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Febrero-Abril 2012

1
DIRECTORIO
Gobierno del Estado de Jalisco
Emilio Gonzlez Mrquez
Gobernador Constucional del Estado de Jalisco
Jos Antonio Gloria Morales
Secretario de Educacin Jalisco
Vctor Manuel Marnez Acosta
Director de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones
Nelly Landeros Parra
Editora
CONSEJO EDITORIAL
Martha Vergara Fregoso
Coordinacin de Educacin Bsica
Ma. Lorena Lpez Angulo
Coordinacin de Formacin y Actualizacin Docente
Vctor Manuel Ponce Grima
Consejo Interinstucional de Invesgacin Educava
Escuela Normal Superior de Jalisco

ISSN 1405 - 4787
Febrero-Abril 2012
2
Pgina web:
hp://educacion.jalisco.gob.mx
Educar es una publicacin indexada en Ulrichs Periodicals Directory
(Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas) y en Landex.
Educar es una publicacin trimestral de la Secretara de Educacin Jalisco.
Las opiniones verdas en los arculos y el rigor terico-metodolgico, es responsabilidad
nica y estrictamente de sus autores.
Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente.
Ocina:
Secretara de Educacin Jalisco
Direccin de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones
Av. Prolongacin Alcalde 1351
Col. Miraores
C.P. 44280
Edicio B, stano
Torre de Educacin
Tel. 3819 2703 ext. 25300
e-mail: rosa.landeross@jalisco.gob.mx
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Mensaje del Secretario 5

Polcas de equidad educava: 8
balance y temas de agenda pblica
Francisco Miranda Lpez
Educacin y pobreza, una panormica 17
Roco Caldern Garca
Un acercamiento a la relacin entre la 24
pobreza y la educacin intercultural
bilinge del Estado de Guanajuato
Rosa Evelia Carpio
Mara Teresa Hernndez Rodrguez
El derecho a la educacin: 34
el caso de las telesecundarias
Luis Felipe Gmez Lpez
La oportunidad en el acceso a la 43
educacin superior: elementos para
su anlisis
Silvia Lecia Piero Ramrez
Diferentes escuelas, diferentes prccas: 50
produccin de inequidad educava
en escuelas urbanas
Antonio Ray Bazn
Rebeca Meja-Arauz
Leslie Reese
El maestro y la prcca docente y su 58
inuencia en las desigualdades
NDICE
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socio-pedaggicas de los alumnos en
educacin media superior
Moiss Meza Daz
Una experiencia docente de frente a 65
la desigualdad educava
Jenny Carolina Ochoa Real
El reto de la profesionalizacin docente 72
Una visin desde los actores
Jess Olivares Lepe
Juan Carlos Hurtado Rivas
Hermanos con los hermanos Educacin, 81
desigualdad y pobreza: Un desao co
para construir la sociedad-mundo
Marn Lpez Calva
La desigualdad educava como consecuencia 90
necesaria de la desigualdad social Argenna
y Lanoamrica en el nuevo milenio
Mara Sol Torres Minoldo
Coordina este nmero:
Martha Vergara Fregoso
Coordinacin de Educacin Bsica
Secretara de Educacin Jalisco
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MENSAJE DEL SECRETARIO
Educacin y pobreza
El tema de la Educacin en Mxico plantea problemas primarios de losoa polca en
torno a la concepcin: del hombre, de la familia, de la sociedad, del Estado y al referente
a la capacidad de las estructuras educavas para transformar la realidad socio-cultural
de Mxico hacia su ms plena humanizacin. Dichas armazones sociales han de servir
con ecacia y eciencia al pueblo de Mxico para la consecucin de su desarrollo
humano integral.
Desde esta perspecva, la cuesn educava es uno de los temas fundamentales en
nuestra convivencia nacional. Nuestro sistema educavo est llamado a ofrecer iguales
oportunidades de educacin a los habitantes de todas las regiones, a los integrantes de
los diversos estratos sociales y a los ciudadanos del medio rural como a los del medio
urbano.
La mencionada igualdad, ha de manifestarse en las oportunidades de acceso, en los
ndices de rendimiento de los educandos, en los niveles de permanencia y conclusin
de los grados de formacin, y en las posibilidades de empleos igualmente remunerados
para las personas con el mismo grado de estudios, sin disncin alguna.
En este sendo las polcas educavas han de contribuir a la disminucin de las
desigualdades existentes entre las regiones desarrolladas, las subdesarrolladas y
las en situacin de atraso. Conseguir el objevo anterior resulta muy dicil, pues las
dimensiones de nuestros retos educavos surgen de mlples factores, tales como:
el acelerado crecimiento de nuestra poblacin, la aguda contraposicin de nuestras
grandes y medianas concentraciones urbanas con la marginalidad social, econmica y
cultural de nuestros centros de poblacin rural, o semirural. El acelerado desarrollo de
la ciencia y la tcnica, paradjicamente, tambin contribuye en ese dimensionamiento.
En Jalisco el desarrollo econmico-social de la zona metropolitana y de algunos centros
urbanos de varias regiones ha trado como consecuencia el empleo de mayores
candades de recursos pblicos y privados en dichas zonas, mientras disminuye
la aplicacin de subsidios de todo po en las zonas marginadas. En ese contexto,
la generalizacin y gratuidad de la educacin, no han producido la movilidad y
transformaciones sociales deseadas.
Las desigualdades sociales, econmicas y culturales, al repercur en las oportunidades
y en la calidad de la educacin, generan un crculo vicioso que diculta mucho la justa
ascensin social de quienes viven en situacin de marginalidad.
La equidad de nuestros sistemas social y educavo as afectada, hace de la
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transformacin y desarrollo justo de nuestras comunidades cuesones de: ca,
juscia social, eciencia econmica y ecacia administrava, tanto como exigencia
inaplazable de: actualizacin y mejoramiento de las tcnicas de enseanza-aprendizaje,
revalorizacin de la ciencia, de la cultura y de los principios pedaggicos.
Para sasfacer esta mlple exigencia no es suciente el incremento de los recursos
econmicos dedicados a la educacin, ni la construccin de ms y mejores espacios
educavos, ni una ms intensa y numerosa capacitacin de educadores. Necesitamos
todos los actores y factores educavos impulsar una renovada educacin desde la
verdad del ser y la juscia, para la libertad, la solidaridad y la paz de nuestra convivencia
social.
Una polca educava impulsada por la sola inercia de la inversin y el gasto educavo
impedira a la educacin cumplir una de sus funciones sociales, la de redistribuir ms
equitavamente las oportunidades de desarrollo humano, corrigiendo las tendencias
de la desigualdad socio-histrica, mediante la disminucin de la brecha entre quienes
ms y quienes menos enen.
Toda autnca educacin para serlo ha de: hundir sus races en las exigencias de la
verdadera humanidad, primar el ser sobre el tener, servir como inerario de liberacin
humana y dinamizar la vida interior de los educandos: mujeres y varones, para ayudarlos
a descubrir la esencia del hombre, el sendo de su existencia y el valor de su aspiracin
a la trascendencia.
Desde esta perspecva la educacin no puede equipararse slo a medio de liberacin
econmica, ni converrse en sostn de sistema alguno de dominacin humana, ni
ulizarse como herramienta de masicacin o manipulacin humanas, ni usarse como
instrumento de poder.
La educacin al nutrir la vida interior de los formandos fortalece la personalidad, de
los mismos, tanto en su singularidad como en su sociabilidad. Nutridos as adquieren
la capacidad de asumir su idendad como seres en comunin, singulares, nicos,
irrepebles y llamados a desarrollarse desde la vida comunitaria construida en libertad,
en responsabilidad, en juscia y en solidaridad.
La asuncin de su ser y exisr as considerados impulsar siempre a los adolescentes
y jvenes a prepararse para conocer y transformar las realidades constuvas de
su circunstancia. Todo proceso de concienzacin alimentado por una verdadera
educacin frucca en el educando generando en l un vigoroso impulso hacia la
transformacin de s mismo y de la realidad que lo circunscribe. An ms, el fruto
descrito y su maduracin son un indicador objevo de la calidad de nuestra educacin.
La autencidad de la misma, est nmamente relacionada con la creencia en la
capacidad de los seres humanos para perfeccionarse, corrigiendo errores, conociendo y
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siguiendo la verdad. Los adultos jvenes bien educados, sabrn reconocer: la naturaleza
de su humanidad, la belleza, la bondad y la verdad del universo entero.
El encuentro verdadero con el cosmos y la vida humana, calica a las personas educadas
bien, para no confundir sus trozos de verdad con la verdad misma. Adems los habilita
mejor para liberarse de las esclavitudes, que agobian a la humanidad: la ignorancia, los
prejuicios, las ideologas, el fanasmo, el odio, el orgullo, el ansia de poder con ganas
de dominar y triunfar aplastando al otro, los intereses materiales, el hedonismo, la
pobreza, etc.
Quien no absoluza su verdad, sabe reconocer los derechos de la verdad y la busca
con diligencia, se abre al otro mediante el dilogo y el intercambio de experiencias,
generando un intenso dinamismo de concienzacin humana, capaz de otorgar a
quienes se inserten en l: creavidad y vigor fecundo, para transformar las estructuras
sociales injustas, que agobian a nuestras comunidades, entre ellas la pobreza.
Los procesos educavos para surgir y desenvolverse con la energa vital necesaria en
la forja de las generaciones futuras, segn la medida, la trascendencia y los anhelos
argumentados, necesitan de: educadores humanistas, coherentes, congruentes
y dispuestos a rescatar los valores educavos enunciados en el arculo tercero
constucional.
El rescate mencionado es condicin insustuible para transformar posivamente
nuestro mbito educavo. El desajuste entre las estructuras jurdicas ideales y las
estructuras educavas reales ponen en entredicho los susodichos valores educavos
propuestos por la Constucin, despresga el Derecho, quebranta la vida instucional
de las comunidades y organismos educavos y genera consecuencias funestas contra
la juscia y la promocin del bien comn.
Nada puede ncarse solidamente desde la inobservancia del Derecho y la burla
de las instuciones jurdicas. Por eso, hemos de esforzarnos en dar vigencia a los
principios constucionales sobre la educacin, a n de que no se conviertan en simple
manifestacin de buenos propsitos.
El educador humanista es autncamente liberador si asume su servicio con idendad,
compromiso y solidaridad, consciente de que su acvidad profesional no puede estar a
merced de los vaivenes ideolgicos, ni inspirarse en mesianismos falaces.
Educadores signados con esas caracterscas podrn abrir desde la educacin caminos
de esperanza hacia un futuro mejor para nuestra sociedad. Ellos desde su viva y
renovada experiencia magisterial sabrn contribuir a la edicacin de una comunidad
solidaria, educando a los adultos del maana para ser hombres en comunin capaces
de vivir en solidaridad primando su esencia.
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El escenario contemporneo de crecimiento y bienestar social reinstala como tema
de primer orden el de la desigualdad. En ese contexto surge el papel de la educacin
para enfrentarla, sujetndose a dos mbitos de restricciones: las condiciones sociales
de educabilidad y los esfuerzos para garanzar una educacin equitava. A la luz de la
evidencia emprica disponible y los aprendizajes de polca en la materia, en este trabajo
se postula la necesidad de actuar en tres mbitos de intervencin estratgica: el nivel
social, el mbito sectorial de la educacin y nuevos esquemas de armacin social en
y desde la escuela pblica. Se esma que con ello no slo se sea posible lograr que los
grupos menos favorecidos accedan a una candad similar de educacin, sino tambin
el acceso a resultados de aprendizaje equiparable a los del resto de la poblacin.
Palabras clave: desigualdad social, pobreza, armacin social, equidad educava,
polca pblica.
La capacidad de la polca pblica para transitar hacia una educacin equitava requiere
asegurar tres condiciones fundamentales: primera, la igualdad en el acceso tramo que
ya ene un buen trecho de avance; segunda, la garana de permanencia, es decir,
que los alumnos no abandonen o deserten de la escuela; y tercera, la igualdad en el
logro acadmico, con independencia de factores de ingreso, etnia o lugar de residencia.
Lograr estas tres condiciones es el imperavo de la agenda de equidad educava en
Mxico, lo cual implica el desarrollo de diversos esfuerzos sociales e instucionales que
permitan denir una ruta viable en el mediano y largo plazos. Este trabajo busca aportar
elementos para la construccin de un camino posible frente a estos desaos.
1
Profesor-invesgador de la FLACSO, sede Mxico y Coordinador de la Especialidad en Polca y Gesn
Educava. Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de Mxico. Miembro del SNI Nivel 2, y actualmente es
representante de Mxico en el Proyecto Europeo Alfa-Tuning para Amrica Lana en el rea de educacin.
De 2003 a 2006 se desempe como Director General Adjunto de Invesgacin de la SEP, Coordinador de
Asesores de la Subsecretara de Educacin Bsica y Director General de Desarrollo Curricular de la misma
Subsecretara. En los lmos cuatro meses del cierre de la administracin pasada se desempe como
Subsecretario de Educacin Bsica en la SEP. Correo: fmiranda@acso.edu.mx, fmirandalop@hotmail.com
Polcas de equidad educava:
balance y temas de agenda pblica
Francisco Miranda Lpez
1
Resumen
Introduccin
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El trabajo se estructura en tres partes: en primer lugar, como marco de referencia se
realiza una breve caracterizacin de las brechas actuales de exclusin social y educava
en Mxico; en segundo lugar, aparece un balance sucinto sobre las lecciones aprendidas
en el desarrollo de las polcas de equidad educava en Mxico; y, por lmo, se
formulan algunos temas de agenda pblica girando en torno a la transformacin de
la escuela pblica mexicana y de un nuevo esquema armavo para los grupos en
desventaja social.
El Consejo Nacional de Evaluacin de la Polca de Desarrollo Social (CONEVAL) y la
propia Secretara de Educacin Pblica (SEP) han divulgado datos sobre las brechas
que existen entre diferentes grupos poblacionales de Mxico. En 2010, las incidencias
de la pobreza fueron superiores en la Poblacin Hablante de Lengua Indgena (HLI) en
comparacin con el promedio nacional; para el mismo ao, la poblacin menor de 18
aos enfrent ms desventajas en comparacin con la poblacin total, padeciendo la
pobreza en mayor proporcin (Tabla 1).
Otro elemento que la medicin muldimensional de la pobreza de CONEVAL
ha aportado al anlisis de la desigualdad entre disntos segmentos de la poblacin,
alude a la situacin de la poblacin en disntos indicadores asociados al cumplimiento
de sus derechos sociales. Con excepcin del acceso a los servicios de salud y el
acceso a la alimentacin, las diferencias entre la proporcin de la poblacin HLI y la
proporcin nacional con carencias, superaron los 20 puntos porcentuales, destacando
las brechas ms extremas registradas en los indicadores de carencia por acceso a los
servicios bsicos de la vivienda y rezago educavo. En lo que respecta a los nios, nias
y adolescentes, en cuatro de los seis indicadores mencionados exiseron diferencias
relevantes (Tabla 1).
Tabla 1.- Pobreza en Mxico. Poblacin total, Poblacin Hablante de Lengua Indgena (HLI) y
poblacin menor de 18 aos, 2010.
1. Desigualdad social e inequidad educava
Indicadores de
incidencia
Poblacin total Poblacin HLI Poblacin menor de 18
aos
Porcentaje Millones
de
personas
Porcentaje Millones
de
personas
Porcentaje Millones
de
personas
Pobreza
Poblacin en situacin
de pobreza
46.2 52.0 79.3 5.4 53.8 21.4
Indicadores de carencias sociales
Rezago educativo 20.6 23.2 48.6 3.3 9.8 3.9
Carencia por acceso a los
servicios de salud
31.8 35.8 37.2 2.5 29.8 11.9
Carencia por acceso a la
seguridad social
60.7 68.3 83.5 5.7 64.0 25.4
Carencia por calidad y
espacios de la vivienda
15.2 17.1 42.0 2.8 20.1 8.0
Carencia por acceso a
los servicios bsicos de
la vivienda
16.5 18.5 50.6 3.4 19.8 7.9
Carencia por acceso a la
alimentacin
24.9 28.0 40.5 2.7 29.5 11.7
Nota. Fuente: Adaptado de CONEVAL, (2010). Medicin de la pobreza. Recuperado de
http://web.coneval.gob.mx/Paginas/principal.aspx
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La SEP (2011) tambin ha aportado insumos al anlisis. Por ejemplo, si bien es cierto
que la cobertura en educacin bsica se ampli, las brechas entre grupos poblacionales
permanecen y la democrazacin del aprendizaje no se concreta, destacando los bajos
resultados de los nios, nias y adolescentes que asiseron a cursos comunitarios y
primarias indgenas (Figura 1).
Figura 1. Resultados ENLACE segn modalidad educava a nivel nacional, 2011.
Fuente: SEP. (2011). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares. Resultados
2011. Recuperado de: hp://www.enlace.sep.gob.mx/ba/
Adems en los niveles de aprendizaje, tambin se hacen evidentes los contrastes
regionales y por grupos de ingreso. En el Distrito Federal y Nuevo Len la escolaridad
promedio de la poblacin de 15 y ms aos es de 10.62 y 9.78 en sendos casos, mientras
que en Chiapas y Oaxaca es de 6.58 y 6.88, respecvamente (Figura 2).
Por otro lado, las personas que residen en localidades rurales no cursan ms de seis
aos, lo cual contrasta con los nueve aos que alcanzan los sujetos que habitan en
localidades urbanas (INEGI, 2010).
En efecto, la pobreza y las desigualdades sociales, culturales y econmicas
condicionan sino es que privan a los sectores ms vulnerables y excluidos de
toda posibilidad de sostener la educabilidad de sus hijos, no slo por la carencia de
recursos materiales, sino tambin porque opera como obstculo el contexto, el clima
comunitario, la escasa valoracin de la educacin y la degradacin social asociada a la
marginalidad y la exclusin.
2.8
16.1
45.8
35.3
13.9
39.2
33.8
13.1
19.7
6.2
39.7
34.3
3.9
20.7
41.0
34.4
CONAFE GENERAL INDGENA PARTICULAR
Insuficiente Elemental Bueno Excelente
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Figura 2. Aos de escolaridad acumulada por endad federava, 2010.
Fuente: Clculos propios con base en INEGI. (2010). Censo de Poblacin y Vivienda, 2010.
Recuperado de hp://www.inegi.gob.mx/
Las reformas y polcas pblicas en materia educava han recorrido un buen tramo
histrico. En Mxico, desde principios de los aos noventa, se inici una serie de
reformas educavas para poner a la vanguardia a los sistemas educavos (Miranda,
2009). No obstante, la evidencia emprica reeja que estas reformas educavas tuvieron
importantes limitaciones en su diseo, implementacin y resultados (Gajardo, 2009).
Entre ellos destacan los siguientes:
2. Aprendizajes de las polcas de equidad
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Cobertura vs calidad. Se le ha dado ms importancia a la cobertura, al ingreso de
los nios a la escuela, ofrecindoles las mismas oportunidades para su ingreso,
lo cual aunque ha sido, sin duda, un avance importante, no result suciente,
porque la polca necesita acompaarse tambin de intervenciones para proveer
de igualdad de oportunidades de permanencia en las escuelas e igualdad de
oportunidades para el logro educavo (Lpez y Tedesco, 2002).
Falta de integracin instucional. Las polcas compensatorias pusieron nfasis
en aspectos materiales, infraestructura y equipamiento. Si bien esto represent
una iniciava relevante de discriminacin posiva, plante retos adicionales que
no fueron resueltos favorablemente con el nivel de calidad exigida. Problemas en
la formacin y capacitacin docente, baja disponibilidad y uso de materiales de
enseanza acorde a las circunstancias, y la falta de integracin de estas necesidades
en los diversos programas federales y estatales fueron, entre otros, muestra de
ellos. Del mismo modo, se requiri cierta exibilidad organizava en la gesn
de las escuelas con el objevo de facilitar la asistencia y la retencin, as como
disminuir la repecin, pero a costa de la calidad de los aprendizajes.
Restricciones en apoyos e incenvos. Ni en el diseo ni en la implementacin de las
polcas de equidad se contempl la arculacin con otras polcas que pudieran
resolver los problemas econmicos y sociales. Tampoco se establecieron puertas
de salida para formar a las personas con una mejor educacin, sino slo para
garanzar el acceso. Se dispone de una bolsa slo para sostener, a travs de becas,
los estudios, pero no se previ en esta bolsa una puerta de salida que permiera
transferir, de manera gradual, los recursos de la compensacin inicial a otro nivel
de compensacin que les permiera un progreso escalonado en trminos de
calidad educava.
Necesidades de arculacin entre universalismo y focalizacin. Al paso del empo,
los aprendizajes en el diseo e implementacin de polcas de equidad, han
mostrado la necesidad de un nuevo esquema complementario entre universalismo
y focalizacin. Dado que el universalismo en el enfoque de las polcas educavas
viene mostrando la consolidacin de circuitos educavos de diferente calidad,
parece preciso adoptar adems medidas focalizadas dirigidas a mejorar la equidad.
Es necesario disnguir cules seran los objevos y focos de accin de unas y otras,
parendo de la diferenciacin entre las medidas remediales, que se dirigen a reparar
la falta o la debilidad de las oportunidades educavas que padecen algunos grupos
sociales, y las medidas que se dirigen a prevenir el aumento de las desigualdades.
Potenciar la diversidad cultural. La relacin entre desigualdad social y diversidad
cultural se concibe como uno de los mayores aprendizajes que puede hacerse
desde los programas de discriminacin posiva para el conjunto del sistema
educavo. Habitualmente, los grupos que sufren de discriminacin por movos
culturales tambin sufren injuscias sociales y viceversa, por tanto, los programas
ms integrales son aquellos que combinan tanto acciones redistribuvas para
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compensar la desigualdad social como acciones de reconocimiento de la
diversidad cultural. No slo se trata de dar ms sino tambin de dar diverso, segn
las necesidades concretas y simblicas de los grupos atendidos (Jacinto y Caillods,
2002).
En el marco de los principios loscos y polcos del Estado mexicano en al mbito
educavo, y en el contexto de los aprendizajes y enseanzas que nos dejan diversos
debates acadmicos e intelectuales de alcance internacional y nacional (Campbell,
2002; Reimers, 2002; Banco Mundial, 2004; Ziga, 2011; Miranda, Patrinos y Mota,
2007), parece necesario instalar una estrategia mucho ms arculada de polcas
nacionales que permita conjugar acciones fundamentales de transformacin en
tres mbitos estratgicos de intervencin: el sistema social en su conjunto, el sector
educavo y los esquemas armavos o de discriminacin posiva.
a) Acciones en el sistema social
1. Se requiere ver a la equidad como un fenmeno sistmico donde las
modicaciones sustanciales y de fondo en la distribucin del ingreso sea una condicin
vital sin la cual cualquier intento por avanzar en el desarrollo de algn programa
resultara inl. Hoy ms que nunca es indispensable desarrollar estrategias slidas
de generacin de empleo para mejorar sustancialmente los ingresos de las familias de
escasos recursos econmicos.
2. Es necesario un trabajo mas intenso de coordinacin sectorial, instucional
y social a favor de la educacin pblica, alineado a una estrategia conjunta de mejora
de las condiciones de desarrollo social y distribucin equitava del bienestar, sin dejar
de observar que los fenmenos de la desigualdad social y la inequidad educava son
retroacvos y que por lo tanto requiere de acciones mullaterales.
3. Establecimiento de un nuevo marco legal y de derechos que permita resolver
las inequidades, postergar las lgicas discriminatorias y de exclusin, impulsar nuevas
formas de solidaridad y convivencia social que respeten la diferencia y haga construir un
orden que conviene a todos de la misma manera para hacer valer su dignidad.
b) Cambios en la arquitectura sectorial
4. Es necesario garanzar que en todas las escuelas pblicas mexicanas quede
instalado el principio de ecacia social, como el mayor reejo de creacin de valor
pblico educavo, por el cual la comunidad escolar asume el compromiso educavo
por los ms necesitados, y evala sus tareas y resultados en funcin de las garanas
que ofrece de mejorar el logro educavo de los nios y adolescentes en condiciones
de desventaja. Hacia ello debern estar orientados los procesos de construccin y
consolidacin de los nuevos modelos de gesn escolar e instucional en el contexto
de una nueva cultura democrca en y para la escuela.
3. Temas de agenda pblica a favor de la equidad
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5. Las acciones en favor de la transformacin de la escuela pblica debern
incluir, efecvamente, el fortalecimiento de las instancias locales y estatales en la
innovacin, administracin y gesn de las polcas y acciones para la equidad
educava. Las ideas y propuestas de subsidiariedad y solidaridad para y entre los
estados de la federacin debern ser uno de los pilares fundamentales para garanzar
ecacia y relevancia de las polcas a favor de la equidad.
6. Se requieren nuevos canales instucionales con actores acadmicos,
polcos y de la sociedad civil para garanzar una renovacin permanente de ideas
y compromisos para atender la pobreza y la marginacin en nuestro pas, para que
juntos establezcan las estrategias de innovacin ms ecaces y avanzar en la equidad
educava. Las necesidades de educabilidad de los nios y adolescentes mexicanos
requieren de un nuevo pacto social que permita construir un modelo instucional de
parcipacin democrca y movilizacin social.
7. En un nuevo escenario de descentralizacin y fortalecimiento de capacidades
locales, podrn impulsarse nuevas propuestas de desarrollo curricular, gesn escolar,
formacin inicial y connua de los docentes, y la generacin y distribucin de materiales
educavos y nuevos recursos tecnolgicos, con una mirada transversal sobre los temas
de equidad, estrechamente vinculadas con el funcionamiento regular de los servicios
educavos.
8. Ser indispensable instucionalizar una contralora de equidad en el
corazn mismo de las decisiones y operaciones regulares del sistema y de las polcas
para garanzar, por una parte, la instalacin, innovacin y supervisin permanente de
las acciones en materia de equidad y, por otra, la denicin oportuna y arculada de
las acciones focalizadas complementarias que se requieran. Es indispensable estrechar
la relacin entre calidad y los resultados acadmicos en las diferentes acciones de
discriminacin posiva y compensacin educava y social.
c) Nuevos Esquemas Armavos
9. Se deber sostener una amplia y vigorosa accin que contemple una
distribucin de esmulos econmicos de carcter compensatorio, con una cobertura
amplia en los niveles de educacin bsica ubicados en las reas de mayor marginacin
econmica y sociocultural.
10. La focalizacin compensatoria buscar que los apoyos se otorguen a
las escuelas sobre la base de una estrategia que forme parte integral de la polca
nacional de educacin bsica, y no como esfuerzo paralelo y desarculado. Los apoyos
deberan ser diferenciados con un claro esquema de armacin social y responder
a las necesidades idencadas en las escuelas ms desfavorecidas. Los ndices de
desempeo, reprobacin y desercin ms elevados se pueden ulizar como criterios
tanto del mbito rural como del urbano.
11. Adems de los picos esquemas compensatorios, tales como las becas a
estudiantes y los subsidios a las familias, se requiere incluir y arcular otras verentes
de acciones armavas ms vinculadas con la atencin educava y el desempeo de
los alumnos. Como ejemplos relevantes, pueden mencionarse las siguientes:
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Admisiones especiales o procedimientos parculares de admisin para grupos sociales
especcos; exmenes diseados para dar cuenta de la diversidad social y cultural de
los aspirantes, en contraposicin con exmenes estandarizados y socialmente ciegos;
diversos esquemas de subsidios al mantenimiento y la matrcula -servicio mdico y
odontolgico, residencias estudianles, compra de materiales-; programas de tutoras
y acompaamiento acadmico a estudiantes, incluyendo programas remediales en
diversas reas (lenguaje, matemcas, ciencias bsicas, etc.); programas de arculacin
y colaboracin entre niveles superiores e inferiores a efecto de elevar el nivel acadmico
de los futuros aspirantes al nivel superior subsecuente; y exibilidad curricular, como
medio para facilitarle al estudiante su avance en el programa segn su disponibilidad de
empo o ritmo de aprendizaje.
12. Lo anterior tendra que ser acompaado de diversas estrategias de
implementacin en, al menos, tres dimensiones: a) provisin de recursos a las escuelas
o a las familias (becas, planes de salud, o alimentacin escolar, envo de equipamiento
didcco, bibliotecas y computadoras, o mejoramiento de la infraestructura); b)
acciones curriculares, pedaggicas o didccas (ampliacin de oportunidades de
acceso a educacin preescolar y secundaria, materiales didccos, formacin docente,
metodologas para el trabajo mulgrado o con sobreedad); y c) acciones que involucran
la gesn instucional.
13. El gasto compensatorio y focalizado, especialmente el que se desna a
esmulos econmicos directos a las personas y a las familias, como las becas, deben
acompaarse de sistemas de progreso escalonado, es decir, se debe garanzar que
la compensacin vaya ajustndose a los logros educavos y al mejoramiento de las
trayectorias educavas y sociales de las personas en situacin de desventaja.
El esquema de polca educava anteriormente descrito debe permir aprender de
la experiencia de las estrategias y acciones de equidad en Mxico. La apuesta por una
nueva polca integral orientada hacia la transformacin de la escuela pblica mexicana,
puede delinear los nuevos derroteros para un escenario educavo del siglo XXI mucho
ms equitavo para todos los mexicanos que, sin lugar a dudas, ser el centro de un
desarrollo humano, sustentable y democrco para todo el pas.
Banco Mundial. (2004). La pobreza en Mxico: una evaluacin de las condiciones, las
tendencias y la estrategia del gobierno. Recuperado de hp://web.worldbank.org/
Campbell, T. (2002). La juscia. Los principales debates contemporneos. Barcelona,
Espaa: Gedisa.
CONEVAL, (2010). Medicin de la pobreza. Recuperado de hp://web.coneval.gob.mx/
Paginas/principal.aspx
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UDEM.
Febrero-Abril 2012
17
Dentro de los Objevos de Desarrollo del Milenio (ODM), se menciona como una de
sus metas principales reducir a la mitad la extrema pobreza y las tasas de mortalidad
infanl y materna, as como el contrarrestar la degradacin ambiental, metas a lograrse
en un horizonte a 2015. La educacin forma parte del marco de los ODM; existen
vnculos claros entre la educacin, la reduccin de la pobreza y la sostenibilidad. Esta
reexin parte debido a que la pobreza est vinculada al conjunto de problemas desde
la degradacin de los ecosistemas o el agotamiento de los recursos a la explosin
demogrca y se traduce en enfermedades, hambre literal y, en deniva, en baja
esperanza de vida. Y esa terrible pobreza se produce mientras parte del planeta asiste a
un espectacular crecimiento del consumo.
Se puede denir a la pobreza como la privacin de capacidades bsicas para funcionar
dentro de la sociedad: una persona que carece de la oportunidad para conseguir
ciertos niveles mnimos aceptables en dichas realizaciones o funcionamientos. Las
realizaciones relevantes pueden comprender desde las sicas elementales, como
estar bien alimentado, adecuadamente vesdo, contar con un lugar donde vivir,
evitar la morbilidad prevenible -entre otros muchos aspectos -hasta logros sociales
ms complejos como el nivel de parcipacin que permita la sociedad. Amartya Sen-
Premio Nobel de Economa. (1984).
Estamos ante una pobreza que coexiste con una riqueza en aumento, de
forma que en los lmos 40 aos -sealan los informes del Banco Mundial - se han
duplicado las diferencias entre los 20 pases ms ricos y los 20 ms pobres del planeta.
Si no actuamos ahora las desigualdades sern gigantescas en los prximos aos,
exisendo el peligro de que la pobreza acabe estallando como una bomba de relojera.
Y no se trata nicamente de desequilibrios entre pases: es preciso salir tambin al paso
de las fuertes discriminaciones y segregacin social que se dan en el seno de una misma
sociedad y, muy en parcular, de las que afectan a las mujeres en la mayor parte del
planeta. (OEI, 2011). Los pobres y marginados se ven desproporcionalmente afectados
Palabras clave: Pobreza, desarrollo, poblacin, desigualdad, educacin.
1
Roco Caldern Garca, Profesora e Invesgadora del Departamento de Estudios Internacionales del Centro Universitario
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, Miembro Regular y primer vocal de la Academia
Jalisciense de Ciencia y del Sistema Nacional de Invesgadores de Mxico, lneas de invesgacin: percepcin de la ciencia,
vocaciones ciencas en los jvenes y desarrollo humano y calidad de vida, doctora en Cooperacin y Bienestar Social por la
Universidad de Oviedo Espaa.
Arculos y Libros Publicados:
Libro (2010). La calidad de vida en Jalisco, Secretara de Desarrollo Humano, Universidad de Guadalajara.
Libro. (2010) Percepcin de la ciencia y la tecnologa en el municipio de Guadalajara.
Correo: Rocio.calderon@redudg.udg.mx
Educacin y pobreza, una panormica
Roco Caldern Garca
1
Resumen
Introduccin
Febrero-Abril 2012
18
por las malas condiciones ambientales y socioeconmicas. La educacin puede
contribuir a la gesn ambiental sostenible para mejorar el nivel de vida y aumentar la
seguridad econmica y las posibilidades de generar ingresos para los pobres.
Las respuestas educavas a la pobreza deben tener en cuenta el hecho de que una gran
parte de la poblacin pobre del mundo no parcipa en la economa de mercado formal,
sino en economas no formales y que muchos trabajan por cuenta propia.
Una educacin adecuada y l ene el poder de cambiar la vida de las personas.
Tiene el potencial de equipar a las personas con las competencias que necesitan para
mejorar sus medios de vida, posibilitar la parcipacin en la toma de decisiones y la
democracia y proporcionar ms alternavas de empleo dentro de la fuerza laboral en la
vida diaria. La educacin de las mujeres y nias es una medida especialmente efecva
para reducir la pobreza y alcanzar otros objevos de sostenibilidad, ya que fortalece a
las familias, las comunidades, las sociedades, las economas y los gobiernos.
Mejorar la calidad y la candad de educacin que reciben las nias y las
mujeres benecia su salud y la de sus familias. Las mujeres educadas enden a
tener familias ms pequeas y en mejores condiciones de salud, y enen mayores
expectavas respecto de los niveles de instruccin de sus hijos.
A pesar de los logros obtenidos en el crecimiento econmico durante las lmas
dcadas, el problema de la pobreza como se ha mencionado en la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social, seguir siendo la cuesn ms preocupante del siglo XXI. La
pobreza crece mundialmente, Amrica Lana, connente con un crecimiento urbano
de ms de 100 millones de personas, de acuerdo con cifras de la Comisin Econmica
para Amrica Lana y el Caribe (CEPAL, 2008), maniesta las llagas de la pobreza quizs
de manera ms visible. Pero la pobreza no es de exclusividad lanoamericana; crece en
Asia, se expande en frica, y est aumentando de modo explosivo en Europa del Este
(Menjvar, 1997).
Histricamente, la enorme desigualdad social, econmica y cultural es una
de las caracterscas ms llamavas de Mxico. En los lmos aos percibimos una
mayor sensibilizacin de la sociedad y el gobierno sobre la necesidad de reverr esta
situacin mediante la creacin de mecanismos para la parcipacin y control social de
los programas, proyectos y acciones que indican un movimiento de cambios posivos.
A pesar de tener un gran nmero de personas pobres, Mxico no es un pas pobre, pero
ene que superar un marco de injuscia y desigualdad social.

