entre
indiv!duos na deinio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma
pedagogia diretiva, autoritria. ;em seria poss!vel supor, a partir de Vygotsky, um papel receptor
passivo para o educando: Vygotsky trabalha e1pl!cita e constantemente com a ideia de reconstruo,
de reelaborao, por parte do indiv!duo, dos signiicado %ue lhe so transmitidos pelo grupo
cultural. & consci?ncia individual e os aspectos sub.etivos %ue constituem cada pessoa so, para
Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos
psicol"gicos superiores. & constante recriao da cultura por parte de cada um dos seus membros #
a base do processo hist"rico, sempre em transormao, das sociedades humanas.
Cigado aos procedimentos escolares, mas no restrito 4 situao escolar, est o mecanismo de
imitao, destacado e1plicitamente por Vygotsky. 5mitao, para ele, no # mera c"pia de um
modelo, mas reconstruo individual da%uilo %ue # observado nos outros. $ssa reconstruo #
batizada pelas possibilidades psicol"gicas da criana %ue realiza a imitao e constitui, para ela,
criao de algo novo a partir do %ue se observa no outro. Vygotsky no toma a atividade imitativa,
portanto, como um processo mec2nico, mas sim como uma oportunidade de uma criana realizar
aes %ue esto al#m de suas pr"prias capacidades, o %ue contribuiria para seu desenvolvimento. &o
imitar a escrita do adulto, por e1emplo, a criana est promovendo o amadurecimento de processos
de desenvolvimento %ue a levaro ao aprendizado da escrita.
& noo de zona de desenvolvimento pro1imal # undamental nessa %uesto: s" # poss!vel a
imitao de aes %ue esto dentro da zona de desenvolvimento pro1imal do su.eito. @m beb? de
dez meses pode imitar e1presses aciais ou gestos, por e1emplo, mas seu n!vel de desenvolvimento
no lhe permite imitar o papel de 3medico3 ou de 3bailarina3, ou a escrita do adulto. & imitao
poderia ser utilizada deliberadamente em situaes de ensino0aprendizado como orma de permitir a
elaborao de uma uno psicol"gica no n!vel interps!%uico ,isto #, em atividades coletivas,
sociais- para %ue mais tarde essa uno pudesse ser internalizada como atividade intrapsicol"gica
,isto #, interna ao pr"prio indiv!duo-.
6om relao 4 atividade escolar, # interessante destacar %ue a interao entre alunos
tamb#m provoca intervenes no desenvolvimento das crianas. Os grupos de crianas so sempre
heterog?neos %uanto ao conhecimento . ad%uirido nas diversas reas e uma criana mais avanada
em um determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. &ssim como o
adulto, uma criana tamb#m pode uncionar como mediadora entre uma outra criana e 4s aes e
signiicados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.
$ssa posio e1pl!cita de Vygotsky, sobre a import2ncia da interveno do proessor e das
pr"prias crianas no desenvolvimento de cada indiv!duo envolvido na situao escolar, sugere uma
recolocao da %uesto de %uais so as modalidades de interao %ue podem ser consideradas
leg!timas promotoras de aprendizado na escola. Se o proessor d uma tarea individual aos alunos
em sala de aula, por e1emplo, a troca de inormaes e de estrat#gias entre as crianas no deve ser
considerada como procedimento errado, pois pode torar a tarea um pro.eto coletivo e1tremamente
produtivo para cada criana. +o mesmo modo, %uando um aluno recorre ao proessor ,ou aos pais,
em casa- como onte de inormao para a.ud0los a resolver algum tipo de problema escolar, no
est burlando as regras de aprendizado mas, ao contrrio, utilizando0se de recursos leg!timos para
promover seu pr"prio desenvolvimento.
A interessante observar %ue, em situaes inormais de aprendizado, as crianas costumam
utilizar as interaes sociais como orma privilegiada de acesso a inormao: aprendem regras dos
.ogos, por e1emplo, atrav#s dos outros e no como resultado de um empenho estritamente
individual na soluo de um problema. =ual%uer modalidade de interao social, %uando integrado
num conte1to realmente voltado para a promoo do aprendizado e do desenvolvimento, poderia ser
utilizada, portanto, de orma produtiva na situao escolar.
& postura de Vygotsky, no %ue diz respeito a interveno de um indiv!duo no
desenvolvimento do outro, tem conse%u?ncias para seu pr"prio procedimento de pes%uisa. 9uito
re%uentemente Vygotsky e seus colaboradores interagiam com seus su.eitos de pes%uisa para
provocar transormaes em seu comportamento %ue ossem importantes para compreender
processos de desenvolvimento. &o inv#s de agirem apenas como observadores da atividade
psicol"gica, agiam como elementos ativos numa situao de interao social, utilizando a
interveno como uma orma de criar material de pes%uisa relevante. $ssa interveno do
pes%uisador # eita no sentido de desaiar o su.eito, de %uestionar suas respostas, para observar
como a interer?ncia de outras pessoas aeta seu desempenho e, sobretudo, para observar seus
processos psicol"gicos em transormao e no apenas os resultados de seu desempenho.
$sse procedimento de pes%uisa # bastante dierente da%uele em %ue o pes%uisador # apenas
um observador passivo do su.eito. $m termos da pes%uisa educacional contempor2nea, podemos
azer uma ligao desses procedimentos com a pes%uisa D ao, pes%uisa D interveno ou pes%uisa
participante a situao escolar. O pes%uisador dessas modalidades de pes%uisa, coloca D se como
elemento %ue az parte da situao %ue est sendo estudada, no pretendendo ter uma posio de
observador neutro. Sua ao no ambiente e os eeitos dessa ao so, tamb#m, material relevante
para a pes%uisa. 6omo a situao escolar # um processo permanente em movimento, e a
transormao # .ustamente o resultado dese.vel desse processo, m#todos de pes%uisa %ue
permitam captar transormaes so os m#todos mais ade%uados para a pes%uisa educacional. &
contribuio de Vygotsky nesse aspecto # e1tremamente relevante.
!rinquedo e desenvolvimento
Vimos, anteriormente, como Vygotsky trabalha com a ideia de %ue na situao escolar a
interveno na zona de desenvolvimento pro1imal das crianas se d de orma constante e
deliberada. & situao escolar # bastante estruturada e e1plicitamente comprometida com o
promoo de processos de aprendizado e desenvolvimento.
Vygotsky trabalha tamb#m com outro dom!nio da atividade inantil %ue tem claras relaes
com o desenvolvimento: o brinquedo. 6omparada com a situao escolar, a situao de brincadeira
parece pouco estruturada e sem uma uno e1pl!cita na promoo de processos de
desenvolvimento. ;o entanto, o brin%uedo tamb#m cria uma zona de desenvolvimento pro1imal na
criana, tendo enorme inlu?ncia em seu desenvolvimento, conorme veremos a seguir.
=uando Vygotsky discute o papel do brin%uedo, reere0se especiicamente a brincadeira de
Eaz de contaF, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura
como se osse cavalo. 8az reer?ncia a outros tipos de brin%uedo, mas a brincadeira de Eaz de
contaF # privilegiada em sua discusso sobre o papel do brin%uedo no desenvolvimento.
A brincadeira de :fa4 de conta; estudada por ()gots*) corresponde ao 3ogo simb&lico estudado
por 6iaget.
O comportamento das crianas pe%uenas # ortemente determinado pelas caracter!sticas das
situaes concretas em %ue elas se encontram. 6onorme discutido em cap!tulos anteriores, s"
%uando ad%uirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de utilizar a representao
simb"lica, # %ue as crianas vo ter condies de libertar seu uncionamento psicol"gico dos
elementos concretamente presentes no momento atual. Vygotsky e1empliica a import2ncia das
situaes concretas e a uso %ue a criana pe%uena az entre os elementos percebidos e o
signiicado: E%uando se pede a uma criana de dois anos %ue repita a sentena GH2nia est de p#I
%uando H2nia est sentada a sua rente, ela mudar a rase para GHania est sentadaI E. $la no JJe
capaz de operar com um signiicado contradit"rio a inormao perceptual presente.
;uma situao imaginria como a da brincadeira de Eaz de contaF, ao contrrio, a criana #
levada a agir num mundo imaginrio ,o E7nibusF %ue ela est dirigindo na brincadeira, por
e1emplo-, onde a situao # deinida pelo signiicado estabelecido pela brincadeira ,o 7nibus, o
motorista, os passageiros, etc.- e no pelos elementos reais concretamente presentes ,as cadeiras da
sala onde ela est brincando de 7nibus, as bonecas, etc.-.
&o brincar com um ti.olinho de madeira como se osse um carrinho, por e1emplo, ela se
relaciona com o signiicado em %uesto ,a ideia de EcarroF- e no com o ob.eto concreto %ue tem
nas mos. O ti.olinho de madeira serve como uma representao de uma realidade ausente e a.uda a
criana a separar ob.eto e signiicado. 6onstitui um passo importante no percurso %ue levar a ser
capaz de, como no pensamento adulto, desvincular0se totalmente das situaes concretas. O
brin%uedo prove, assim, uma situao de transio entre a ao da criana com ob.etos concretos e
suas aes com signiicados.