Las desigualdades sociales estn presentes en todo el pas, que se reeja
en una posicin intermedia que ocupa Mxico en el ranking de pases en el ndice de
Desarrollo Humano (PNUD, 2011).

La pobreza en Mxico
Febrero-Abril 2012
19
Esto signica que todava hay muchas dicultades que superar en las reas de educacin,
el bienestar, la salud, la distribucin del ingreso y el empleo.
Reduccin de la pobreza y la lucha contra las desigualdades sociales son las
principales prioridades del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de la UNESCO.
La cual nos seala como una urgencia el apoyar la formulacin de polcas pblicas
y fortalecer la creacin de capacidades y la formacin de habilidades de recursos
humanos. (UNESCO, 2012).
Es importante mencionar que la pobreza no slo se relaciona con la falta de
recursos, sino que incluye varios elementos, como la desigualdad en la distribucin
del ingreso, la vulnerabilidad, la exclusin social, violencia, discriminacin y falta de
dignidad.
La pobreza, en su acepcin ms amplia, est asociada a condiciones de
vida que vulneran la dignidad de las personas, limitan sus derechos y libertades
fundamentales, impiden la sasfaccin de sus necesidades bsicas e imposibilitan
su plena integracin social. Aun cuando existe una gran variedad de aproximaciones
tericas para idencar qu hace pobre a un individuo, hay un consenso cada vez ms
amplio sobre la naturaleza muldimensional de este concepto, el cual reconoce que los
elementos que toda persona necesita para decidir de manera libre, informada y con
igualdad de oportunidades sobre sus opciones vitales, no pueden ser reducidos a una
sola de las caracterscas o dimensiones de su existencia (Alkire y Foster, 2007; CDESC,
2001; Kakwani y Silber, 2008).
Por lo anterior y desde una perspecva muldimensional, de acuerdo a Mora
Minor (2010), puede entenderse la pobreza como una serie de carencias denidas
en mlples dominios, como las oportunidades de parcipacin en las decisiones
colecvas, los mecanismos de apropiacin de recursos o las tularidades de derechos
que permiten el acceso al capital sico, humano o social, entre otros. Su naturaleza
muldimensional; sin embargo, no requiere tomar en cuenta las situaciones de
privacin en todos los mbitos en los que se puede desarrollar la vida de un individuo.