9as al#m de ser uma situao imaginria, o brin%uedo # tamb#m uma atividade regida por
regras. 9esmo no universo Eaz de contaF h regras %ue devem ser seguidas. ;uma brincadeira de
EescolinhaF, por e1emplo, tem %ue haver alunos e uma proessora, e as atividades a serem
desenvolvidas t?m uma correspond?ncia pr#0estabelecida com a%ueles %ue ocorrem numa escola
real. ;o # %ual%uer comportamento, portanto, %ue # aceitvel no 2mbito de uma dada brincadeira.
So .ustamente as regras das brincadeiras %ue azem com %ue a criana se comporte de
orma mais avanada do %ue a%uela habitual para sua idade. &o brincar de 7nibus, por e1emplo,
e1erce o papel de motorista. (ara isso tem %ue tomar modelo os motoristas reais %ue conhece e
e1trair deles um signiicado mais geral e abstrato para a categoria EmotoristaF. (ara brincar
conorme as regras, tem %ue esorar0se para e1ibir um comportamento semelhante ao do motorista,
o %ue a impulsiona para al#m de seu comportamento como criana. Vygotsky menciona um
e1emplo e1tremo, em %ue duas irms, de cinco e sete anos, decidiram brincar Ede irmsF.
$ncenando a pr"pria realidade, elas tentavam e1ibir o comportamento t!pico de irm, trabalhando
de orma deliberada sobre as regras das relaes entre irms. O %ue na vida real # natural e passa
despercebido, na brincadeira torna0se regra e contribui para %ue a criana entenda o universo
particular dos diversos pap#is %ue desempenha.
Hanto pela criao da situao imaginria, como pela deinio de regras espec!icas, o
brin%uedo cria uma zona de desenvolvimento pro1imal na criana. "o brinquedo a criana
comporta#se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a
separar objeto e significado. $mbora num e1ame supericial possa parecer %ue o brin%uedo tem
pouca semelhana com atividades psicol"gicas mais comple1as do ser humano, uma anlise mais
aproundada revela %ue as aes no brin%uedo so subordinadas aos signiicados dos ob.etos,
contribuindo claramente para o desenvolvimento da criana.
Sendo assim, a promoo de atividades %ue avoream o desenvolvimento da criana em
brincadeiras, principalmente a%uelas %ue promovem a criao de situaes imaginrias, tem n!tida
uno pedag"gica. & escola e, particularmente, a pr#0escola poderiam se utilizar deliberadamente
desse tipo de situaes para atuar no processo de desenvolvimento das crianas.
$ evoluo da escrita na criana
& %uesto da evoluo da escrita na criana # bastante importante no con.unto de
colocaes de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizado, por duas razes. $m primeiro lugar
por%ue suas ideias sobre esse tema so e1tremamente contempor2neas, surpreendentes, mesmo
%uando levamos em conta %ue oram produzidas h apro1imadamente KL anos.
As ideias de ()gots*) sobre a escrita t!m muitos pontos em comum com a teoria
de #m%lia <erreiro e seus colaboradores, desen'ol'ida a partir dos anos 8, e
considerada uma :re'oluo conceituao; a respeito do assunto. 5 aspecto
mais importante dessa semelhana a considerao da escrita como um
sistema de representao da realidade, e do processo de alfabeti4ao como o
dom%nio progressi'o desse sistema -que comea muito antes do processo
escolar de alfabeti4ao/ e no como a aquisio de uma habilidade mec=nica
de correspond!ncia letra>som.
$m segundo lugar por%ue sua concepo sobre a escrita, en%uanto sistema simb"lico de
representao da realidade, est estreitamente associada a %uestes centrais em sua teoria
,linguagem, mediao simb"lica, uso de instrumentos-. &ssim sendo, embora no se.a uma %uesto
muito e1plorada por Vygotsky em seus te1tos escritos, # bastante .ustiicvel %ue a l!ngua escrita
se.a ob.eto de nossa ateno nesta reviso sobre concepes a respeito de desenvolvimento e
aprendizado.
6oerente com sua concepo sobre desenvolvimento psicol"gico em geral, Vygotsky tem
uma abordagem gen#tica da escrita: preocupa0se com o processo de sua a%uisio, o %ual se inicia
muito antes da entrada da criana na escola e se estende por muitos anos. 6onsidera, ento, %ue para
compreender o desenvolvimento da escrita na criana # necessrio estudar o %ue ele chama de Ea
pr#0hist"ria da linguagem escritaF, isto #, o %ue se passa com a criana antes de ser submetida a
processos deliberados de alabetizao.
6omo a escrita # uma uno culturalmente mediada, a criana %ue se desenvolve numa
cultura letrada est e1posta aos dierentes usos da linguagem escrita e a seu ormato. Hendo
dierentes concepes a respeito desse ob.eto cultural ao longo do seu desenvolvimento. & principal
condio necessria para %ue uma criana se.a capaz de compreender ade%uadamente o
uncionamento da l!ngua escrita # %ue ela descubra %ue a l!ngua escrita # um sistema de signos %ue
no tem signiicados em si. Os signos representam outra realidade/ isto #, o %ue se escreve tem uma
uno instrumental, unciona como um suporte para a mem"ria e a transmisso de ideias e
conceitos.
5 material mais detalhado sobre a questo da escrita na concepo de
()gots*) e seus colaboradores encontra-se num texto de ?uria, denominado o
desenvolvimento da escrita na criana, -+7/. 2ma comparao entre esse
artigo de ?uria e as ideias de #m%lia <erreiro feita no artigo :Acesso ao
mundo da escrita$ os caminhos paralelos de ?uria e <erreiro;, de @aria
Abere4a <raga Rocco, -.B/.
+entro do vasto programa de pes%uisas do grupo de Vygotsky, Curia oi seu colaborador %ue
desenvolveu o estudo e1perimental sobre o desenvolvimento da escrita. Solicitava a crianas %ue
no sabiam ler e escrever %ue memorizassem uma s#rie de sentenas aladas por ele.
(ropositalmente, o nBmero de sentenas era maior %ue a%uele %ue a criana conseguiria lembrar0se.
+epois de icar evidente para a criana sua diiculdade em memorizar todas as sentenas aladas, o
e1perimentador sugeria %ue ela passasse a EescreverF as sentenas aladas, como a.uda para
mem"ria. & partir da observao da produo de diversas crianas nessa situao, Curia delineou
um percurso para a pr#0hist"ria da escrita.
#ste um bom exemplo de inter'eno do experimentador$ a tarefa dif%cil para
a criana e sugesto de um procedimento espec%fico por parte do pesquisador
pro'ocou modos de comportamento da criana que no apareceriam
espontaneamente.
&s crianas inicialmente imitavam o ormato da escrita do adulto, produzindo apenas
rabiscos mec2nicos, sem nenhuma uno instrumental, isto #, nenhuma relao com os conteBdos a
serem representados. Obviamente, esse tipo de graismo no a.udava a criana em seu processo de
memorizao. $la no era capaz de utilizar sua produo escrita como suporte para a recuperao
da inormao a ser lembrada.
%xemplos de produo escrita de crianas no alfabetizadas
M. &'abiscos mec(nicos) * imitao do ormato da escrita do adulto:
+escrio da imagem: Nabiscos tentando imitar letras, contendo seis linhas de rabiscos.
& criana %uis escrever: M. $scorregador/ O. Palana/ Q. Hrepa0trepa/ R. >ira0gira/ S. Han%ue
de areia.
O. &+arcas topogr,ficas) * distribuio dos registros no espao de papel
+escrio da imagem: Nabiscos distribu!dos sem estar organizados.
& criana %uis escrever: M. Palano/ O. $u gosto de brincar no balano/ Q. Ceite/ R. Pananas/
S. $u comi bananas no ca#.
Q. &'epresenta-es pictogr,ficas) D desenhos estilizados usados como orma de escrita:
+escrio da imagem: +esenho de arvore, "culos, rua, um %uadrado representando uma
escola, um menino, uma menina e uma classe.
& criana %uis escrever: M. Tnibus/ O. Uculos/ Q. 9enino/ R. Vrvore/ S. $scola/ K. Nua/ W.
6lasse/
;um n!vel mais avanado, as crianas continuam a azer sinais sem relao com o conteBdo
das sentenas aladas, produzindo, por#m, o %ue Curia chama de Emarcas topogricasF: distribuem
seus rabiscos pelo papel, possibilitando uma esp#cie de mapeamento do material a ser lembrado,
depois, pela sua posio no espao. $ssas marcas ainda no so signos, mas ornecem pistas
rudimentares %ue podero au1iliar na recuperao da inormao.
+as marcas topogricas indierenciadas a criana passa a preocupar0se em produzir em sua
escrita algo %ue relita as dierenas presentes nas sentenas aladas. (rimeiramente as dierenas
registradas so ormais, reletindo o %ue Curia chama de Eritmo da alaF, isto #, rases curtas so
registradas com marcas pe%uenas e rases longas com marcas grandes. & seguir a criana passa a
dierenciar pelo conteBdo do %ue # dito, preocupando0se em distinguir %uantidade, tamanho, orma
e outras caracter!sticas concretas das coisas ditas. E@ma umaa muito preta est saindo da
chamin#F, por e1emplo, # uma sentena registrada com marcas bem pretas com o lpis/ E;o c#u h
muitas estrelasF # registrada com muitas linhas e E$is um homem e ele tem duas pernasF com
apenas duas linhas.