El nmero y el po de dimensiones a considerar estn directamente asociados
a la forma en que se conciben las condiciones de vida mnima o aceptable para garanzar
un nivel de vida digno para todos y cada uno de los miembros de una sociedad. Mxico
es el onceavo pas ms poblado de la erra (con una poblacin de 112 millones 322 mil
habitantes) y aproximadamente un 47% de la gente ene algn grado de pobreza de
acuerdo al Consejo Nacional de la Polca de Desarrollo Social, (CONEVAL, 2011). Segn
los datos que este organismo proporciona, el Estado con mayor porcentaje de personas
con pobreza alimentaria (que ni siquiera enen para comer) es Chiapas, seguido de
Guerrero.
Sobre las causas que manenen a tanta gente en el umbral de la pobreza (es
decir, con menos de un dlar como ingreso diario) son varias; entre estas podemos
Febrero-Abril 2012
20
citar: el desempleo, la falta de educacin y de oportunidades; adems de las limitantes
de su localidad. No cabe duda que las crisis econmicas inuyen para el constante
aumento en el nmero de personas pobres; esto se ve reejado cuando al venir la crisis
econmica del 2009 el nmero de gente pobre aument en ms de dos por ciento.
Actualmente de acuerdo al estudio la pobreza en Mxico y sus cifras, (Explorando
Mxico, 2011), slo 94.3% de la poblacin econmicamente acva ene una fuente
de ingresos (aunque el dato puede ser engaoso ya que este porcentaje abarca los
empleos temporales). De igual forma, no podemos dejar de mencionar la gran relacin
que existe entre la pobreza y el analfabesmo en nuestro pas. Se esma que 8.3% de
la gente no sabe leer ni escribir (un aproximado de nueve millones 300 mil personas).
Otro de los factores importantes para mantener a las personas en situacin de pobreza
es la ausencia de derecho a servicios de salud. Este porcentaje es enorme, pues es de
49% de la poblacin. (Explorando Mxico, 2011).
De acuerdo a la medicin de la pobreza que realiza bianualmente el Consejo Nacional
de Evaluacin de la Polca de Desarrollo Social (Coneval). En Jalisco, 71 mil nuevos
habitantes ocuparon un lugar dentro de los parmetros de pobreza. De esta manera, la
Endad se ubica a la mitad de la clasicacin entre estados de la Repblica, al mismo
nivel que Baja California Sur y superado por mil personas ms en pobreza por el Distrito
Federal.
Las endades ms golpeadas en este aspecto son Veracruz, con 600 mil
personas que entran a los niveles de pobreza; Guanajuato, con un poco ms de 300 mil,
y Chihuahua, con 255 mil. En el otro lado de la moneda, aunque no hay endades que
lograron reducir la pobreza, en trminos absolutos, en los lmos dos aos Guerrero,
Nayarit y Nuevo Len mantuvieron prccamente los mismos niveles que en 2008.
Entre las tres endades, solamente 27 personas cayeron en condicin de pobreza,
tomando en cuenta que los tres estados cuentan con una poblacin de 10 millones de
habitantes en conjunto. (CONEVAL, 2011).
La pobreza en Jalisco
Febrero-Abril 2012
21
Cuadro 1.
Fuente: CONEVAL (2011). Medicin de la pobreza en Mxico.
Para evitar la pobreza se requiere dotar a los habitantes de una herramienta fundamental:
la educacin. Como es sealado por la UNESCO, los pases deben promover acciones
para reducir los niveles de pobreza y para incenvar el aumento del desarrollo humano.
Se deber considerar que el desarrollo del capital social signica fortalecer la sociedad
civil a travs de polcas que promuevan cambios reales en la calidad de vida de las
poblaciones.
Por tanto el desarrollo no puede medirse slo por los bienes o los recursos de
que dispone una comunidad sino fundamentalmente por la calidad de las personas que
los producen o los usan.
Siendo la educacin el principal medio para desarrollar y potenciar las habilidades,
conocimientos y valores cos de las personas. Adems, representa un mecanismo
600
309
255
247
218
207
204
198
159
141
124
113
72
71
71
60
57
53
50
49
43
43
35
33
23
15
8
4
Michoacn
Morelos
Coahuila
Puebla
-1
-73
-106
-127
Veracruz
Guanajuato
Chihuahua
Oaxaca
Baja California
Tamaulipas
Chiapas
Sonora
Zacatecas
Quertaro
Sinaloa
Tabasco
Distrito Federal
Baja California Sur
Jalisco
Durango
San Luis Potos
Colima
Campeche
Yucatn
Hidalgo
Quintana Roo
Mxico
Tlaxcala
Aguascalientes
Nuevo Len
Nayarit
Guerrero
Miles de personas
Cambio en el nmero de personas en pobreza,
segn entidad federativa, 2008-2010
Poblacin en pobreza en los
Estados Unidos Mexicanos
2008 2010
Porcentaje
Millones de
personas
44.5
48.8
46.2
52.0
Aument
3.2 millones de personas
Conclusiones
Febrero-Abril 2012
22
bsico de transmisin y reproduccin de conocimientos, actudes y valores,
fundamental en los procesos de integracin social, econmica y cultural. Ser incapaz
de leer, escribir, o realizar las operaciones matemcas bsicas, e incluso no tener un
nivel de escolaridad que la sociedad considera bsico, limita las perspecvas culturales y
econmicas de todo ser humano, lo que restringe su capacidad para interactuar, tomar
decisiones y funcionar acvamente en su entorno social.
Focalizar la atencin en los grupos pobres, mediante los estudios, planes y
proyectos que permitan asegurar educacin bsica de calidad para todos, otorgando
elevada prioridad a los sectores excluidos o rezagados de las oportunidades educavas.
Atender con prioridad el problema del analfabesmo de los grupos ms
pobres, principalmente en las reas indgenas y elevar el nivel educavo de la mujer en
esos contextos.
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Febrero-Abril 2012
24
En el siguiente arculo se pretende desarrollar la relacin entre la pobreza y la educacin
en un sector de las escuelas que ofrecen atencin a los grupos indgenas en el estado
de Guanajuato.
En un primer momento se da cuenta de las condiciones de pobreza en la
endad, la cual ha incrementado sus porcentajes de pobreza , se describen a parr
de los datos del CONEVAL, deniendo sus indicadores y conceptos y en un segundo
apartado, se describen las condiciones de las escuelas del nivel bsico donde se ofrece
la educacin indgena, se analizan los resultados obtenidos en la prueba ENLACE
como referentes de la calidad educava, y se idenca la relacin entre pobreza y
una deciente calidad educava en un grupo o sector especco de la poblacin en
condiciones de pobreza extrema, los indgenas.

Palabras Claves: Pobreza y escuelas indgenas.
El Banco Mundial indic que la crisis del ao de 1997 interrumpi el crecimiento
econmico en Lanoamrica y el Caribe, provocando un aumento de 8.3 millones de
pobres en la regin, del cual la mitad de esas personas que caern en pobreza estn
en Mxico (4.15 millones), una quinta parte (1.66 millones) en Brasil y el resto estn
distribuidos en Argenna, Colombia, Ecuador, Guatemala y Venezuela (Gonzlez 2009)
En Mxico el Consejo Nacional de Evaluacin de la Polca de Desarrollo Social (CONEVAL)
es un organismo con autonoma tcnica y de gesn que ene la responsabilidad de
denir, idencar y medir la pobreza a nivel nacional, estatal y municipal. La medicin
de la pobreza se encuentra establecida en la Ley General de Desarrollo Social, se efecta
cada dos aos (Diario Ocial 2010), para lo cual uliza los siguientes indicadores:
Ingreso corriente per cpita
Rezago educavo promedio en el hogar
1
Profesora de empo completo de la Unidad UPN 111 Guanajuato, Maestra en Pedagoga y actualmente
Estudiante del Doctorado en Educacin. Correo : reve-cad@hotmail.com
2
Profesora de medio empo en la Unidad UPN 111 Guanajuato y Directora en Primaria. Maestra en
Pedagoga. Correo: terher03@yahoo.com.mx
Un acercamiento a la relacin entre la pobreza
y la educacin intercultural bilinge
del Estado de Guanajuato
Rosa Evelia Carpio
1

Mara Teresa Hernndez Rodrguez
2
Resumen
Pobreza en Mxico
Febrero-Abril 2012
25
Acceso a los servicios de salud,
Acceso de seguridad social,
Calidad y espacios de la vivienda,
Acceso a los servicios bsicos en la vivienda,
Acceso a la alimentacin y grado de cohesin social.
Acceso a infraestructura social
CONEVAL dene la pobreza como la poblacin cuyos ingresos son insucientes para
adquirir los bienes y servicios que requiere para sasfacer sus necesidades y presenta
carencias en al menos uno de los indicadores mencionados (Diario ocial 2010; 23),
clasica a la poblacin en cuatro categoras: I.- Pobres (es la poblacin con ingreso
inferior al valor de la lnea de bienestar y que padece de al menos una carencia social),
II Vulnerables y carencias sociales (es la poblacin que presenta una o ms carencias
sociales, pero cuyo ingreso es superior a la lnea de bienestar), III.- Vulnerables por
ingreso (es la poblacin que no presenta carencias sociales y cuyo ingreso es inferior o
igual a la lnea de bienestar) y los IV.- No pobres, no vulnerables (es la poblacin cuyo
ingreso es superior a la lnea de bienestar y no ene carencia social alguna).
De acuerdo a los resultados del 2010, el CONEVAL plantea que entre el 2008
y el 2010, el nmero de personas en pobreza aument de 48.8 millones a 52 millones
de personas.
Esta poblacin se divide en: vulnerables por carencia social, siendo 32.3
millones de personas que representan el 28.7 % de la poblacin; los pobres moderados,
asciende a 40.3 millones de personas representando el 35.8% de la poblacin en
pobreza; y los pobres extremos son 11.7 millones de personas, constuyendo el 10.4 %
de la poblacin en pobreza. Por lo que los 52 millones de pobres representan el 46. 2%
de la poblacin mexicana (CONEVAL; 2011).
El CONEVAL (2011) considera que aun cuando los avances y los logros de los programas
sociales han permido ampliar los servicios de salud, de educacin, de alimentacin y
de vivienda, parcularmente entre quienes ms lo necesitan, la pobreza por ingresos
sigue siendo elevada en Mxico y aument debido al entorno econmico adverso a nivel
internacional y nacional. Los estados donde ms aument las personas en situacin
de pobreza entre 2008 y 2010 fueron Veracruz de 3.9 a 4.5 millones, Guanajuato de
2.4 a 2.7 millones, Chihuahua de 1.1 a 1.3 millones, Oaxaca de 2.3 a 2.6 millones, Baja
California aumento de 800 mil a un milln el nmero de personas pobres.
Con respecto al Estado de Guanajuato, la poblacin en pobreza en el 2008 fue de 2.365
millones, y en el 2010 aumenta a 2.674 millones de personas.
El aumento de la poblacin en pobreza es resultado del libre mercado y de las polcas
del gobierno, ya que las empresas mexicanas y extranjeras se hacen cada vez ms ricas,
al monopolizar productos y poner los precios que consideran, un ejemplo est en el
medicamento captopril que se vende a diversos precios dependiendo de las farmacias,
La pobreza en Guanajuato
Febrero-Abril 2012
26
va de $150.00, $ 75.00, $25.00 y $11.50
3
, obteniendo grandes ganancias a costa del
bienestar de las familias pobres y vulnerables, concentrndose casi la mitad de lo que
produce en el pas en los dueos de las empresas ms ricas, por lo que mientras no
haya cambio en las polcas, los programas compensatorios no resolvern la pobreza
de la poblacin.
Los datos anteriores demuestran que aunque el Gobierno de la Repblica ha
implementado programas de apoyo para la poblacin en pobreza en extremo como el
de 70 y Ms, Empleo Temporal, Programa Hbitat, Becas para Estudiar, Seguro Popular,
etc. por mencionar algunos no ha logrado disminuir la pobreza en la poblacin, situacin
que hubiera empeorado si no exiseran estos programas, pero lo que se requiere es
que cuenten con un trabajo que les proporcione un ingreso que les permita adquirir
bienes y servicios, que el mercado est controlado y que la distribucin de la riqueza
sea ms justa.
Rupert Knox (2012) invesgador de la Amnisa Internacional de las Naciones Unidas,
especializado en Mxico, elabor un documento contra la discriminacin racial
en Ginebra, Suiza, en el que seal que los pueblos indgenas viven en la pobreza y
la marginacin extremas, prccamente sin acceso a servicios bsicos y a la juscia,
prueba de ello son los siguientes datos: en Mxico hay 15.7 millones de personas
que se consideran indgenas, de las cuales, 6.6 millones son hablantes de una lengua
autctona; 66.8% de sus viviendas no enen drenaje entubado a la red pblica; en 58.8%
de sus hogares se cocina con lea o carbn; en 50.7% de sus casas no hay refrigerador;
de sus casas, 11.8% carecen de sanitarios; y ocho por ciento de sus viviendas no ene
luz elctrica.
Lo anterior demuestra que los indgenas viven excluidos del proceso de
desarrollo y del disfrute de sus benecios, por lo que de acuerdo al Consejo Nacional
de Poblacin (CONAPO) son marginados, por no contar con oportunidades para su
desarrollo, ni capacidades para adquirirlas en sus cuatro dimensiones: educava, de
vivienda, de ingreso monetario y de distribucin de la poblacin. La marginacin y las
polcas pblicas han impedido que los indgenas se incorporen al desarrollo social,
pues no contar con opciones de educacin los limita y diculta incorporarse al mbito
laboral y sus productos no pueden comper en el mercado, pues carecen de tecnologa.
Por lo que combar la pobreza no depende de implementar programas sino de cambiar
la polca del pas, situacin que depende de mlples factores para lograrse por lo que
los indgenas estn en las actuales condiciones de pobreza, al igual que otros mexicanos
en pobreza, sin posibilidades de mejorar sus condiciones de vida.
Concretamente, en el estado de Guanajuato la poblacin indgena es de 5,486
372 habitantes, de los cuales 14,835 habitantes hablan una lengua indgena (0.3 %). Las
lenguas hablantes en el Estado de Guanajuato son: Otom Hahu con 3,210,
3
Vericacin de precios en la ciudad de Len,Gto., 23 y 24 de abril del 2012.
Pobreza en los grupos indgenas de Guanajuato
Febrero-Abril 2012
27
Chichimeca Jons con 2,037, Nhuatl con 1,246, Mazahua con 817, Purpecha con 556
y otras con 6,969 (INEGI 2011 X Censo de Poblacin y vivienda).
El municipio del estado de Guanajuato que cuenta con poblacin indgena de
manera nava es San Luis de la Paz (Misin Chichimecas) y por procesos migratorios son
los municipios de Len, Comonfort, San Miguel de Allende, Dolores Hidalgo, Victoria y
Acmbaro, incrementado el porcentaje de poblacin indgena que demanda servicios
educavos.
Las zonas indgenas sufren adems de marginacin en cuanto al nmero de
escuelas y la distancia entre un centro educavo y otro, ya que dentro de las zonas
rurales una escuela generalmente se integra por alumnos de regiones muy alejadas y
de dicil acceso, lo que promueve el ausensmo.
Los servicios de salud se concentran en las zonas ms pobladas, o en la
capital de los Estados, haciendo dicil el traslado, de la poblacin debido a la nula o
escasa infraestructura que permita el transporte de pacientes a los centros de salud, u
hospitales regionales.
La pobreza en el Estado de Guanajuato ene incidencias sociales que se
reejan en la promocin humana sin lugar a dudas. Ante tan altos ndices de poblacin
en pobreza, es posible considerar que la calidad educava que se alcanza en el estado es
afectada por una poblacin que no ene las condiciones para atender sus necesidades
bsicas. La Secretara de Educacin de Guanajuato (SEG) ofrece en la educacin bsica
el Programa de Educacin Intercultural Bilinge que por ley
4
le corresponde ofertar,
las condiciones de las escuelas en donde opera dicho programa la detallamos a
connuacin.
La Educacin Intercultural Bilinge aende a 35 comunidades del Estado de Guanajuato,
la mayora se ubican en la zona norte tal como se detalla a connuacin:
Contexto de las escuelas con el programa de educacin
indgena en el Estado de Guanajuato
Febrero-Abril 2012
28
La educacin intercultural bilinge se oferta a travs de 43 escuelas de las cuales cuatro
son del nivel de preescolar y 39 de primaria.
Los municipios enen caracterscas muy diversas, las localidades presentan disntos
niveles de desarrollo social y econmico. El municipio de Len ene la parcularidad de
ser el de mayor densidad de poblacin, con un milln y medio de habitantes. Atrae a
grupos muy diversos.
Resulta por dems interesante que en los datos del Instuto Nacional de
Estadsca y Geograa (INEGI) Censo 2010, el municipio de Len reere la mayor
presencia de poblacin indgena de 3,191 habitantes. La ciudad ene en s misma la
mayor concentracin urbana de la endad, su produccin industrial y comercial es la
ms alta en el estado y en la regin, lo cual hace presuponer, que esta intensa acvidad
de la ciudad atrae a las comunidades indgenas, que intentan subsisr a la condicin
de pobreza extrema de sus localidades, sin embargo, es comn a ojos de propios y
extraos observar a dicho sector de la sociedad cohabitando en la gran urbe, hablando
su lengua materna, praccando sus costumbres y tradiciones y cohabitando con la
poblacin urbana de la gran metrpoli. Los indgenas terminan asentndose en locales
y viviendas provisionales para efectuar la venta de sus productos, sin poder acceder a
los servicios sociales bsicos. Es comn observar a grupos de familias que se apostan a
las orillas de los centros comerciales, de la famosa y multudinaria feria estatal a vender
sus productos artesanales o bien hacerlo casa por casa, en un constante peregrinar. No
se les ubica con facilidad, no enen una colonia, un asentamiento, un domicilio, son una
presencia sin una ubicacin concreta.
En este municipio operan dos escuelas (primaria y preescolar) que aenden a
la poblacin indgena. No obstante, llama poderosamente la atencin que la matricula
4
Ley de Educacin para el Estado de Guanajuato. Art 97.
Municipios Primaria Preescolar Lengua
Dolores Hidalgo 1 0 Hau
San Miguel de Allende 9 0 Hahu
San Luis de la Paz 4 3 Chichimeca jonaz
Victoria 1 0 Chichimeca jonaz
Tierra Blanca 9 0 Hahu
Len 1 1 Mixteca .
Purpecha
Comonfort 13 0 Hahu
Acmbaro 1 0 Purpecha
TOTAL 339 4
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29
atencin que la matricula de ambas escuelas es de 27 nios en la primaria y de 13 en el
preescolar, lo cual muestra la enorme diferencia de poblacin indgena en condiciones
de migracin que no es atendida en el municipio de Len.
Los resultados educavos que presenta la escuela primaria, se pueden considerar
bajos (obene un promedio de 381 puntos) segn los reportes de la prueba ENLACE
(Evaluacin Nacional del Logro Acadmico de los Centros Escolares) del ciclo escolar
2010-2011.
5

Len es el municipio que mayor diversidad de lenguas presenta, sin embargo,
en las escuelas que cuentan con la Educacin Intercultural Bilinge solo se ene el
compromiso de preservar la lengua Purpecha y Mixteca.
El municipio de Acmbaro en la cabera municipal del mismo nombre, ene
una escuela primaria con el Programa de Educacin Intercultural Bilinge. La localidad
cuenta con todos los servicios bsicos, el INEGI reporta 214 personas hablantes de
alguna lengua indgena. La matrcula de la Escuela Primaria es de 227 nios, la lengua
que se busca preservar es el Purpecha. Los resultados de la prueba ENLACE se pueden
considerar regulares, obteniendo 524 puntos en la citada emisin.
El municipio de Comonfort cuenta con 13 comunidades y 13 escuelas
primarias, una por localidad, donde se oferta la Educacin Intercultural Bilinge. Con
un promedio de 500 personas por localidad, todas enen agua y luz, an cuando se
reportan deciencias. No enen drenaje y la mayora ene caminos de terracera
y transporte pblico. Segn el reporte del INEGI 188 personas hablan alguna lengua
indgena en el municipio. El promedio de estudiantes en las escuelas es de alrededor
de los 100 nios; los resultados de ENLACE de las escuelas es de regular a bueno, las
escuelas en promedio obenen 532 puntos en dicha evaluacin. Siendo el Otomi
hahu la lengua indgena que se busca preservar en la Educacin Intercultural Bilinge.
El municipio de Dolores Hidalgo ene dos comunidades con una escuela
primaria respecvamente, en las que se aende la Educacin Intercultural Bilinge.
Tienen agua, luz, camino de terracera y transporte pblico, con un promedio de
1,500 habitantes, no cuentan con servicios mdicos. En las escuelas el promedio de
estudiantes en su matrcula es de 200 nios. El INEGI reporta 273 hablantes de alguna
lengua indgena en el municipio, en tanto que la lengua que se busca preservar es el
Otom hahu. Los resultados de la Prueba ENLACE van de bajos a regulares en las
citadas escuelas primarias obteniendo un promedio de 469 puntos.
El municipio de San Miguel de Allende presenta nueve comunidades que
son atendidas por nueve escuelas primarias las cuales enen un promedio de los
500 habitantes por localidad, segn el reporte del INEGI hay los servicios de agua, luz
y camino de terracera; son localidades sin drenaje, sin centro de salud y enen un
servicio de transporte precario. Es de hacer notar que en el municipio se reportan 621
personas hablantes de alguna lengua indgena, y el promedio de estudiantes es de
alrededor de 100 nios en las escuelas primarias. Siendo el Otomi Hahu, de 100
5
El porcentaje ms alto en las escuelas del estado en la evaluacin de la Prueba ENLACE 2011 fue de 726 y
el ms bajo de 345. ( ENLACE 2011).
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nios en las escuelas primarias. Siendo el Otomi Hahu, la lengua indgena que se
busca preservar en la Educacin Intercultural Bilinge. La prueba ENLACE reeja
resultados de regulares a bajos en las mencionadas escuelas con el Programa de
Educacin Intercultural Bilinge, en la pasada evaluacin obtuvieron un promedio de
506 puntos.

En el municipio de San Luis de la Paz hay dos comunidades y siete escuelas (cuatro
primarias y tres preescolares) donde se oferta la educacin intercultural bilinge. Es de
hacer notar que una de estas localidades es la misin de Chichimecas y el INEGI reporta
2,163 personas hablantes de alguna lengua indgena, no obstante, no reporta mayores
datos sobre la localidad. Las escuelas enen una matrcula promedio de 350 alumnos,
todas con agua, luz, asentadas en la misin de chichimecas, donde la localidad es
totalmente indgena, la lengua hablada de forma preferencial es el chichimeca jonaz,
sta es quizs la localidad ms indgena que se pueda encontrar en todo el estado de
Guanajuato. Las escuelas enen los servicios bsicos, son de organizacin completa, no
obstante los resultados de ENLACE son bajos, en ellas se encuentra una de las escuelas
con ms bajo resultado en la pasada evaluacin de la prueba ENLACE obteniendo
un promedio porcentual de 441puntos. Los maestros que aenden las escuelas son
indgenas de la localidad.
El municipio de Tierra Blanca ene siete comunidades donde en cada una
existe una escuela primaria que oferta el Programa de Educacin Intercultural Bilinge,
las comunidades son muy diversas entre s, con agua y luz, pero algunas son muy
pequeas, con apenas 200 habitantes y otras rebasan los dos mil; algunas no enen
servicio de transporte, pero en otras se ene camino de asfalto y centro de salud. El
INEGI reporta 2,065 hablantes de alguna lengua indgena. Las escuelas tambin son
muy diversas, algunas enen organizacin completa de hasta 18 grupos, hasta una
escuela unitaria. Todas cuentan con agua y luz. La lengua que se pretende preservar
en la Educacin Intercultural Bilinge es el otom hahu. Los resultados de la Prueba
ENLACE van de regulares a bajos se obtuvieron en promedio 519 puntos.
En el municipio de Victoria hay una sola comunidad con una escuela
primaria donde se oferta la educacin Intercultural Bilinge, el INEGI reporta ms de 39
hablantes de alguna lengua indgena, su poblacin es de 915 habitantes, ene agua y
luz, servicio de transporte pblico y camino de terracera. La escuela primaria ene una
matrcula de 160 nios la lengua que se pretende preservar es el Otom hahu. Los
resultados obtenidos en la pasada prueba ENLACE son regulares, obene 503 puntos.
Luego del recorrido realizado entre las diferentes localidades y municipios que enen
escuelas con el Programa de Educacin Intercultural Bilinge podemos encontrar que:
1.- La gran mayora de las localidades enen condiciones de pobreza extrema
debido a que conforme a los indicadores del CONEVAL sus habitantes carecen de un
Caracterscas de la Educacin Intercultural
Bilinge en el Estado
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ingreso per cpita, pues dependen de la venta de sus productos artesanales, lo cual no
les da garana para su manutencin; en materia educava, varias localidades enen
una matrcula dispar a su poblacin hablante de lengua indgena, no exisendo oferta
ms all de la educacin primaria y con una atencin mnima de educacin preescolar;
carecen de seguridad social, pues no pueden acceder a condiciones laborables estables;
los servicios bsicos de las comunidades son decientes, pues la mayora no cuenta con
agua entubada, drenaje y caminos de asfalto.
2.- El municipio de Len presenta la concentracin ms importante de
hablantes de lengua indgena, apenas ene dos escuelas con una matrcula muy baja,
lo cual nos hace cuesonarnos sobre el po de educacin que enen los nios indgenas
en condicin de migracin, que podra no ser adecuada o hasta presuponer que no son
atendidos en escuela alguna. En ellas se encuentran nios con situacin de extraedad
6

que se incorporan conforme llegan al municipio, as es posible ver a nios de edades de
los seis a los once aos en un grupo de primer grado, hablantes de lenguas maternas
diversas Nhuatl, Mixteco y Purpecha, que hace sumamente rico y retador el trabajo
escolar.
3.- Las condiciones de infraestructura de las escuelas con el programa de
Educacin Intercultural Bilinge tambin enen condiciones diversas. Algunas son
atendidas por maestros indgenas de la localidad, y otras, por maestros meszos
capacitados por la Secretaria de Educacin de Guanajuato (SEG). Las escuelas van
desde urbanas de organizacin completa hasta escuelas unitarias en localidades muy
marginadas. Al momento desconocemos cul es el criterio para seleccionar una escuela
y ofertar en ella el programa de Educacin Intercultural Bilinge.
4.- Los resultados educavos que pudimos encontrar no logran reejar
marcadas diferencias entre ellas mismas. La mayora ene resultados de regular a bajo
en los puntajes de la prueba ENLACE de la edicin 2011, son muy pocas las escuelas que
presentan puntajes altos que puedan ser considerados como buenos. Los indicadores
de reprobacin, desercin y retencin son prccamente iguales para la gran mayora
de las escuelas del Estado, dado que se ha dado una polca de no reprobacin y
combate a la desercin a travs de diversos programas compensatorios como El
Programa Oportunidades, que otorga incenvos econmicos por la simple asistencia a
la escuela, por lo que consideramos que no son indicadores que nos hablen de calidad
educava.
La oferta educava ofrecida por la Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato
an est lejos de generar de manera plena el sendo de interculturalidad en la
poblacin indgena. La pobreza caractersca de los grupos minoritarios indgenas no
ha sido siquiera idencada y localizada plenamente en el territorio guanajuatense. La
cultura mesza sigue prevaleciendo de forma dominante y el crecimiento de la pobreza
Conclusin
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termina por hacer ms dicil la posibilidad de un dilogo y reconocimiento intercultural
entre las poblaciones indgenas y meszas.
Ante este contexto, podemos concluir que es muy alto el rezago por atender las
necesidades de la poblacin indgena en el Estado de Guanajuato, Si parmos de una
poblacin hablante de una lengua indgena de 14,835 habitantes y la matricula escolar
de todas las escuelas con el Programa de Educacin Intercultural Bilinge es de 6,482
7

nios, podra decirse que es medianamente proporcional, sin embargo, la mayora de
los estudiantes que acuden a estas escuelas son de origen meszo, salvo el caso de los
municipios de San Luis de la Paz y Len donde los nios indgenas son mayoritarios y
segn datos encontrados en el INEGI existen comunidades con presencia de poblacin
hablante de lengua indgena y no cuentan con escuelas que ofrezcan la educacin
adecuada.
Los municipios y las localidades donde se encuentran asentados son en su
generalidad municipios con poblacin en pobreza extrema, lo que genera un binomio
entre pobreza y educacin decitaria, Las 35 localidades donde se asientan las escuelas
con el Programa de Educacin Intercultural Bilinge son en su gran mayora rurales, de
una poblacin menor a los cinco mil habitantes y servicios pblicos precarios (agua sin
entubar, sin drenaje, sin centro de salud), sus vas de comunicacin son decientes, y los
resultados de la prueba ENLACE en su pasada emisin presenta resultados de regulares
a bajos, an ms, en las escuelas con matrcula mayoritaria de nios indgenas los
resultados de la prueba ENLACE son ms bajos, que el resto de las escuelas.
El estado de Guanajuato no es idencado como una endad con poblacin
indgena, lo cual de entrada, hace velar la posibilidad de revisar los datos estadscos
que avalan una importante presencia de dicho sector de la poblacin, que una vez ms
no se ve, ni se escucha entre una poblacin mayoritariamente mesza, por lo que, sigue
en la espera de ser atendida en una de las principales demandas de todo ser humano,
la educacin.
Antolinez Domnguez, I., 2011, Contextualizacin del signicado de la educacin
intercultural a travs de una mirada comparava: Estados Unidos, Europa y Amrica
Lana., en Papeles del CEIC, vol. 2011/2, n 73, CEIC (Centro de Estudios sobre la
Idendad Colecva), Universidad del Pas Vasco, hp://www.idendadcolecva.es/
pdf/73.pdf. lma consulta 27 de abril 2012.
CONAPO (2012) ndices de Marginacin por localidad 2010 Coleccin ndices
Demogrco. Consejo Nacional de Poblacin.
hp://www.conapo.gob.mx/publicaciones/marginalocal2010/documentoprincipal/
Capitulo01.pdf lma consulta 2 de mayo 2012.
6
Es el porcentaje de alumnos que cursa un grado de un nivel educavo con uno o ms aos de edad respecto
a la ideal para cursarlo. SEG 2012
Bibliograa
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33
CONEVAL. (2011) Comunicado de prensa No. 007, Mxico, Distrito Federal a 29 de
julio de 2011 Consejo Nacional de Evaluacin de la Polca de Desarrollo Social (2011)
Pobreza en Mxico y en las endades federavas 2008-2010.
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Fernando Camacho Servn 2012, en CONTRACORRIENTE, Jueves, 16 de Febrero.
Gonzlez Amador, Roberto 2009 Peridico La Jornada Jueves 20 de agosto de 2009, p.
24.
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hp://www.enlace.sep.gob.mx/ba/ lma consulta 23 abril del 2012.
hp://www.inegi.org.mx/est/contenidos/ lma consulta 23 abril 2012.
hp://seg.gob.mx/sistemasenlinea/indicadoreseducavos/Ulma consulta 23 abril
2012.
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del 7 de octubre de 2011. Fe de Erratas en el Peridico Ocial 172 Segunda Parte del 28
de octubre de 2011.
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www.puntodereunion.mx/articulos/pdf_articulos/sustentabilidad/desigualdad.pdf
ulma consulta 3 mayo del 2012.
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www.seg.guanajuato.gob.mx/glosariot/lma Consulta mayo 2012.
7
Fuente: Indicadores Educavos de la Secretara de Educacin de Guanajuato. Matrcula al inicio escolar
2011-2012.
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El presente arculo analiza cmo se cumple el derecho a la educacin en las
telesecundarias. El marco es el derecho a la educacin incluido en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos, el arculo tercero de la Constucin Polca de los Estados Unidos Mexicanos y
la Ley General de la Educacin que lo reglamenta. A parr del anlisis de la cobertura,
retencin y calidad de la educacin en las telesecundarias se concluye que esta
modalidad educava ofrece a los jvenes que viven en zonas con marginacin y
pobreza una educacin de calidad inferior a la que reciben quienes viven en otras zonas
o la cursan en otra modalidad educava y, por tanto, enen resultados inferiores en
las evaluaciones aplicadas. Con ello el Estado incumple con el derecho a la educacin
pues ste no se cumple solamente con la existencia de la escuela y la presencia de un
profesor sino con resultados reconocidos y medibles.
Palabras clave: telesecundaria, derecho a la educacin, marginacin, pobreza.
A 64 aos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos entre los que se
encuentra el derecho a la educacin, a 22 aos de la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos de Jomn en que los gobiernos de la mayor parte de los pases
del mundo se compromeeron a incrementar la cobertura y la calidad de la educacin
y a 12 aos de la Conferencia de Dakar en que se refrendaron los acuerdos de Jomn
y se jaron metas ms especcas para proporcionar a nios y jvenes una educacin
de buena calidad, en este arculo se revisa el derecho a la educacin en Mxico,
parcularmente en el caso de las telesecundarias.
Aunque en la Constucin Mexicana desde 1917 se enumeran las
caracterscas de la educacin, fue hasta 1993 cuando sta se declar un derecho de
todos los mexicanos, por lo que a parr de ese ao en el arculo tercero se lee Todo
individuo ene derecho a recibir educacin. Pero, Es efecvo ese derecho? En las
pginas siguientes se plantean los antecedentes del derecho a la educacin, se
1
Luis Felipe Gmez Lpez. Profesor-invesgador en el Instuto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Occidente en donde coordina el Doctorado Interinstucional en Educacin. Doctor en educacin en la
Universidad Autnoma de Aguascalientes. Cuenta con diversas publicaciones sobre temas educavos.
Correo: lgomez@iteso.mx
Introduccin
Resumen
El derecho a la educacin:
el caso de las telesecundarias
Luis Felipe Gmez Lpez
1
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presentan los datos sobre asistencia y rezago en la educacin bsica y se analiza la
situacin de las telesecundarias ante este derecho de todo mexicano.
Tener en mente este derecho y analizar si el Estado instala las condiciones
para que se ejerza es importante, pues popularmente se suele pensar en la educacin
como un servicio que ofrece el estado y frecuentemente se soslaya la calidad de sta,
pensando que el estado cumple con el hecho de tener las escuelas, los libros y los
profesores, como si esto constuyera la educacin.
El 10 de diciembre de 1948, en la ciudad de Pars, la Asamblea General de las Naciones
Unidas adopt la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, entre los que se
cuenta: a) el derecho a un nivel de vida adecuado que asegura a la persona y a su
familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vesdo, la vivienda, la
asistencia mdica y los servicios sociales necesarios (Arculo 25) y b) el derecho a la
educacin, que al menos en su nivel elemental ser gratuita (arculo 26)(CINU, 1948).
Cuarenta y dos aos despus, en el prembulo a la Declaracin Mundial sobre
Educacin para todos que se llev a cabo en Jomn, Tailandia, en 1990se reconoca
que en el mundo haba ms de 100 millones de nios y nias que no tenan acceso a la
primaria, al menos 60 millones eran nias; ms de 960 millones de adultos, de los cuales
dos tercios eran mujeres, no saban leer ni escribir (UNESCO, 1990). Evidentemente, los
excluidos de la educacin son los ms pobres y parcularmente las mujeres. Cuatro
dcadas despus de la adopcin de los derechos humanos, el derecho a la educacin,
entre otros eran, para millones de personas en el mundo, letra muerta.
En esta conferencia de Jomen se reunieron representantes de 155 pases,
especialistas en educacin, organismos intergubernamentales y no gubernamentales
para renovar el impulso a la primaria universal, a la erradicacin del analfabesmo en
los adultos y se incluy la idea de que no slo era importante incrementar la cobertura
de la educacin sino tambin elevar su calidad. Entre los arculos de la declaracin
destacan:
Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad;
Prestar atencin prioritaria al aprendizaje;
Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica;
Mejorar el ambiente para el aprendizaje (UNESCO, 1990).
Junto con la declaracin publicaron un marco de accin para que la declaracin pudiera
traducirse en acciones en cada uno de los pases que la sustentaron y en acciones
internacionales de cooperacin.
En el ao 2000 se reunieron en Dakar representantes de los gobiernos de
164 pases, refrendaron la declaracin de Jomn, reconocieron los avances logrados
y suscribieron un acuerdo mediante el cual los estados se compromean a mejorar la
cobertura y calidad de la educacin de nios, jvenes y adultos.