;este ponto de seu desenvolvimento a criana . descobriu a necessidade de trabalhar com
marcas dierentes em sua escrita, %ue possam ser relacionadas com o conteBdo do material a ser
memorizado. & criana descobriu, portanto, a natureza instrumental da escrita. +epois disso,
comea a utilizar representaes pictogricas, isto #, desenhos. 9as neste caso os desenhos no so
utilizados como orma de e1presso individual, como atividade %ue se encerra em si mesma, mas
como instrumentos, como signos mediadores %ue representam conteBdos determinados. +a
representao pictogrica a criana passa a escrita simb"lica, inventando ormas de representar
inormaes di!ceis de serem desenhadas ,por e1emplo, um c!rculo escuro para representar a
noite-.
(ara a criana %ue vive numa cultura letrada, e ser submetida a processos de alabetizao,
o pr"1imo passo envolve a assimilao dos mecanismos de escrita simb"lica culturalmente
dispon!veis, isto #, o aprendizado da l!ngua escrita propriamente dita.
Curia chama ateno para o ato de %ue esse percurso da criana no # um processo
individual, independente do conte1to. &o contrrio, interage com os usos da l!ngua escrita %ue ela
observa na vida cotidiana, com o ormato da%uilo %ue os adultos chama de escrita, e com as
situaes de aprendizado sistemticos pelas %uais ela passa. &ssim, por e1emplo, a criana pode
assimilar bem cedo a dierena entre desenhar e escrever e mo chegar a utilizar a representao
pictogrica por no aceit0la como EescritaF. (ode, tamb#m, se souber graar letras mais ainda no
tiver compreendido a uno instrumental da escrita, utilizar a mesma letra como marca no
dierenciada para registrar inormaes dierentes ,por e1emplo, E&F para cachorro, E&F para mesa,
E&F para chinelo-. $nim, o percurso proposto sorer variaes conorme a e1peri?ncia concretas
das crianas.
(odemos supor %ue, atualmente, esse percurso # mais di!cil de ser observado em crianas urbanas
de grupos culturais escolarizados. $m comparao com su.eitos estudados por Curia nos anos OL,
essas crianas ingressam mais cedo na escola, so alabetizados mais cedo e vivem em um meio
onde a presena da l!ngua escrita # muito marcante. &ssim sendo, o sistema simb"lico da escrita
interere antes e mais ortemente no processo de desenvolvimento da criana.
A importante mencionar, ainda, %ue como a a%uisio da l!ngua escrita #, para Vygotsky, a
a%uisio de uma sistema simb"lico de representao da realidade, tamb#m contribuem para esse
processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brin%uedo simb"lico, pois essas so
tamb#m atividades de carter representativo, isto #, utilizam0se de signos para representar
signiicados. EX...Y desenhar e brincar deveriam ser estgios preparat"rios ao desenvolvimento da
linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o
comple1o processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. +evem acompanha
esse processo atrav#s de seus momentos cr!ticos, at# o ponto da descoberta de %ue se pode desenhar
no somente ob.etos, mas tamb#m a ala. Se %uis#ssemos resumir todas essas demandas prticas e
e1press0las de uma orma uniicada, poder!amos dizer %ue o %ue se deve azer # ensinar as crianas
a linguagem escrita e no apenas a escrita de letrasF.
.ercepo, ateno e memria
&s ideias bsicas de Vygotsky geraram um programa de pes%uisas, desenvolvidas por ele
pr"prio e por seus colaboradores, %ue se ramiicaram em vrios temas interacionados. Seu particular
interesse pela g?nese, uno e estrutura dos processos psicol"gicos superiores levou a uma
preocupao com temas clssicos da psicologia, como percepo, ateno e mem"ria, numa
abordagem %ue relaciona desenvolvimento e aprendizado, distinguindo os mecanismos mais
elementares da%ueles mais soisticados, tipicamente humanos. ;este item, delinearemos
brevemente as ideias de Vygorsky sobre esses temas espec!icos, buscando articula0los como
pressupostos bsicos da abordagem vygotskiana, discutida nos cap!tulos anteriores.