Antecedentes
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En la conferencia de Dakar, en el ao 2000 reconocen que en la dcada
posterior a la declaracin de Jomn la matrcula en primaria aument en 82 millones,
de sta, 44 millones son nias; tambin reconocen que los pases en desarrollo haban
elevado la matrcula en 80% y reducido las cifras de repecin y desercin, aunque no
por igual en todos ellos (UNESCO, 2000). El analfabesmo era de 85% en los hombres
y de 74% en las mueres, lo que les parece un avance, sin dejar de reconocer que stos
ndices an son inaceptables. El reconocimiento de esta mejora, no debe encubrir la
situacin de los millones de seres humanos excluidos de la educacin. Sealan que
haba escasa informacin sobre la ndole, calidad y resultados de la enseanza en los
disntos niveles de educacin y sobre todo plantean que Hay una clara correlacin
entre un bajo ndice de matrcula, poca retencin escolar y resultados no sasfactorios
del aprendizaje, por un lado, y la pobreza, por otro (Ibid, p. 13).
Los pases que parciparon en esta conferencia de Dakar se compromeeron a alcanzar
los siguientes objevos:
I) extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera
infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos;
II) velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y
los nios que se encuentran en situaciones diciles, tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
III) velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
se sasfagan mediante un acceso equitavo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparacin para la vida acva;
IV) aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabezados en
un 50%, en parcular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitavo a la educacin bsica y la educacin permanente;
V) suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y
secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros
en relacin con la educacin, en parcular garanzando a las jvenes un acceso pleno
y equitavo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento;
VI) mejorar todos los aspectos cualitavos de la educacin, garanzando los
parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmca y competencias prccas
esenciales (UNESCO, 2000, P. 8).
Es de destacar que una de los objevos es que en en 2015 todos los nios del
mundo tengan educacin primaria de buena calidad,medida con estndares elevados
principalmente en lectura, escritura y matemcas.
El informe sobre la Educacin para Todos de 2010, seala que a pesar de que
en la primera dcada del siglo XXI el nmero de nios que asisten a la escuela aumento,
an hay en el planeta 72 millones de nios que estn privados de su derecho a recibir
educacin slo por haber nacido en una familia o una regin desfavorecida y se calcula
que 44% de ellos probablemente nunca ingresarn a al escuela (UNESCO, 2010).
El informe tambin seala la falta de calidad en la educacin cuando menciona que
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hay millones de jvenes que salen de la escuela sin haber adquirido la capacitacin
necesaria para integrarse con xito en la poblacin acva (Ibid, p. 4). En esta fecha a
uno de cada seis adultos del mundo se le niega el derecho a aprender a leer y escribir
por lo que el informe de 2010 pone el acento en la accin para llegar a los marginados.
La Constucin mexicana consagra en su arculo tercero el derecho a la educacin
como una de las garanas individuales. Este derecho de los mexicanos se regula
mediante la Ley General de Educacin. En ambos documentos se seala el carcter
obligatorio de la educacin bsica: prescolar, primaria y secundaria; sin embargo, una
gran candad de mexicanos en edad escolar no asiste a recibir educacin en este nivel.
El Arculo 32 de la Ley General de Educacin seala que las autoridades
educavas tomarn medidas tendientes a establecer condicionesque permitan el
ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayorequidad
educava, as como el logro de la efecva igualdad en oportunidades de accesoy
permanencia en los servicios educavos Dichas medidas estarn dirigidas, de
manera preferente, a los grupos y regiones conmayor rezago educavo o que enfrentan
condiciones econmicas y sociales de desventaja(LGE, p. 12).
La pregunta es Cmo hacen las autoridades educavas para establecer
estas condiciones y qu resultados generan? Como ya se seal, el foco estar en la
telesecundaria.
En el ao 2005 el gobierno mexicano se comprome a que en el ao 2015
todos los nios de edades entre tres y cinco aos reciban educacin prescolar y que la
terminen en tres aos; a que todos los jvenes de doce aos ingresen a la secundaria y
a que el grupo de edad comprendido entre 12 y 14 aos reciba educacin secundaria y
que 90% la termine en tres aos (Gabinete de Desarrollo Humano y Social y Comisin
Intersecretarial de Desarrollo Social, 2005, p.41),
De acuerdo con el INEE (2010) en 2008 88.6% de los nios de 4 y 5 aos
acudan al prescolar; el 98.3 de los de seis a 11 aos asisan a la primaria; 91-6% de
los de 12 a 14 aos estaban en la escuela y 65.3% de los de 15 a 17 aos tambin
lo hacan. Este informe destaca la asistencia prccamente universal de los nios de
seis a 11 aos(p.42); sin embargo, ese porcentaje alto signica tambin que 232, 156
nios mexicanos de entre 6 y 11 aos no estn asisendo a la primaria. En el caso de la
secundaria, en esa misma fecha ms de medio milln de jvenes (572, 734) entre 12 y
14 aos no estaban asisendo a la escuela.
El INEE (2010, p. 46) con datos de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos
de los Hogares de 2008 elaborada por el INEGI, calcula la asistencia a la escuela por
grupos de poblacin pobre y no pobre. Como es de suponer los nios y jvenes pobres
asisten menos a la escuela que los no pobres. Por poner un ejemplo, mientras que
los nios del grupo de edad de seis a 11 aos (primaria) 99.1 de los nios no pobres
asisten a la escuela, slo lo hace 97.6 de los nios pobres. Estos porcentajes disminuyen
drscamente con el incremento de la edad. El 94.1 de los jvenes no pobres asisten a
la escuela, mientras que slo lo hace 88.4 de los pobres. En el grupo de edad de 15 a 17
Cobertura de la educacin bsica en Mxico
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aos 72.9 % de los jvenes no pobres asisten a la escuela, mientras que slo un poco
ms de la mitad de los nios pobres (55.5%) lo hace.
Como se pudo ver en los prrafos anteriores an no hay cobertura universal
de educacin bsica y hay una fuerte diferencia entre la asistencia de los nios y jvenes
pobres y no pobres.
Otro de los problemas del sistema educavo mexicano es la reprobacin y
la desercin. En 2008, reprob 6.55% de los nios de primero de primaria y 6.2 de los
de segundo.En los grados siguientes este porcentaje baj (INEE, 2010).El porcentaje de
avance sin rezago es de 60.9% a los doce, de 56 a los 14 y de 42.5 a los 15 (INEE, 2010).
Los porcentajes de alumnos que cursan el grado correspondiente y el avance
para los educandos de 12 a 15 aos, as como su asistencia a la escuela, muestran una
tendencia decreciente con la edad. En nios de 12 aos, el porcentaje de asistencia
alcanz 95.9%, 86.8% en los de 14 aos y se reduce a 76.2% en los de 15 aos. Se
observa que hay poco ms de 11 puntos porcentuales de diferencia entre la asistencia
de los nios de 11 aos (98.1%) con la que presentan los de 14 aos (86.8%) (INEE
2008, p. 57).
Ciertamente el sistema educavo mexicano, en las lmas dcadas, ha tenido
un gran avance en cuanto a cobertura; a pesar de ello, no ha logrado tener cobertura
universal en educacin bsica, y an para los nios que asisten a la escuela sigue
exisendo el problema de la reprobacin y la desercin.
La telesecundaria comenz como modalidad educava en Mxico en 1970 y ha
atravesado diferentes momentos de expansin y anacin del sistema. En el ao
escolar 1970-1971, cuando inici, tena 29,316 alumnos en 571 planteles (Marnez
Rizo, 2005). A parr de ese momento su crecimiento ha sido exponencial, pues en el
ciclo escolar 2007-2008 haba 1247,661 alumnos en 17,330 planteles lo que representa
un incremento en matrcula del 4,255% en ese empo.
En Jalisco, en el ao escolar 1990-1991 haba en las telesecundarias de Jalisco
9,875 alumnos inscritos en 234 planteles. Para el ao 2007-2008 se tenan 632 escuelas
que daban servicio a 34,246 estudiantes. Comparando informacin de los 17 aos entre
1991 y 2008 se puede observar un crecimiento en matrcula de 347% y en planteles
de 270%. Esto represent absorber 1,433 alumnos adicionales cada ao y construir o
adecuar 23 escuelas en cada uno de los aos escolares de 1991 a 2008. Otro aspecto
relevante es que la matrcula de telesecundaria en Jalisco pas de representar menos
de 4% del total de alumnos cursando secundaria en el ao 1990-1991 a ser 9.1% en el
ao 2007-2008.
En las evaluaciones que se han hecho de la competencia lectora de los alumnos
de tercero de secundaria en los aos 2000, 2003 y 2006, y 2009 (OCDE/UNESCO,
2003; OCDE, 2004; OCDE, 2007; Muoz Izquierdo y Ulloa, 2011) por el Programmefor
Internaonal StudentAssessment (PISA) los alumnos mexicanos han ocupado el lmo
lugar en rendimiento al ser comparados con los alumnos del resto de los pases de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
El derecho a la educacin en telesecundarias
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39
Otras evaluaciones de la competencia lectora tambin ubican a una gran
candad de alumnos de secundaria por debajo de los estndares de comprensin
lectora adecuados para su edad (Weiss, Quiroz y Santos, 2005;Backho, Andrade,
Snchez y Bouzas, 2006).Los resultados que obenen en promedio los alumnos
mexicanos ocultan una gran disparidad en la competencia lectora de los alumnos
de las disntas modalidades, al desagregar los datos se advierte que los estudiantes
de las secundarias privadas tuvieron una puntuacin mayor (589.2), seguidas de las
generales (504.6) y las tcnicas (501.6), mientras que las de menores puntajes fueron
las telesecundarias (451.8) (bid). Los autores recalcan la diferencia de 137 puntos
entre las escuelas privadas y las telesecundarias, pues sta representa casi una y media
desviaciones estndar, de acuerdo con los datos nacionales.
En el ciclo 2007-2008 se volvi a aplicar la prueba EXCALE, pero con algunas
modicaciones. En esta ocasin los resultados fueron similares. Las escuelas con
los puntajes ms altos fueron las privadas (578) seguidas por las tcnicas (502) y las
generales (500), al nal, de nuevo, quedaron las telesecundarias con 460 puntos. Para
contrastar los extremos, en las escuelas privadas 88% de los alumnos alcanzan al menos
el nivel bsico mientras que en las telesecundarias apenas lo alcanza 50% (Backho,
2009).
En 2008 se aplic la prueba EXCALE a los alumnos de tercero de secundaria
para evaluar entre otras reas matemcas y biologa. Se encontr, como en los casos
previos, una disparidad entre las disntas modalidades de este nivel educavo. El
promedio nacional fue de 504 puntos, el de las escuelas privadas de 569, superior al
promedio, las secundarias generales tuvieron un puntaje de 506 y las telesecundarias
480, un puntaje muy por debajo del promedio (Backho, 2009).
En esta prueba de matemcas 75% de los alumnos de las escuelas privadas
cubran el nivel bsico, tambin lo cubran 48% de los alumnos de las secundarias
generales y nicamente 48% de los de las telesecundarias (Backho, 2009).
En la prueba de biologa los resultados fueron similares. El puntaje nacional fue de
500, las escuelas privadas obtuvieron un puntaje de 582, las generales de 505 y las
telesecundarias 434. Lo que muestra reiteradamente un bajo desempeo de los
alumnos de las telesecundarias.
Como puede concluirse a parr de los datos presentados, aunque la mayora
de los nios y jvenes reciben educacin bsica, no hay an cobertura universal en este
nivel y quienes no la reciben son los ms pobres de este pas. Si se analiza este derecho
ms all de la cobertura, se puede ver que este derecho tambin se ve vulnerado
debido a que la autoridad no toma las medidas tendientes a establecer condiciones
que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo como lo
seala la Ley General de Educacin (p. 12) que indica adems que debe haber medidas
preferentes para grupos y regiones con mayor rezago que enfrentan condiciones
econmicas y sociales de desventaja.
Ya se mostr que los alumnos de las telesecundarias enen puntajes
signicavamente inferiores a los e la media nacional y a los de otras modalidades de
secundaria en lectura, matemcas y biologa. Esto no es de extraar pues el Estado
mexicano no est cumpliendo el compromiso asumido en Dakar acerca de mejorar
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los aspectos cualitavos de la educacin, garanzando los parmetros ms elevados,
para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente
en lectura, escritura, aritmca y competencias esenciales (UNESCO, 2000, P. 8).
A connuacin se presentan algunos ejemplos de cmo en las telesecundarias
aunque da cobertura educava a zonas marginadas, no incluye medidas que endan a
mejorar la calidad del servicio, lo que produce una educacin de menor calidad y por lo
tanto inequitava, con lo que vulnera el derecho a la educacin de los jvenes.
Los profesores de las telesecundarias son profesionistas que no necesariamente
enen formacin pedaggica y adems, deben apoyar a los alumnos de todas las
asignaturas, las cuales no siempre conocen. Un profesor debe imparr: ingls, biologa,
matemcas, historia, sica, etc., aunque no tenga dominio de ellas. Esta falta de
preparacin pedaggica y su desconocimiento de las disntas disciplinas ciencas y
humanscas diculta o impide que ulicen los escasos materiales con que cuentan y
que puedan disear otros.
Por otra parte, hay profesores que cumplen la funcin de director de la
escuela, por lo que ene que atender cuesones administravas y ausentarse con cierta
periodicidad del aula para acudir con el supervisor o con otra autoridad que requiera
su presencia, por lo que los alumnos de estos profesores/directores, con frecuencia
son menos atendidos. Por lo general los profesores de las telesecundarias trabajan en
aislamiento, sin algn po de acompaamiento pedaggico y por lo general sin quien
comente o retroalimente su trabajo.
En visitas realizadas a escuelas telesecundarias del estado de Jalisco, el autor
not grandes diferencias en la organizacin y el entorno de diversas telesecundarias
en el mismo municipio y zona escolar: en algunas los profesores tenan un trabajo ms
coordinado, llegaban puntuales, cuidaban la limpieza y el orden de la escuela; pero en
otras ocurra lo inverso: cada profesor haca lo que poda, llegaban tarde, las escuelas
estaban notoriamente sucias y desordenadas, la puntualidad no era una norma y los
periodos de descanso durante el da no respondan a un horario, si no a decisiones
momentneas de los profesores.
Hay que recalcar que los aspectos organizavos que se describen no son
producto de un sistema sino de lo que los profesores, por su cuenta deciden hacer. Estas
decisiones e involucramiento diferente de los profesores generaba tambin resultados
diferentes en el aprendizaje de los alumnos de las disntas escuelas aunque estuvieran
en zonas de marginacin similar.
Los recursos con que cuentan las telesecundarias son principalmente libros
de texto, cuadernos y una televisin en la que ven las clases preparadas, siempre y
cuando no haya fallas de la red elctrica y del aparato mismo. Las telesecundarias, de
todas las modalidades de este nivel educavo, son las que cuentan con menos recursos,
ejemplicado con la disponibilidad de una computadora y de conexin a internet como
se puede ver en la siguiente tabla.
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La informacin presentada evidencia que los jvenes mexicanos ms pobres
y que habitan en zonas marginadas cuentan con telesecundarias que ofrecen una
educacin de calidad inferior a la que reciben quienes viven en zonas urbanas y no
marginadas y que asisten a otra modalidad de secundaria.
En opinin de Jess Reyes Heroles (1985) el Estado ene la obligacin de
poner las condiciones para retener en las escuelas a quienes por razones de injuscia
social se encuentran ante la disyunva de trabajar o asisr a la escuela, ante la que
suelen escoger la primera.
Pero no es slo asunto de asisr a la escuela, pues ya lo deca Latap, el
derecho a la educacin no se cumple con la existencia de una escuela y la presencia de
un profesor, sino que es necesario que el estado realice las acciones que caen bajo su
responsabilidad para proporcionar una educacin de calidad (2009) que en el caso de
las telesecundarias no se est cumpliendo.
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para uso educativo
Al menos una computadora
conectada a internet
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Tcnica 82.7 61.1
General 73.7 60.2
Privadas 91.5 87.2
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La oportunidad en el acceso a la educacin
superior: elementos para su anlisis
Silvia Lecia Piero Ramrez
1