;o %ue se reere a percepo, a abordagem de Vygotsky # centrada no ato de %ue, ao longo do
desenvolvimento humano, a percepo torna0se cada vez mais um processo comple1o, %ue se
distanciam das determinaes isiol"gicas dos "rgos sensoriais embora, obviamente, continue a
basear0se nas possibilidades desses "rgos !sicos. & mediao simb"lica e a origem sociocultural
dos processos psicol"gicos superiores so pressupostos undamentais para e1plicar o uncionamento
da percepo. & viso humana, por e1emplo, est organizada para perceber luz, %ue revelara pontos,
linhas, cores, movimentos, proundidade/ a audio permite a percepo de som em dierentes
timbres, alturas e intensidades/ o tato permite perceber presso, temperatura, te1tura. Os limites
dessas e das demais sensaes so deinidos pelas caracter!sticas do aparato percept!veis da esp#cie
humana: no escutamos ultrassons, como o morcego e o golinho/ no percebemos movimentos na
agua como a sutileza dos pei1es/ no somos capazes de nos orientar no espao a partir de
inormaes sabre temperatura, como as cobras.
O bebe humano nasce, ento, com suas possibilidades de percepo deinidas pelas caracter!sticas
do sistema sensorial humano. &o longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente atrav#s da
internalizao da linguagem e dos conceitos e signiicados culturalmente desenvolvidos, a
percepo dei1a de ser uma relao direta entre o indiv!duo e o meio, passando a ser mediada por
conteBdos culturais. &ssim, por e1emplo, %uando olhamos para um par de "culos, no vemos 3duas
coisas redondas, ligadas entre si por uma tira horizontal e com duas tiras mais longas presas na parte
lateral3, mas vemos, imediatamente, um par de "culos. 5sto #, nossa relao perceptual com o
mundo no se d em termos de atributos !sicos isolados, mas em termos de ob.etos, eventos e
situaes rotulados pela linguagem e categorizados pela cultura. & uno dos "culos, as situaes
concretas em %ue nos acostumamos a interagir com esse ob.eto, o lugar %ue ele ocupa nas
atividades %ue desenvolvemos habitualmente, so caracter!sticas %ue vo interagir com os dados
sensoriais %ue obtemos %uando nosso sistema visual capta esse ob.eto %ue aprendemos reconhecer
como "culos.
O mesmo est!mulo # percebido como nBmero ou letra, dependendo do conte1to em %ue se encontra.
MO MQ MR & MQ 6
Se no conheo a escrita rabe, uma su.eira no papel pode ser tomada como um sinal relevante. @m
rabe, por sua vez, distinguem sinais vlidos de marcas irrelevantes no papel
+esenho
+escrio: Hbua com escrita rabe
& percepo age, portanto, num sistema %ue envolve outras unes. &o percebemos elementos do
mundo real, azemos iner?ncia baseadas em conhecimentos ad%uiridos previamente e em
inormaes sobre a situao presente, interpretando os dados perceptuais 4 luz de outros conteBdos
psicol"gicos. $mbora uma mosca pousada no vidro da .anela de uma avio ao longe no c#u possam
produzir uma imagem do mesmo tamanho na minha retina, sou capaz de avaliar ade%uadamente o
tamanho real desses dois est!mulos por saber, previamente, o %ue # uma mosca e o %ue # um avio.
(ercebo o ob.eto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e no como um
amontoado de inormaes sensoriais. 5sso est relacionado ao percurso de desenvolvimento do
indiv!duo, ao seu conhecimento sobre o mundo, 4 sua viv?ncia em situaes espec!icas. & criana
pe%uena %ue chama um cavalo de Eau0auF no est sendo iludida pela inormao sensorial, embora
se.a %ue o cavalo # maior %ue o cachorro, %ue seu rabo # dierente, %ue seu ocinho tem outro
ormato, etc., classiica cachorro e cavalo dentro de uma mesma categoria conceitual. ;o tendo
inormao suiciente para azer uma distino precisa entre esses dois tipos de animais, percebe
ambos como semelhantes e%uivalentes.
O uncionamento da ateno se d de orma semelhante ao %ue oi descrito para a
percepo. 5nicialmente baseada em mecanismos neurol"gicos inatos, a ateno vai gradualmente
sendo submetida a processos de controle voluntrio, em grande parte undamentados na mediao
simb"lica. Os organismo esto submetidos a imensa %uantidade de inormaes do ambiente. $m
todas as atividades do organismo no meio, entretanto, ocorre um processo de seleo das
inormaes com as %uais vai interagir: se no houvesse essa seletividade a %uantidade de
inormao seria to grande e desordenada %ue seria imposs!vel uma ao organizada do organismo
no mundo. 6ada esp#cie # dotada da capacidade de seleo de est!mulos do ambiente %ue #
apropriada para a sua sobreviv?ncia. O beb? humano tamb#m nasce com mecanismos de ateno
involuntria: est!mulos muito intensos ,como ru!dos ortes-, mudanas bruscas no ambiente, ob.etos
em movimento, so elementos %ue, invariavelmente chamam a ateno de uma criana.
&o longo do desenvolvimento, o indiv!duo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente,
sua ateno para elementos do ambiente %ue ele tenha deinido como relevantes. & relev2ncia dos
ob.etos da ateno voluntria estar relacionada a atividade desenvolvida pelo indiv!duo e ao seu
signiicado, sendo, portanto, constru!da ao longo do desenvolvimento do indiv!duo em interao
com o meio em %ue vive. &ssim, por e1emplo, uma criana # capaz de concentrar sua ateno na
construo de um carrinho em miniatura, Edesligando0seF de outros est!mulos do ambiente, como
ru!do da televiso ou dos irmos conversando/ um adulto dirige sua ateno para o trabalho %ue
realiza, sem se distrair com cada to%ue na m%uina de escrever da pessoa %ue trabalha ao seu lado.
(odemos retomar, a%ui, um e1emplo utilizado no cap!tulo O, reerente ao e1perimento das
Epalavras proibidasF, em %ue as crianas deveriam responder as %uestes sobre cores. Os cartes
coloridos, ornecidos pelo e1perimentador com au1!lio a tarea, serviram como instrumento para
a.udar a criana a, voluntariamente, ocalizar a sua ateno nos elementos relevantes da tarea ,isto
#, os nomes das cores proibidas-. 6omo vimos na descrio desse e1perimento, a a.uda e1terna para
organizao da ateno voluntria # substitu!da, com a passagem para n!veis mais avanados do
desenvolvimento individual, por instrumentos internos: os adultos podiam dispensar os cartes
coloridos por%ue . haviam internalizado ormas de controle da sua ateno.
& pesar da a%uisio de processos de ateno voluntria, os mecanismos de ateno
involuntria continuam presentes no ser humano: ru!dos orte repentinos ou movimentos bruscos,
por e1emplo, continuam a despertar a ateno do indiv!duo. A interessante observar, entretanto, %ue
at# mesmo a ateno involuntria pode ser mediada por signiicados aprendidos ao longo do
desenvolvimento. =uando escutamos nosso pr"prio nome, por e1emplo, reagimos imediatamente,
ocalizando nossa ateno de orma no deliberada. 5sto #, o nome pr"prio, por ser carregado de
signiicado %ue indica a reer?ncia a um indiv!duo particular, provoca uma reao semelhante
4%uela despertada por est!mulos repentinos, como uma porta batendo, por e1emplo. +o mesmo
modo, # comum vermos crianas %ue desviam sua ateno de outra atividade para %ue, %uase
automaticamente, olharem para a televiso %uando aparecem determinados comerciais de sua
preer?ncia. ;este e1emplo, a ateno involuntria, isto #, no controlada de orma intencional pelo
pr"prio su.eito, tamb#m est sendo mediada por signiicados aprendidos.
6om relao 4 mem"ria, Vygotsky tamb#m trabalha com a import2ncia da transormao
dessa uno psicol"gica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa inlu?ncia dos
digniicados e da linguagem. O oco principal de suas discusses # a distino entre a mem"ria
EnaturalF, no mediada, e a mem"ria mediada por signos. & mem"ria no mediada, assim como a
percepo sensorial e a ateno involuntria, # mais elementar, mais claramente presente nas
determinaes inatas do organismo da esp#cie humana, surgindo como conse%u?ncia da inlu?ncia
direta dos est!mulos e1ternos, sobre os indiv!duos. (or e1emplo, o bebe %ue az movimentos de
suco ao ver sua mamadeira est reagindo diretamente a mamadeira como estimulo. $sse est!mulo
produz a reao de suco pelo ato de haver uma lembrana da cone1o mamadeira Z ato de mamar
i1ada na mem"ria do bebe. & mem"ria natural, na esp#cie humana, # semelhante a mem"ria
e1istente nos outros animais reere0se ao registro no voluntrio de e1peri?ncias, %ue permite o
acBmulo de inormaes e o uso dessas inormaes em momentos posteriores, na aus?ncia de
situaes vividas anteriormente.
& mem"ria mediada # de natureza bastante dierente. Neere0se, tamb#m, ao registro de
e1peri?ncias para recuperao e uso posterior, mas inclui a ao voluntria do indiv!duo no sentido
de apoiar0se em elementos mediadores %ue o a.udem a lembrar0se de conteBdos espec!icos. &
mem"ria mediada permite ao indiv!duo controlar seu pr"prio comportamento, por meio da
utilizao de instrumentos e signos %ue provo%uem a lembrana de conteBdo a ser recuperado, de
orma deliberada. &ssim, voltando mais uma vez ao e1emplo do e1perimento das Epalavras
proibidasF, vimos %ue as crianas utilizavam os cartes como signos e1ternos para a.uda0las a
lembrar %uais os nomes de cores %ue, de acordo com as regras do .ogo, no podiam ser aladas.