Resumen
Este ensayo aporta un anlisis de los elementos que intervienen en la estructuracin de
la oportunidad que enen los jvenes que aspiran a ingresar al nivel educavo superior.
Ms all de propiciar una formacin acadmica, la educacin superior incide en los
niveles de desarrollo humano de las personas y en sus posibilidades de movilidad social
ascendente; no obstante, hay evidencia de que la expansin de la educacin superior
no ha logrado la reduccin de las brechas de desigualdad entre los disntos estratos
sociales.
El autor parte del supuesto de la presencia de una estructura de oportunidades
educavas, que en el nivel superior se impone de tres formas: restringiendo el marco
de accin de los individuos; modelando sus elecciones acadmicas, profesionales e
instucionales; e instucionalizando los criterios de seleccin meritocrca.
Con base en el anlisis de las tres dimensiones de esta estructuracin
del acceso - estructura, agente e instuciones educavas -el autor exhibe algunos
mecanismos que conguran el acceso a la educacin superior. Entre los mecanismos
de mayor inters para la valoracin de las polcas educavas en este nivel, resaltan
las condiciones de desigualdad estructural, idencables a travs de los grados
de marginacin de las unidades territoriales en Mxico, que impiden la igualdad de
condiciones entre los jvenes que aspiran a la educacin superior. Sin embargo la
capacidad de agencia de los jvenes se convierte en un elemento mediador de estas
desigualdades estructurales, a travs de las elecciones que realiza en torno a la carrera,
la instucin y su futuro ocupacional. La diferenciacin instucional en el nivel superior,
por su parte, propicia la segmentacin de la poblacin que accede a las instuciones,
segn el presgio y nivel ocupacional de las instuciones; al mismo empo promueven
la segmentacin a parr de las diferenciacin entre carreras de mayor status acadmico
y ocupacional.
Palabras clave:
Educacin superior, oportunidad educava, desigualdades, estructura, agencia.
1
Licenciada en Pedagoga, ene el grado de como Maestra de Invesgacin Educava y curs la Especializacin
en Mtodos Estadscos en la Universidad Veracruzana, donde actualmente cursa el Doctorado en
Invesgacin Educava. Ha colaborado en Instuto de Invesgaciones en Educacin de la Universidad
Veracruzana en proyectos de invesgacin diversos. Correo: spinero@uv.mx
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Una de las metas de los regmenes gubernamentales es promover altos ndices de
desarrollo en su poblacin. El sistema de educacin superior, o terciaria simboliza la
promesa de desarrollo econmico del pas, y del logro de la mejora en la calidad de vida
de las personas.
Un mayor nivel educavo puede mejorar sensiblemente los niveles de
desarrollo humano, en tanto impacta posivamente sobre el bienestar personal,
econmico, social y cultural de los individuos. La inuencia de la educacin moviliza
los acvos
2
de las familias y de las capacidades de las personas, mismas que pueden
conducir a la adquisicin de nuevos acvos en forma de recursos econmicos,
culturales, sociales o simblicos.
La oportunidad educava puede analizarse como un punto de parda y como punto de
llegada en la produccin de desigualdades. Amartya Sen seal:
La juscacin de desigualdad en algunos aspectos debe apoyarse en la igualdad en algn otro
aspecto, que se considera ms bsica en ese sistema co. Esta igualdad considerada como `base se plantea
como una defensa razonada de las desigualdades resultantes en los mbitos ms alejados. (Sen, 1992: 32)
Las desigualdades previas muestran relaciones causales -no necesariamente
deterministas- con el logro acadmico, que se muestran persistentes en los estudios
empricos. Los resultados ms consistentes apuntan a una relacin entre los ingresos
econmicos y el nivel de logro educavo; los ingresos actan como intermediarios para
que los estudiantes accedan a mayores y mejores recursos culturales y educavos;
aunado a este hecho, un mayor de ingresos econmicos est relacionado con mayores
niveles de escolaridad en los padres, con las consabidas ventajas que conlleva para los
estudiantes el gozar en casa de un clima educavo favorable. Las invesgaciones sobre
los efectos de la organizacin escolar sobre el logro educavo han mostrado que las
escuelas no pueden incidir signicavamente en una igualacin del logro acadmico
sin considerar el impacto de la familia y del contexto social; el origen social de los
estudiantes condiciona el logro educavo desde la familia, de la escuela y del contexto
a lo largo de su trayectoria biogrca, propiciando efectos acumulavos y de mayor
complejidad hacia los niveles superiores del sistema escolar.
Resulta importante analizar los rasgos que denen las condiciones de des/
igualdad relacionadas con el acceso
3
a la educacin superior, en el entendido de que
la entrada a este nivel constuye el momento inicial y denitorio de la transicin hacia
la oportunidad de cursar una carrera y obtener sasfaccin en el logro de tal objevo;
ms all de este ideal, el acceso a la educacin superior representa la posibilidad de
mejorar las condiciones de vida
4
personales y familiares y de propiciar la movilidad
socioeconmica y cultural ascendente.
2
Uso el trmino de acvos como la posesin de recursos sicos (vivienda y su abastecimiento; propiedades
terrenales), humanos (educacin, servicios de salud, formacin para el trabajo); y sociales (redes sociales).
Comprese con lvarez, 2001, Narayan, 2010; Kaztman, 1999).
Introduccin
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45
El anlisis de los mecanismos instucionales implicados en el acceso a la
educacin superior debe considerar, por lo tanto, las desigualdades provenientes de la
esfera familiar, de la organizacin escolar y del contexto social.
Una aproximacin a la oportunidad educava en el nivel superior del sistema
La educacin terciaria constuye la lma fase de formacin sistemca
en el sistema educavo, no es obligatoria, y su cobertura se restringe a la estructura
instucional de oportunidades, a la capacidad relava de acceso de las personas en
virtud de sus condiciones de vida y a las preferencias personales.
El principal supuesto de este trabajo es que existe una estructura de
oportunidades educavas para los individuos, establecida socialmente y mediada por
las instuciones escolares; esta estructura es moldeada a travs de la interaccin que
los individuos establecen con las lmas. Jon Elster se reri a ella del siguiente modo:
La accin que observamos verdaderamente puede considerarse como el resultado de dos
operaciones sucesivas de ltrado. El primer ltro est constuido por todas las restricciones, sicas,
econmicas, legales y otras, que enfrenta el agente. Las acciones compables con todas ellas constuyen
el conjunto de oportunidades. El segundo ltro es un mecanismo que determina cul de las acciones del
conjunto de oportunidades se ha de llevar realmente a cabo. (Elster, 2007: 187-188).
En el nivel superior esta estructura se impone de tres formas: 1) restringiendo el marco
de accin de los individuos; 2) modelando sus elecciones acadmicas, profesionales
e instucionales; 3) instucionalizando los criterios de seleccin meritocrca. Esto
ocurre a travs de mecanismos que conguran el acceso a la educacin superior; con
nes analcos se disnguen la dimensin estructural, la instucional y la agencial, que
adquieren especicidades propias en el contexto mexicano.
Las condiciones de vida dieren segn el contexto socio-geogrco de los individuos,
que delimita el acceso a los recursos materiales o simblicos e impone un lmite a las
posibilidades de interaccin de que son capaces de establecer con instuciones, grupos
sociales y culturales. Filgueira y Peri (2004) se reeren a ello este modo:
La estructura de oportunidades se dene como la probabilidad de acceso a bienes, a servicios o al
desempeo de acvidades. Estas oportunidades inciden sobre el bienestar de los hogares, porque permiten o
facilitan a los miembros del hogar el uso de sus propios recursos o porque les proporcionan recursos nuevos.
(Filgueira y Peri, 2004: 24)
3
En el concepto de acceso separamos como unidad de estudio a egresados de bachillerato que de antemano vislumbraron
un cierre a su posibilidad de connuar sus estudios de nivel superior; este grupo de estudiantes merecen otro espacio para
su estudio, no abordable en este lugar. En este trabajo la transicin es sinnimo de acceso, para quienes deciden connuar
estudios de nivel superior.
4
Si bien las condiciones de vida estn asociadas al contexto social de los individuos, no son determinantes del nivel de vida
familiar; abarcan un espectro de posibilidades de interaccin instucionales que permite aprovechar los recursos disponibles.
La propiedad estructural de la oportunidad
en el nivel educavo superior
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En Mxico, una medida del grado con que se distribuye el acceso a los bienes
econmicos, educavos, y de salud es el grado de marginacin
5
de sus localidades, o
de manera agregada, de los municipios.
Ante las desigualdades estructurales, las posibilidades de que los jvenes de
contextos de muy alta y alta marginacin encuentren las vas para acceder a la educacin
superior son bajas, por ello sostener la igualdad de condiciones entre los jvenes que
aspiran a la educacin superior constuye un mito. Las desigualdades del contexto
social, no obstante, no brinda elementos sucientes para explicar cmo individuos
insertos en contextos en desventaja socioeconmica y cultural logran alcanzar niveles
de logro escolar relavamente altos.
En vista de lo anterior resulta l recurrir al concepto de vulnerabilidad,
que explica la capacidad relava de las personas y de las familias de usar sus acvos
econmicos, sociales, culturales y simblicos, para aprovechar otras formas de acvos
o capitales (Kaztman, 1999). Introducimos, por lo tanto el papel de la agencia como
elemento condicionante de la oportunidad educava.
Un elemento que contribuye a explicar la desigualdad de oportunidades en las
connuidades y transiciones educavas son los intercambios sociales codianos
de los individuos con personas, instuciones sociales en parcular las escolares y
culturales-, grupos sociales y de pares. Estos intercambios favorecen la movilizacin de
recursos econmicos y culturales disponibles y esmulan la apropiacin de stos. El
mantenimiento de las redes sociales tambin propicia la prolongacin de las mismas.
Se sosene, por lo tanto, una perspecva construccionista y relacional en la
que la oportunidad no est determinada por las estructuras.
Los individuos que intentan acceder al nivel superior han vivido una quinta
parte de su vida en el sistema educavo, contacto que ha contribuido a moldear sus
trayectorias biogrcas, representaciones, ancipaciones, expectavas y elecciones.
Las elecciones en torno a su proyecto personal y ocupacional es un asunto en el que
no guran certezas para ellos; en la versin original de la obra ya citada de Elster (1989)
el autor discua la inulidad de explicar la eleccin de carrera desde la teora de la
accin racional. La convergencia de factores que condicionan el acceso a las opciones
profesionales hace imposible para los individuos ancipar los resultados de sus
elecciones.
La eleccin de carrera implica que el individuo medie con tres elementos
estructurantes: la instucin, la carrera y el futuro ocupacional. En sus elecciones, los
5
El grado de marginacin sinteza la estructura primaria de oportunidades que se presenta a los miembros
de una determinada demarcacin territorial y su medicin se dene as:
La intensidad de las carencias estructurales sufridas por la poblacin en una demarcacin de acuerdo con
su proporcin de habitantes en condiciones de exclusin social dada la escasa disponibilidad de bienes, el no
acceso a la educacin obligatoria y a los servicios de la salud, y la residencia en viviendas inadecuadas. (INEE,
2009: 48).
La propiedad agencial de la oportunidad
en el nivel educavo superior
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individuos concilian sus preferencias, sus posibilidades, y sus auto-representaciones de
su propia capacidad, concediendo prioridad a uno o a varios de estos elementos
combinados. Si para una individuo el conjunto de posibilidades de elegir la instucin
es limitado y sus preferencias profesionales son lo sucientemente moldeables,
es probable que la eleccin de carrera responda a la percepcin de en cul carrera
ene mayor probabilidad de ingresar. O bien un individuo que posee un marco de
posibilidades percibidas ms amplio y cuyas preferencias son perdurables, seleccionar
la carrera que le permir alcanzar una expectava ocupacional a largo plazo, sin
importar el coste, pues no existen para l restricciones econmicas, culturales, o de
otro po que sean insalvables.
La auto-representacin de los jvenes acerca de sus posibilidades de logro
(Rousselet, 1987, citado en Abric, 2001: 203) conducen a estrategias individuales que
emplean para procurar para s mismos, el acceso a la educacin superior.
La diferenciacin acadmica derivada de la expansin de la educacin superior ha
propiciado que ms personas de los estratos socioeconmicos y culturales medios y
bajos accedan a ese nivel; sin embargo tambin ha marcado la segmentacin de este
nivel por el surgimiento y consolidacin de sectores y de jerarquas entre instuciones
de educacin superior, como por la existencia de secciones y niveles al interior de las
instuciones (Clark, 1983: 8).
Los sectores y jerarquas se deben parcialmente al nivel de presgio de las
instuciones formadoras y por el nivel ocupacional que prometen para el futuro. An
dentro del sistema privado existen diferencias entre instuciones de lite y las populares;
la demanda hacia ambos pos de instuciones est segmentada segn el origen
socioeconmico y el capital cultural de los individuos, y es evidente que los resultados
acadmicos expresarn la desigualdad ligada a la instucin y a sus estudiantes.
Las secciones y niveles expresan una segmentacin entre las carreras de mayor
y las de menor status acadmico y ocupacional; dado que los exmenes son de uso
generalizado como disposivo de seleccin en las instuciones pblicas, quienes enen
ms probabilidad de acceder a las carreras de mayor presgio -y de ms dicil acceso
en la competencia por ocupar un lugar en ellas- sern los estudiantes que tengan mayor
capital cultural.
Los jvenes con mejores niveles de aprendizaje no solo enen mayores
probabilidades de ingresar a la educacin superior, sino tambin de lograr una
mejor posicin entre las instuciones y al interior de las carreras. Como expresin de
desigualdades previas, el logro en los exmenes acadmicos est asociado al po de
instucin de educacin media superior donde estudi el aspirante (Piero, 2010). As,
el acceso a la educacin superior pblica est condicionado por este factor, si bien no
en su totalidad
6
.
Para nalizar, el estudio de Shavit y Blossfeld (1993, citados en Roksa), uno
de los ms amplios y recientes a nivel internacional muestra que en la mayora de los
casos la expansin educava no disminuy la desigualdad entre los estratos sociales
La mediacin instucional
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(Roksa, 2008: 58). En el caso de Mxico hay algunas evidencias que apuntan a sostener
la misma conclusin, si bien para que alcancen solidez es necesario seguir explorando
este asunto.
En el marco de una sociedad con una distribucin inequitava de la oferta acadmica e
instucional de la educacin superior cul es el peso relavo de las disntas mediaciones
en la oportunidad que enen individuos de diferentes estratos socioeconmicos y
sociales, de transitar a la educacin superior?
La responsabilidad del Estado es insoslayable cuando se analiza cmo el sistema
educavo contribuye a aminorar o bien a ensanchar las grandes brechas acadmicas
que son resultado de la acumulacin sistemca de desventajas econmicas, sociales,
culturales y escolares, y que se expresan en la transicin a la educacin superior. Como
seala Roksa:

En un sistema meritocrco podra esperarse que los estudiantes con ms alto nivel de habilidad
medida sean ms exitosos en las transiciones educacionales. Sin embargo, la cuesn importante es si las
caracterscas estructurales especcas de los sistemas educavos alteran la magnitud de esta ventaja. [La
traduccin es ma] (Roksa, 2008: 62).
El problema de la desigualdad educava en el nivel superior del sistema escolar propone
un conjunto de dimensiones y mediaciones que recuperar y analizar, para lo cual se
requiere de variadas herramientas conceptuales y metodolgicas que den cuenta
de la forma en se conguran y consolidan los mecanismos de acceso a la educacin
superior. Una de la limitaciones al respecto es la ausencia, en nuestro pas, de bases
de datos nacionales que integren resultados de los diversos estados, que permitan
no solo realizar un diagnsco nacional sino proveer elementos para hacer anlisis
comparavos al interior del estado, y entre la situacin de Mxico y la que guardan
otros pases.
6
El examen de ingreso no determina el acceso debido a la mediacin de la carrera elegida; en una localidad
de muy baja marginacin, un porcentaje de 43% de respuestas correctas en el examen nacional de ingreso es
suciente para ingresar a la carrera de Pedagoga, Ciencias y Tcnicas Estadscas o Sociologa, sin embargo se
requiere casi el doble de esa puntuacin para ingresar a la carrera de Mdico Cirujano (datos instucionales
de una universidad pblica mexicana).
Conclusiones
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Referencias
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Resumen
La desigualdad e inequidad educavas ene mlples dimensiones. La mayora de
los estudios las presentan asociadas con variables socioeconmicas y de nivel cultural,
pero hay pocos estudios que indaguen como se generan al interior de las escuelas. Este
trabajo presenta un estudio comparavo de las prccas docentes en dos escuelas
pblicas urbanas situadas, una, en una comunidad de clase media y la otra en una
comunidad de clase trabajadora. Los resultados muestran diferencias en las prccas
y recursos escolares que conguran experiencias escolares que generan desigualdad
e inequidad y que enen efectos transgeneracionales. Se concluye sobre la necesidad
y la importancia de reconocer este fenmeno y se enfaza que los maestros enen
el potencial para modicar sus prccas docentes para que sean responsivas a las
necesidades y recursos de los nios y la comunidad.
Palabras clave: Inequidad educava, prccas docentes, escuela primaria, lecto-
escritura.
El tema de la desigualdad educava asociada a factores socioculturales y
socioeconmicos se viene documentando desde los aos 70 en Mxico y otros pases
de Lanoamrica (Mir, 1971; Muoz Izquierdo, 1979; Velloso, 1971), generalmente a
travs de estudios de po macro en los que se relacionan variables socioeconmicas
y de nivel cultural con variables de rendimiento escolar. Estos estudios muestran una
poderosa asociacin entre las condiciones socioeconmico-culturales y los indicadores
de produccin escolar como la repitencia y la desercin, el gasto y las oportunidades
educavas y el rendimiento escolar de los nios.
1
Dr. Antonio Ray Bazn, Profesor-Invesgador y Coordinador del Programa de Maestra en Educacin y
Gesn del Conocimiento del Departamento de Educacin y Valores de la Universidad ITESO en Guadalajara,
Mxico. Doctorado en Educacin en el Programa Interinstucional ITESO Universidad Iberoamericana.
Correo: aray@iteso.mx
2
Dra. Rebeca Mejia-Arauz. Profesora-Invesgadora en el Departamento de Salud, Psicologa y Comunidad de
la Universidad ITESO, en Guadalajara, Mxico. Doctorada por la Universidad de California, Santa Cruz.
Correo: rebmejia@iteso.mx
3
Dra. Leslie Reese. Profesora-Invesgadora en la Facultad de Educacin de la Universidad Estatal de California
en Long Beach, E.U., y Directora del Centro de Invesgacin y Educacin de Minoras Lingscas de la misma
universidad. Doctorada en Educacin por la Universidad de California, Los ngeles. Correo: leslie.Reese@
csulb.edu
Diferentes escuelas, diferentes prccas:
produccin de inequidad educava
en escuelas urbanas
Antonio Ray Bazn
1

Rebeca Meja-Arauz
2

Leslie Reese
3
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Con el advenimiento de las pruebas nacionales de evaluacin y su aplicacin a
gran escala, el estudio de la desigualdad educava adquiri maces ms precisos, pues
la variable dependiente ya no fueron los indicadores de desercin y repitencia escolar,
sino los logros en el aprendizaje de diversas asignaturas. Un estudio relavamente
reciente (Backho et al., 2006), muestra que las diferencias en el desempeo de
Espaol y Matemcas de los estudiantes de las diversas modalidades de la escuela
primaria en Mxico, son abismales (Muoz Izquierdo, 2007).
Los hallazgos del estudio indican que tales diferencias en los niveles de
aprendizaje de los estudiantes se acumulan conforme pasan los aos de manera
que cuando algunos jvenes llegan al tercer grado de secundaria, las brechas que los
separan de los niveles de logro educavo que alcanzan otros estudiantes pueden ser
tan grandes que equivalen a tres o ms grados escolares de atraso.
Con base en este estudio, se elabor un anlisis de la relacin que guardan las
condiciones socioculturales de las familias y el logro educavo de los nios demostrando
una estrecha relacin entre las primeras y el segundo (Backho et al., 2007). Segn
Muoz Izquierdo (2007), este estudio indica que las escuelas ms exitosas, son tambin
las ms selecvas en trminos acadmicos y socioculturales y por tanto, la accin
educava escolar no logra cerrar las brechas entre los resultados educavos de nios
de diferentes estratos sociales, quedando la impresin de que stos enen un desno
ineludible en lo que respecta a su trayectoria educava.
Estos estudios son contundentes en mostrar que las diferencias tan grandes
en los resultados de las pruebas nacionales no slo representan el fenmeno de la
desigualdad educava sino tambin una profunda inequidad del sistema educavo
mexicano cuando se comparan modalidades tan diferentes como la educacin
pblica urbana contra la rural o la indgena; sin embargo, no nos dicen nada acerca
de las posibles diferencias en las prccas docentes codianas en el saln de clase y
su contribucin a la desigualdad e inequidad educavas en escuelas pblicas que
comparten el entorno urbano pero enen conguraciones socioculturales disntas.
Diversos estudios que abordan el tema de las prccas docentes en escuelas
localizadas en comunidades marginadas sealan la dicultad de los docentes para
disear las acvidades de aprendizaje centradas en el conocimiento de sus alumnos,
de sus condiciones de vida, de los recursos familiares, de su capital cultural, y de sus
necesidades diferenciales de aprendizaje, (Reimers, 2006; lvarez, et al., 2008; Brandi,
2006; Dubrovsky, Iglesias y Saucedo, 2003).
Un amplio estudio lanoamericano muestra que cuando los docentes
reconocen las diferencias culturales y enen expectavas altas hacia sus alumnos
stos enen mejores logros de aprendizaje (Murillo y Romn, 2009). Por otra parte,
en invesgaciones realizadas en Estados Unidos se han explorado las interacciones
diferenciales entre maestros y alumnos. En su estudio comparavo de alumnos blancos
y afroamericanos de secundaria, Roscigno y Ainsworth-Darnell (1999) describen que
los maestros premiaban a los alumnos ms acomodados con ms atencin y mayores
Las prccas docentes
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expectavas y concluyeron que los alumnos afroamericanos y de nivel socioeconmico
bajo tenan un rendimiento educavo inferior debido en parte a procesos evaluadores
micropolcos a nivel escuela y aula (p. 158). En un estudio complementario, Lareau y
Horvat (1999) observaron cuidadosamente las interacciones entre padres y maestros,
teorizando que los recursos culturales y sociales de las familias eran reconocidos por
los maestros cuando servan para facilitar interacciones de acuerdo a las normas
dominantes de la escuela.
Ante este panorama, consideramos importante conducir estudios que
complementen las invesgaciones de amplia escala, orientados a analizar de manera
cercana lo que pasa al interior de las escuelas y examinar las mlples dimensiones
de la inequidad educava y si es el caso, mostrar como sta se encarna en las prccas
codianas al interior del aula. Ese es el propsito del estudio que aqu presentamos y
que se orienta a responder las siguientes preguntas:

Cmo se caracteriza la enseanza de la lectoescritura en dos escuelas de
comunidades diferentes sociocultural y econmicamente y cules son sus implicaciones
en el desarrollo de los nios y familias?
Este estudio contrasta las condiciones de enseanza de la lectoescritura de dos escuelas
en comunidades sociocultural y econmicamente disntas. Los datos fueron obtenidos
como parte de una invesgacin ms amplia enfocada al estudio sociocultural del
desarrollo del lenguaje y la lecto-escritura en cuatro escuelas pblicas de la ciudad de
Guadalajara, Jalisco.
Las dos escuelas se ubican en la periferia de la ciudad pero en localizaciones
distantes una de otra, y en ambos casos se trata del turno matuno. La Escuela Crdenas
(seudnimo) se ubica en una zona residencial de clase media (comunidad 1), con casas
principalmente unifamiliares o departamentos que cuentan con cochera para uno o
dos autos. Esta colonia cuenta con una gran diversidad de servicios de educacin, salud,
comerciales, instruccin complementaria y una biblioteca pblica medianamente
equipada en el rea infanl.
La Escuela Morelos (seudnimo) se ubica en una zona (comunidad 2)
cuya poblacin es mayoritariamente obrera. Cuenta con servicios bsicos de salud y
comerciales pero no son tan variados ni abundantes y la biblioteca pblica ene una
muy escasa seccin infanl.
Los padres parcipantes de la comunidad 1 promediaron 13.4 aos de
escolaridad, mientras que los padres de la comunidad 2 tenan un promedio de 6.7
aos escolares. Incluimos informacin sobre caracterscas de las familias y prccas
de literacidad obtenidas con encuestas aplicadas a los padres parcipantes (N = 344), y
entrevistas a una muestra de 9 padres de familia de cada escuela.
Los maestros parcipantes (n=18) respondieron a una encuesta escrita y otra
oral sobre su preparacin y experiencia, sus prccas de enseanza, uso de materiales
ociales de la Secretara de Educacin Pblica, la comunicacin entre la escuela y el
Mtodo
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hogar, y las posibles causas de problemas asociados con la enseanza-aprendizaje.
Respecto de logros en el aprendizaje en la prueba Enlace, la escuela Crdenas se ubicaba
en el decil 10, mientras que la escuela Morelos estaba en el decil 2 en el ao en que se
se realiz este estudio. (ENLACE, 2011), lo que representa una diferencia considerable
en el logro acadmico de los estudiantes.
Resultados
Nuestro inters principal es idencar hasta qu punto hay variaciones
en las prccas y abordajes de la instruccin escolar de la lecto-escritura orientadas
por el mismo sistema y programa educavo en dos comunidades de disnto nivel
socioeconmico.
Las escuelas Crdenas y Morelos se parecen en varios aspectos clave.
Ambas enen grupos numerosos de 50 alumnos por saln. En ambas los maestros se
autoevalan como adecuadamente preparados para ensear la lectura y estn de
acuerdo con la mayora de los aspectos del programa.
El programa ocial para la enseanza de la lectoescritura en la primaria est
enfocado en que los nios aprendan a ulizar el lenguaje oral y escrito para lograr una
comunicacin eciente tanto en la escuela como en otros mbitos sociales (SEP, 2000,
p. 13). Las lecciones integran los componentes de expresin oral, lectura, escritura y
reexiones sobre la lengua y los nombres y sonidos de las letras y las slabas no se
ensean aislados sino como parte de un enfoque comunicavo integral de la instruccin
de la literacidad.
Se espera que los maestros sigan los lineamientos y secuencia de lecciones
y acvidades de acuerdo con los manuales del maestro, pero tambin pueden hacer
cambios y enriquecer las lecciones de acuerdo a las necesidades e intereses de los
nios. Sin embargo, no es en esta direccin de enriquecimiento en que encontramos
diferencias; de inicio los maestros de la escuela Crdenas enen ms aos de experiencia
magisterial: 17.4 aos promedio (rango = 6-31 aos), en contraste con un promedio de
10.6 aos de experiencia (rango=2-25 aos) de los maestros de la Escuela Morelos.
Los maestros de ambas escuelas calicaron la uidez, entonacin, diccin,
ortograa y caligraa como aspectos importantes o muy importantes del desarrollo de
la lectoescritura; la comprensin lectora fue calicada como el aspecto ms importante
en ambas escuelas. Sin embargo, sus prccas presentan diferencias.
Los maestros de la escuela Crdenas rerieron ulizar el programa ocial casi
exclusivamente: slo dos reportaron complementar este programa con otros mtodos.
En contraste, en la Escuela Morelos, la mayora de los maestros report ulizar otros
mtodos. Dos rerieron usar el mtodo silbico; como explic una maestra: Porque
son 53 nios y con este mtodo aprenden a leer ms rpido y me doy cuenta de los que
van atrasados fcilmente. Otros rerieron usar el mtodo global, un mtodo eclcco,
y un mtodo dibujo-palabra.
Los padres de familia de ambas comunidades describen la manera en que se
les ensea a sus hijos a leer de manera tambin disnta. La mayora de los padres de
la escuela Crdenas describi algo similar a esto: No les manejan por slaba separada
de ca-rro. Ya las empezaron a manejar completas para que no deletrearan tanto. En
cambio, en la escuela Morelos, las dos terceras partes de los padres reportaron que a
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sus hijos se les enseaba con el mtodo silbico. Por ejemplo, una de las madres reri
que la maestra les haba dado a los nios una tarjeta laminada del abecedario, y con ella
les instrua: Junta ese, a, dice sa, jntale la ele y la a, sala.
No slo las descripciones de los padres revelan que en esta escuela perduran
vesgios del deletreo y del silabeo en el mtodo de enseanza, que se remonta al
mtodo tradicional de carlla y deletreo de la poca colonial (Tanck de Estrada, 1998);
sino que algunos de los mismos maestros reconocieron que se valen de la instruccin
silbica para el desarrollo inicial de la lectoescritura en nios que llegan sin leer.
Para el apoyo a la lectura, ambas escuelas rerieron contar con bibliotecas en
el aula, y casi 90% de los maestros reportaron presentar libros a los nios en la clase.
Sin embargo, los salones en la Escuela Crdenas contaban en promedio con el doble
de libros que los salones de la Morelos (x=120 vs 60 libros por saln), y los maestros de
la escuela Crdenas reportaron que sus alumnos usaban los libros con ms frecuencia
que los alumnos de la Morelos (dos veces por semana en comparacin con una vez
por semana). En la escuela Morelos observamos paquetes de libros nuevos sin abrir
en la mayora de los salones, y en otros salones los libros se guardaban bajo llave en los
gabinetes de los maestros; en esas circunstancias dicilmente estaban disponibles para
los nios.
Ms all del trabajo en el aula, se observan otras diferencias. El ndice
de ausensmo de los maestros es mucho mayor en la escuela Morelos que en la
Crdenas; en esta lma se reporta que los padres suplen a veces cuando falta una
maestra, una estrategia posible en una comunidad donde la mayora de los padres
son profesionistas, pero menos viable en la Morelos, donde la escolaridad media es
de 6.7 aos y predominan familias en que trabajan ambos padres. Por otra parte, en
la escuela Crdenas, escuela y padres de familia se organizan para proporcionar a los
nios clases complementarias de ingls, arte y computacin en todos los grados, y
para el mantenimiento del plantel. En la otra comunidad no hay posibilidades de dar
a los nios ningn po de clase complementaria, y aunque se cuenta con un aula de
computacin, sta no funciona. Estas diferencias impactan en el ambiente general
de oportunidades en la enseanza, agregndose a las condiciones de inequidad y
desigualdad en el desarrollo de los nios.
Nuestros resultados de desigualdad entre dos comunidades educavas, concuerdan
con las invesgaciones que analizan las prccas docentes en contextos de marginacin
o que establecen una relacin entre aspectos de la prcca y actudes docentes y los
logros de aprendizaje de los alumnos. Encontramos que los mtodos de enseanza de
la lectoescritura varan considerablemente, y que los maestros de la escuela Morelos
ulizan un mtodo que privilegia la descodicacin mecnica de la lectura, con pocas
oportunidades para una prcca socialmente signicava de la misma. Las variantes
que introducen se deben a lo que los maestros conocen y les resulta cmodo. Al igual
que en el estudio de Trevio, et al., (2007), los profesores consideran que llevan a cabo
una buena enseanza y si los nios no aprenden, se debe a factores externos a la
Discusin
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escuela. Finalmente, los nios deben adaptarse a la cultura escolar, en lugar de que la
escuela haga las adecuaciones necesarias y pernentes a las condiciones socioculturales
de sus alumnos.
Gonzlez, Moll y Aman (2005), proponen un cambio de perspecva en el rol
de los maestros, que implica reconocer los fondos de conocimiento de la comunidad.
Se trata de dar voz, representacin y autencidad a las familias para que puedan ayudar
a los maestros y nios a hacer ms signicavo el aprendizaje, proporcionando as un
puente que facilite la construccin de conocimiento por parte de los nios. Sin embargo,
como lo seala Reimers (en Cordero, 1999), muchos maestros no enen la preparacin
para congurar su prcca desde esta perspecva, pues descalican los saberes de la
comunidad y establecen una relacin que se caracteriza ms por la confrontacin y el
antagonismo que por un autnco dilogo de prccas.
Un anlisis de las prccas de literacidad en los hogares junto con las
experiencias de los padres de familia en relacin al aprendizaje escolar que no nos es
posible detallar aqu por limitaciones de espacio, complementa la informacin que
tenemos acerca de la connuidad de la desigualdad e inequidad en las condiciones de
desarrollo escolares y familiares que se perpetan. Nuestra invesgacin arroja que los
padres de familia de situacin sociocultural y econmica ms favorable tuvieron tambin
acceso a mejores escuelas, mejor trato por parte de los maestros, y en sus casas tenan
ms acceso a la lectura informal y experimentaron ms prccas letradas que ahora
fomentan tambin en sus hogares. En cambio, los padres en situaciones socioculturales
y econmicas desfavorecidas tuvieron acceso a escuelas con menos recursos tanto
materiales como profesionales por parte de los maestros, reportan relaciones con
la escuela de dicultad y rechazo, y en sus familias tenan menos oportunidades de
prccas de literacidad, lo cual persevera en la actualidad en sus casas, junto con la
transmisin de las actudes respecto a lo que implica estudiar, resultado no slo de
las condiciones econmicas, sino de las experiencias desafortunadas en los escenarios
escolares.
En sntesis, las condiciones y prccas escolares combinadas con las prccas
y oportunidades en las familias, genera en los padres actudes y formas de entender
el trabajo escolar que se transmiten transgeneracionalmente. Podemos suponer que si
los padres actuales transmiten esto a los nios, quienes de hecho experimentan en la
escuela las diferencias en las formas de instruccin, a su vez cuando sean padres junto
con escuelas que manenen un trato diferenciado a las comunidades desfavorecidas,
estarn ambos perpetuando esta situacin de desigualdad e inequidad indenidamente.
Reconocer lo anterior es un paso importante para generar acciones
encaminadas a disminuir la desigualdad y fortalecer la calidad y equidad educavas,
pues si bien las condiciones estructurales asociadas a bajos desempeos de los alumnos
no los puede modicar la escuela, sta si puede modicar la orientacin y la calidad de
sus prccas.
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El maestro y la prcca docente y su inuencia en
las desigualdades socio-pedaggicas de los
alumnos en educacin media superior
Moiss Meza Daz
1
Las desigualdades educavas en educacin media superior no solamente enen que
ver con aspectos sociales y econmicos de un pas, tambin estn relacionadas con el
profesor y el desarrollo de su prcca docente. Al prevalecer la pedagoga tradicionalista,
la indiferencia de los docentes a actualizarse y los programas desvinculados al desarrollo
sico, psicolgico e intelectual de los adolescentes, se est generando aburrimiento y
desinters en ellos. Se propone fomentar el pensamiento crco y el debate en clase,
as mismo respetar el proceso del aprendizaje, primero dejando que el estudiante
manipule materiales y resuelva problemas, para que luego represente mentalmente los
objetos y termine con la conceptualizacin, y no a la inversa, como sucede actualmente.
Palabras clave:
Actualizacin, formacin, intervencin, aprendizaje.
2