Os grupos humanos desenvolvem inBmeras ormas de utilizao de signos para au1iliar a
mem"ria: calendrios, agendas, listas de compras, etc. 6om o uso desses signos a capacidade de
memorizao ica signiicativamente aumentada e sua relao com conteBdos culturais e, portanto,
com processos de aprendizado, ica claramente estabelecida. 6om o desenvolvimento hist"rico
cultural o ser humano desenvolve, portanto, modos de utilizao do mecanismo da mem"ria %ue
distanciam seu desempenho da%uele deinido pelas ormas naturais de uncionamento psicol"gico.
A interessante mencionar um e1emplo ict!cio %ue integra os tr?s processos psicol"gicos
discutidos nessa seo D percepo, ateno e mem"ria D evidenciando, .ustamente, a similaridade
dos mecanismo de seu uncionamento e as estreitas relaes entre eles. @m indiv!duo est
caminhando por uma longa rua, procurando uma armcia onde . esteve uma vez. Vai olhando para
todos os edi!cios, dos dois lados da rua, mas sua ateno est deliberadamente ocalizada na busca
de uma determinada armcia. 5sto #, no # %ual%uer edi!cio na rua %ue chama sua ateno: as
casas, lo.as e pr#dios so uma esp#cie de Epano de undoF, ao %ual vai se destacar a armcia %ue
est sendo intencionalmente procurada. Sua ateno voluntaria est ortemente relacionada com os
mecanismos de percepo e mem"ria, tamb#m mediados por signiicados constru!dos ao longo do
seu desenvolvimento. Os elementos observados na rua so um amontoado ca"tico de inormaes
sensoriais: organizam0se em estruturas reconhecidas e rotuladas por nomes correspondentes a
conceitos ,EcasaF, EaougueF, EpadariaF, etc.-. Sua lembrana da armcia no # apenas uma
imagem mental diretamente gerada a partir da e1peri?ncia com tal armcia. $st mediada pelo
pr"prio conceito de armcia ,%ue o au1ilia a ocalizar a ateno apenas no elementos relevantes da
paisagem- e eventualmente por outras inormaes paralelas, tais como: Etem uma rvore na renteF
ou E# perto de um pr#dio grandeF.
O indiv!duo sabe, ento %ue o %ue est procurando # uma determinada armcia. &
rotulao por meio da linguagem e a relao com um conhecimento anteriormente possu!do dirigem
sua ateno e as mem"ria de orma deliberada, orientando sua percepo e acilitando a realizao
da tarea. A interessante observar %ue os mecanismos mediadores utilizados no caso em %uesto
neste e1emplo so mecanismos internalizados. 5sto #, o indiv!duo no se apoia em signos e1ternos,
mas em representaes mentais, conceitos, imagens, etc. , realizando uma atividade comple1a, na
%ual # capaz de controla, deliberadamente, sua pr"pria ao psicol"gica, atrav#s de recursos
internalizados.
Vemos assim %ue, para Vygotsky, as unes psicol"gicas superiores, t!picas do ser humano,
so, por um lado, apoiadas nas caracter!sticas biol"gicas da esp#cie humana e, por outro lado,
constru!das ao longo de sua hist"ria social. 6omo a relao do indiv!duo com o mundo # mediada
pelos instrumentos e s!mbolos desenvolvidos no interior da vida social, # en%uanto ser social %ue o
homem cria suas ormas de ao no mundo e as relaes comple1as entre suas vrias unes
psicol"gicas. (ara desenvolver0se plenamente como ser humano o homem necessita, assim, dos
mecanismos de aprendizado %ue movimentaro seus processos de desenvolvimento.
;a concepo %ue Vygotsky tem do ser humano, portanto, a insero do indiv!duo num
determinado ambiente cultural # parte essencial de sua pr"pria constituio en%uanto pessoa. A
imposs!vel pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, %ue lhe ornecer os
instrumentos e signos %ue possibilitaram o desenvolvimento das atividades psicol"gicas mediadas,
tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepo, # o processo undamental para a construo
do ser humano. O desenvolvimento da esp#cie humana e do individuo desse esp#cie est, pois,
baseado no aprendizado %ue, para Vygotsky, sempre envolve a interer?ncia, direta ou indireta, de
outros indiv!duos e a reconstruo pessoal da e1peri?ncia e dos signiicados.