Si bien el Gobierno federal ha dado pasos agigantados con la aprobacin de la
educacin media superior obligatoria en todo el pas, la verdad es que no slo basta que
se incremente el presupuesto de la Federacin o se aumente la cobertura educava
para lograr la ansiada calidad, sino tambin es prioritario que se aendan todas las
necesidades e intereses de este sector. La realidad muestra es que siguen prevaleciendo
las desigualdades educavas y queda en los mismos docentes y en el desarrollo de
sus prccas educavas, en los proyectos de los propios centros escolares, connuar
abriendo las oportunidades para que los adolescentes jvenes sigan preparndose para
el trabajo y la vida.
Lo anterior queda en evidencia porque en educacin media superior se sigue
padeciendo, desafortunadamente, la desercin estudianl. Hablando a parr de la
experiencia personal y slo en el ciclo 2011-2012, en el centro educavo donde se
trabaja, se han tenido 6 bajas, una por embarazo adolescente, tenido 6 bajas, una por
1
Maestro en Educacin con Intervencin en la Prcca Educava (MEIPE), egresado de la sede de la Escuela
Normal Experimental de San Antonio Matute, en el Municipio de Ameca, Jalisco. Ttulo de Abogado expedido
por la Universidad de Guadalajara. Actualmente, estudiante de Tercer Cuatrimestre del Doctorado en
Educacin con Especialidad en Innovacin Tecnolgica Educava en Unives-Computrade. Coordinador de
la Unidad de Atencin a la Violencia Intrafamiliar y Procurador de la Defensa del Menor y la Familia, del
Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) del Municipio de Tala, Jalisco. Docente de segundo y
sexto semestre del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco (COBAEJ). Correo electrnico: moymezadiaz@
hotmail.com
2
En concordancia con el Tesauro de la Educacin de la UNESCO.
Resumen
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embarazo adolescente, tres asociados a problemas de conducta y bajo rendimiento
acadmico y dos ms por cambio de escuela. Sin embargo, es un fenmeno que, se
puede armar, torna escalas nacionales.
Si se toma en cuenta que desercin escolar es el abandono de acvidades
escolares antes de terminar algn grado o nivel educavo (SEP, citado por Abril,
Romn, Cubillas y Moreno, 2008, p. 2), la Comisin Econmica para Amrica Lana y el
Caribe (CEPAL) nicamente ha reportado que slo en el ao 2003, en promedio, cerca
de 37% de los adolescentes lanoamericanos que, oscilan entre los 15 y los 19 aos
de edad, han abandonado la escuela a lo largo del ciclo escolar, lo cual es un nmero
signicavo.
Esta interrupcin de los estudios, seala el organismo internacional, ocurre en
el lapso entre que el chico termina la secundaria y culmina el primer ao de bachillerato.
Actualmente, en Mxico, se ofertan dos clases de programas de educacin media
superior: el bachillerato y la educacin tecnolgica. El primero abarca 89.5% de la
matrcula nacional, mientras el segundo slo 10.5%. Independientemente de ello,
en ambas modalidades, slo el 57% de los inscritos termina el bachillerato y 45% la
educacin tecnolgica, segn datos de la propia Secretara de Educacin Pblica (SEP)
en el ao de 2004.
El abandono de los estudios puede ocurrir por diversos factores, segn Abril
et. al. (2008). Principalmente, se deben a causas econmicas, al no haber sucientes
recursos en casa para seguir estudiando. De igual manera ene que ver con la falta
de establecimientos para atender este sector; a la insuciencia de profesionales de la
educacin; est relacionado tambin con problemas familiares, ya que los jvenes hacen
quehaceres en el hogar que no les permiten dedicarse completamente a sus estudios
o tambin son madres o padres adolescentes. Asimismo, est vinculado a una notoria
falta de inters de los jvenes en seguir estudiando, sumado a esto, la indiferencia
que muestran sus padres de no apoyarlos, ya que hay familias que no consideran
necesario este po de educacin para sus hijos. Finalmente, se pueden sealar los bajos
rendimientos escolares, la mala conducta, la falta de movacin en clase, -que ene
que ver con las prccas educavas-, o el ingreso temprano al mercado laboral.
La realidad muestra que esta falta de oportunidades educavas no slo es
responsabilidad de atenderlas de los diferentes niveles de gobierno, en mucho enen
que ver tambin las estrategias que se estn empleando en el aula, en el clima que se
est generando hacia los jvenes para seguir estudiando. En cuanto a la experiencia
personal, connan las prccas verbalistas o de exposicin para ensear y no se estn
atendiendo las necesidades y los intereses reales de los estudiantes, lo cual se reeja
en el aburrimiento o la falta de inters de stos hacia los contenidos de estudio, al
abusar del uso del celular o del I-pod, al establecer las relaciones de juego violentas y al
presentar una indiferencia entre entrar y no entrar a clases.
De acuerdo con Lurcart (1990), la primera imagen que todo ser humano se
forma de s mismo la obene en la escuela. Por eso, es ms importante el concepto que
de l enen sus maestros que la que ene de s mismo o le muestran sus compaeros,
lo que provoca en l ya sea la auto-valorizacin o la auto-desvalorizacin. Cuando un
alumno est connuamente somedo a un bombardeo emocional por parte de sus
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60
profesores, quienes connuamente estn calicando su desempeo en clase, termina
aqul por minimizarse en sus posibilidades reales y desvalorizndose. El desinters
escolar no es ms que el producto de la falta de movacin en clase, as mismo
producto de los modelos arcaicos de aprendizaje, donde existe una desvinculacin
entre los temas y contenidos revisados y la realidad misma del propio sujeto.
Dicho desinters a su vez se maniesta en aburrimiento. El aburrimiento
se exterioriza bajo formas diversas: la pasividad y tambin la tristeza. Incluso la
exasperacin cuando al desinters se mezcla un destello de rebelda (Lucart, 1990, p.
26). Precisamente estos episodios de rebelda se viven en nuestro papel de docentes,
ante la oposicin de los alumnos de realizar cierta acvidad o cuando enen que
acatar alguna decisin en el aula o en la escuela misma. Este problema tambin est
relacionado con una pedagoga conceptual concrezada del docente, es decir con un
proceso que se inicia parendo no de los fenmenos concretos o de los objetos reales,
sino de conceptos () a la inversa del conocimiento (Ibdem, 1990, p. 22), lo cual se
est viviendo como profesor, al llevar las clases muy acadmicas, revisando trminos y
deniciones. Este desinters en los alumnos, es resultado igualmente de la desilusin
que presentan los mismos jvenes ante la falta de esma que ellos perciben, que sus
maestros maniestan acerca de sus capacidades intelectuales.
Para despertar el inters en el alumno, es importante considerar, de acuerdo a
Saint-Onge (2000) que todo contenido visto en clase se muestre l para el estudiante;
deben contarse adems, con tcnicas que susciten la curiosidad en el aprendiz, de
manera que se le move a aprender. Otro aspecto importante que todo profesor debe
tomar en cuenta es que cada asignatura se ensea de forma diferente, ya que se aprende
viendo una imagen, leyendo un tema, pero tambin manipulando y trabajando sobre
materiales, resolviendo problemas, observando cmo trabaja el compaero, e inclusive
siguiendo el razonamiento que est ulizando ste.
Si bien en clase, en algunas ocasiones, se abusa de la exposicin como mtodo
de trabajo es importante tambin que sta, cuando se ulice vaya acompaada de
soportes visuales, lectura personal de textos, ejercicios e intercambio y discusin de
ideas. Es buena idea poner a los alumnos a esquemazar o sintezar informacin,
as mismo deben ulizarse comparaciones y ejemplos al momento de estudiar un
concepto. Adems deben sacar a relucir los conocimientos anteriores del alumno
(saberes previos) e hilarlos con los nuevos aprendizajes, para que a ste le parezcan
signicavos, de acuerdo con lo que ha planteado David Ausubel.
Fundamental en cualquier nivel es el siempre jar los objevos de aprendizaje
de la leccin. Presentar una panormica de lo que se va a aprender, organizar alguna
evaluacin, corregir los errores y fomentar el trabajo personal. La idea no es slo captar
la atencin del estudiante, sino mantenerla, lo cual slo se puede lograr creando
situaciones que le son familiares a l y lo pongan a reexionar. Para ello, un buen
comienzo es plantear alguna interrogante sobre el tema, as mismo hay que variar el
ritmo como la intensidad de la comunicacin verbal, buscando que el alumno parcipe
en los debates, respondiendo a sus inquietudes y dirigirlos en sus esfuerzos.
Es importante tambin conocer las caracterscas de los estudiantes con los
que se est trabajando, en este caso con adolescentes jvenes que estn cursando la
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educacin media superior; crear un ambiente propicio, preparar acvidades, ulizar
imgenes expresivas a travs de las tecnologas de la comunicacin y la informacin
(TICs) ya sea en documentos en formato Word o Power point, y optar la gran parte de
las veces por el debate ms que por la explicacin.
Actualmente, conforme lo sugieren las nuevas tendencias pedaggicas, el
aprendizaje se est dirigiendo ms hacia la creavidad, lo que la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (en sus siglas en ingls, UNESCO)
calica como aprender a aprender, es decir, el conocimiento y destreza necesarias para
aprender con efecvidad en cualquier situacin en que uno se encuentre (Alonso,
Gallego y Honey, 2004, p. 54). Se puede armar que un ser humano ha aprendido a
aprender cuando controla su ritmo de aprendizaje, ene un plan para estudiar, conoce
sus puntos dbiles y fuertes, sabe en qu condiciones estudia mejor, aprende de
la radio, la televisin, la prensa y la computadora, parcipa en grupos de discusin y
resolucin de problemas. Y muchas veces estos aspectos se dejan de lado en educacin
media, porque no se le ensea a los estudiantes a tomar apuntes, a esquemazar o
sintezar la informacin que reciben u obenen, no se parte de problemas concretos ni
se fomenta el debate en grupo, al seguir considerando al adolescente un nio.
El principal problema de los programas educavos dirigidos a adolescentes,
segn Meece (2000), es que se le sigue concediendo importancia al aprendizaje
memorsco y a las habilidades bsicas que a la crca y a la reexin, cuando Jean
Piaget demostr, a lo largo de su teora psicogenca, que los estudiantes, desde los
12 aos, ya pueden realizar operaciones formales, al tener potenciado su pensamiento
crco y de orden superior. A esto se le suma la indiferencia, mostrada por los propios
docentes, hacia el desarrollo sico, psicolgico y social de los adolescentes, a quienes
falsamente se les sigue viendo como seres malhumorados, agresivos, internados en
su propio mundo, impetuosos, concentrados slo en la genitalidad. Sin embargo, no
se toma en cuenta que los jvenes pasan una tercera parte de su empo en la escuela
y que sta es parte fundamental de su desarrollo, de la misma forma que son seres
inquietos, al no poder sentarse ni concentrarse durante perodos prolongados de
empo.
Es importante, segn Meece (2000), que los adolescentes se muevan, se
esren, hagan interaccin social con sus compaeros. A esta edad, es cuando sufren
cambios sicos y siolgicos importantes, como mayor altura, peso y masa muscular,
pero tambin transformaciones en su percepcin, como es en la autoimagen, lo cual
afecta su seguridad, sus relaciones familiares, su estado de nimo y su relacin con los
miembros del sexo opuesto.
Un buen ambiente generado en clase puede propiciar que se minimicen estos
cambios hormonales experimentados en esta etapa. El entrenamiento que se promueva
en habilidades para resolver problemas, sirve a los adolescentes para combar el estrs,
para ser independientes y tomar decisiones propias. La diferencia en el pensamiento
entre un nio y un adolescente, es que el primero slo razona lgicamente y de forma
concreta sobre personas y lugares, en cambio, el joven ya imagina cosas con las cuales
nunca ha tenido contacto. Por eso se recomienda leerles a estos lmos una historia e
invitarlos a que imagen una poca determinada, generen ideas de eventos que nunca
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ocurrieron, por ejemplo, qu hubiera pasado si Mxico habra seguido a Estados
Unidos en la Guerra contra Irak a inicios del ao 2000?
Los estudiantes de esta edad pueden ver una pelcula y hablar sobre su
simbolismo, ya que proliferan los eslos lingscos, el humorismo, el juego de palabras,
el doble sendo, las bromas e improvisaciones. Les interesan mucho ms las relaciones
con sus pares, cmo son vistos, por eso la apreciacin o depreciacin que reciben de su
maestro es importante para su seguridad y para la propia valorizacin, como ya se vio.
Hay que tomar en cuenta tambin que los adolescentes dedican de 3 a 4 horas a ver
televisin, por lo que es un elemento que no se debe de soslayar y es buena tcnica la
proyeccin de pelculas que tengan que ver con la temca, cerrando con un debate,
lluvia de ideas o una plenaria. La movacin en este rol juega un papel importante,
ya que a los jvenes no se les mova con premios, como suele pensarse, a la manera
conducsta, sino ms bien informndoles qu van a obtener con un determinado
conocimiento, de qu forma les ser l para su vida. (CITAR FUENTE)
Una buena medida es que el sistema educavo estatal promueva una serie de
Talleres dirigidos a los profesores, con la nalidad de que stos conozcan el desarrollo
implcito tanto en el nio como en el adolescente, para que tengan herramientas tanto
cognivas como procedimentales para trabajar con ellos. Tambin debe ser un tpico
que se fortalezca en carrera magisterial y un tem para evaluar universalmente a los
maestros, pues son aspectos que deben conocer para trabajar en estos niveles.
Los adolescentes, ya se ha puntualizado? enen desarrollado su pensamiento crco y de
nivel superior, entendida esta facultad cognosciva como el intento de los estudiantes
de pensar de un modo ms profundo, reexivo y cuesonador el material de estudio
(Pintrich y Garca, citados en Montoya, 2007, p. 9). Slo resta al maestro en este caso
impulsarlo, mediante cuesonamientos, propiciando el desarrollo de puntos de vista
en torno a los temas planteados e invitndolos a pensar en las alternavas ante los
diversos hechos a los que nos enfrentamos. El pensamiento crco queda evidenciado
cuando el aprendiz evala la informacin y emite juicios basndose en razonamientos.
Esta habilidad permite al estudiante ser crco, capaz de enfrentar los
problemas de la vida codiana y evitar con ello la frustracin, la ansiedad y hasta la
depresin que puede desencadenar en episodios lamentables como ideas suicidas. Por
eso es que la escuela contribuya a la salud mental del adolescente joven, como bien lo
arma Meece (2000).
La principal caractersca de un nio es que se apoya en smbolos de la
realidad para poderse representar mentalmente a un objeto. En cambio, un adolescente
ya puede operar con el pensamiento abstracto de un adulto y puede construir
razonamientos desde sus ideas, no desde lo que ve. Aqu lo fundamental es que, como
menciona Alonso et. al. (2004), se siga al pie de la letra el proceso de aprendizaje:
primero, hay buscar que el estudiante manipule el material, se parta de ejemplos o de
casos parculares que le sean signicavos y familiares a l. Paso siguiente, hay que
buscar que el chico se represente mentalmente el objeto, para nalmente pedirle que
lo conceptualice con sus propias palabras. Caso contrario a la pedagoga tradicional
o conceptual concrezada, todava presente en educacin media superior, donde se
parte a la inversa, es decir, de conceptos, lo cual suena incongruente, porque luego se
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le exige al muchacho que represente esa informacin con sus propias palabras cuando
todava no la ha comprendido.
Como se puede demostrar, son muchos los factores que orillan a los jvenes
a no connuar con sus estudios y dejar de lado el optar por una carrera universitaria
como proyecto de vida. Si bien hay factores econmicos importantes, los ambientes
tradicionalistas en clase, la disciplina rgida, los modelos arcaicos de aprendizaje,
slo estn contribuyendo a las desigualdades educavas de los jvenes, a abrir la
brecha entre los que siguen estudiando y los que se quedan en el camino, al desertar
comenzando la educacin media superior.
Es fundamental pensar en este escenario el ambiente que propicia la escuela,
al no considerar que los jvenes invierten una tercera parte de su empo, en estar
o permanecer en la escuela. Los avances, es claro, han sido importantes, cuando se
aprueba el bachillerato obligatorio y se estn creando espacios para estudiar en este
grado, como es el caso del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco (COBAEJ), una
opcin para aquellas personas que trabajan y desean seguir estudiando, o viven en
comunidades rurales y les resulta gravoso trasladarse a la ciudad para connuar con sus
estudios en este nivel.
Sin embargo, esta evolucin no ser suciente, mientras se siga minimizando
al joven en sus potencialidades, mientras prevalezca el verbalismo y la exposicin y se
conne condicionando el aprendizaje a premios, sin tomar en cuenta el desarrollo
sico, emocional y social de los adolescentes. Ante este escenario y con el compromiso
formal del magisterio de lograr la calidad en educacin, es indispensable que el maestro
intervenga de forma connua su prcca educava, actualizndose en contenidos
relacionados con el desarrollo del nio y del adolescente, quedando en los sistemas
educavos estatales promover esta asignatura en sus cursos de formacin profesional.
De la misma forma, debe ser la experiencia en la escuela movadora para
el chico. Para ello hay que respetar el orden natural del proceso de aprendizaje,
parendo primero de planteamientos que le sean cercanos al aprendiz, permirsele
tanto manipular materiales, resolver problemas como debar temas, aprovechar las
TICs y darle la libertad para que expongan con sus propias palabras la informacin,
para nalmente pedirles que lo conceptualicen. En este sendo, el papel del profesor
es fundamental, al mostrarle al chico cmo debe tomar apuntes, cmo esquemazar o
sintezar los contenidos y acompaarlos en todos sus procesos educavos. Tambin el
profesional de la educacin debe promover entre los padres de familia que parcipen y
sigan a sus hijos en esta etapa, pues tal parece que no les es signicavo, cuando se est
en preescolar o a inicios de la escuela primaria su parcipacin acva fue importante
para que ellos lleguen a este perodo de vida escolar. Slo as el maestro y su prcca
sern atenuantes de estas desigualdades educavas.
Abril, E., Romn, R., Cubillas, M. J. y Moreno, I. (2008). Desercin o autoexclusin? Un
anlisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educacin media superior
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Interamericana.
Montoya, J. I. (2007). Acercamiento al desarrollo del pensamiento crco, un reto para
la educacin actual. Recuperado de hp://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/
html/arculo1.html#
Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos aprenden? Mxico: Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro de la SEP.
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As como existen situaciones que posibilitan el desarrollo posivo de la educacin,
son palpables fenmenos que le desgastan y estancan su crecimiento. La desigualdad
educava es un problema inminente que se debe a causas socioeconmicas, del
contexto, culturales, escolares, entre otras, que entorpecen el progreso de los
estudiantes. Es preciso puntualizar que, como docente inmersa en un espacio en que
dicha problemca es evidente, es requerido tomar acciones en el entorno inmediato.
El objevo del presente ensayo es dar a conocer lo que envuelve la desigualdad
educava, caracterscas y factores que la propician, planteamientos de las polcas
educavas implicadas y la realidad que se vive, tomando como referencia a la escuela
secundaria en que laboro.
Palabras clave:
Desigualdad educava, experiencia docente, necesidad, factores, sistema educavo.
El ser humano actual solicita y necesita una educacin que sacie aquello que requiere la
sociedad de la que forma parte, el entorno evoluciona y de igual manera debe hacerlo
la accin educava. Para sasfacer este aspecto, es requerimiento adentrarse en una
variedad de tpicos, elementos, dimensiones, actores, situaciones y problemas que
pertenecen a la codianidad educava, siendo uno de los desaos para las autoridades
y para el sistema educavo en s, la desigualdad educava.
Es preciso puntualizar e involucrar a toda la comunidad en este problema,
pues no es posible precisar una utopa igualitaria cuando el facto no coincide con lo
deseable. Es demandante conocerle como docente para procurar posibles respuestas
ya que, directa o indirectamente, se est envuelto en las repercusiones actuales que
podran ser tremendas si llega a ignorrsele.
La desigualdad educava es un fenmeno producido, en primer instancia, por
un conjunto de factores externos al sistema educavo, se relaciona con cuesones de
origen socioeconmico, familiar y cultural; y son stas las que nos explican la existencia
de un alumnado desigual en su acceso, permanencia y xito educavo (Batres, 2001).
Es posible percatarse de la existencia del problema en la vida diaria, cuando
algn estudiante abandona la secundaria por razones monetarias, porque ene que
1
Docente de Espaol en el nivel de Secundaria, egresada de la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ).
Maestra en Educacin por la MEIPE. Cercado de Ingls nivel avanzado 8b-17. Vancouver Language Centre
Guadalajara, Jalisco. Correo: ensj_ochoarealjenny@hotmail.com.
Una experiencia docente de frente a
la desigualdad educava
Jenny Carolina Ochoa Real
1
Resumen
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ayudar en casa, para trabajar, porque no cuenta con el material necesario para acudir,
y como docente es posible observar este po de situaciones. Lo anteriores evidencia
de que an hay inconsistencias con las polcas educavas relacionadas con este
tpico, aquellas que plantean panoramas, visiones, proyectos, objevos, estrategias
y resultados que buscan allanarle. Ejemplo de lo antes mencionado es el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objevo 2 plantea: Ampliar las oportunidades
educavas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar
la equidad.
Considero que aunque se propicien avances en la expansin de servicios
educavos es palpable que ello no asegurar que la desigualdad baje: se podrn
tener escuelas con paredes de concreto, piso rme, venlacin apropiada, espacios
deporvos y amplias instalaciones equipadas pero no se sabe con seguridad si eso
favorecer totalmente a la igualdad. De la misma manera se puede hablar de igualdad
de oportunidades cuando todo el alumnado ene formal y legalmente las mismas
posibilidades educavas, aunque no es as. Se podr hablar de ello cuando las polcas
inmersas en el tema sean creadas conociendo y reconociendo la importancia de
involucrarse primero en la realidad de que Mxico no presenta un equilibrio social,
cultural ni de oportunidades y que stas estn creadas con base en la realidad de
los individuos, zonas y sus necesidades, cuando se tenga la voluntad de facilitar las
herramientas y entablar estrategias que den acceso a los lugares que lo demandan
sin pretensiones. Acaso las condiciones en que vive un estudiante de una comunidad
rural, pueden compararse con uno de la zona urbana aunque est escrito lo que debe
de ser?
Procurando enriquecer lo mencionado, comparto la propia experiencia en la escuela
secundaria en que laboro dentro de la comunidad de San Cristbal Zapotln. Dicha
poblacin se ubica al sureste del Municipio de Jocotepec, Jalisco, cuenta con una
poblacin de alrededor 5000 habitantes y las acvidades econmicas que se praccan
son: la artesana con hojas de maz y palma, la pesca, la agricultura (culvo de fresa,
mora, cebolla y jitomate) y la ganadera.
El centro educavo n 66 Enrique Daz de Len t/v cuenta con 116 alumnos,
56 mujeres, 60 hombres. Aunque el nmero de estudiantes resulta poco, no es garana
de que su candad permanezca inerte ya que existe una desercin del 9.8% que
preocupa.
Lo anterior lleva a preguntarse entonces Qu factores enen inuencia en
que los alumnos en San Cristbal abandonen la secundaria? Cmo se relaciona con la
desigualdad educava? Segn Marchesi (2000) Est ampliamente constatado que las
diferencias sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso educavo y los
resultados que obenen. Dentro del informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos
con riesgo de fracaso, seala siete factores predicvos del bajo nivel escolar que estn
relacionados de manera cercana con la desventaja social:
La desigualdad educava en la propia experiencia
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Pobreza
Pertenencia a una minora tnica
Familiar inmigrantes o sin vivencia adecuada
Desconocimiento del lenguaje mayoritario
Tipo de escuela
Lugar geogrco en que viven
Falta de apoyo social
Procurando respuestas se realiz una breve encuesta a 50 alumnos al azar de la
secundaria 66 Enrique Daz de Len relacionada con la familia, trabajo, escolaridad,
vivienda y superacin. Del total, 6 compareron que viven con su mam (no hay un lado
paterno que viva a su lado), con relacin al nmero de familiares bajo el mismo techo
es lo que sigue:
Se aprecia que el 46% oscila entre los 5 y 6 habitantes en casa, el 24% con 7 u 8 familiares,
un 12% con tres o cuatro personas, 9 o 10 miembros representa el 8% y nalmente,
ms de diez en casa 10%.

Para saber quin o quines trabajan para ayudar a la familia, los estudiantes
respondieron:
Los trabajos mencionados por los alumnos y que sobresalen son: en el campo,
pescadores y obreros, le siguen albailes, artesanos y comerciantes, nalmente,
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maestro, licenciado, limpia casas, y velador. Aunque en la mayora de los hogares
ambos progenitores laboren (34%), en un 24% no es suciente y se necesita que los
hijos tambin se adhieran a la economa familiar.

De los 50 alumnos de la secundaria fornea n 66, 20 sealaron trabajar,
por ejemplo un educando de 1 labora en el campo cuando su pap le dice y en una
carnicera los lunes, sbados y domingos de 7:30 am -12:00 pm. Uno ms en la obra
cuando no hay clases con horario de 8:00 am a 5:00 pm. De igual manera se repite y la
mayora se esfuerza en el campo, otros en: la venta de tacos por las noches, cuidando
nios por la maana o en la torllera. Lo anterior se debe, mayoritariamente, por el
poco ingreso econmico en sus familias y los educandos se ven obligados, primero
peridicamente, a separarse temporalmente de sus estudios para dedicarse al trabajo y
as ayudar en casa.
Es de precisarse que no es obligatoria la relacin entre desigualdades sociales
y educavas. Como es compardo, son palpables dems factores como la familia,
el funcionamiento del sistema educavo y la propia escuela, aspectos que pueden
incrementarle o disminuirle (Marchesi 2000). Con relacin al mbito familiar se
encuentran los recursos familiares, nivel de estudios, orientacin y apoyo acadmico,
hbitos de trabajo, acvidades culturales, libros que se leen, la esmulacin para
explorar y discur ideas y las expectavas sobre el nivel de estudios que puede alcanzar
su hijo.
De la mano con ello, a los alumnos se les cueson sobre las personas en
casa que haban terminado primaria, secundaria, preparatoria y la universidad. A
connuacin se ilustra la mxima escolaridad alcanzada por parte de uno o ms
miembros en casa:
Las prioridades familiares en la comunidad corresponden al trabajo codiano y poder
subsisr el da. El 26% correspondiente al nivel primaria resulta alarmante ya que fue
lo ms alto que pudieron llegar varios padres de familia o bien, la secundaria estuvo
trunca. Es importante conocer la escolaridad de los integrantes en casa pues, es un
factor que inuye en la desigualdad social, cultural y por ende educava ya que, segn
comentarios del alumnado, normalmente el apreciar los alumnos que sus padres
o hermanos solamente asiseron a algunos grados educavos y ello les basta para
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sobrellevar las necesidades y estar al da, los primeros, deciden ir a la escuela como
mero requisito para conseguir un trabajo. De igual manera existen aquellos educandos
y familiares que desean romper con el conformismo y hacer lo posible para que exista
una superacin en comparacin a lo que se ha tenido en casa.
Aunado a lo anterior, los factores relacionados con el sistema educavo y el centro escolar
son: recursos existentes, apoyo a las familias, criterios de admisin de los alumnos a
las escuelas, nmero de alumnos por aula, formacin y movacin de los profesores,
facilidades para que los alumnos prosigan sus estudios, materiales disponibles en el
aula, criterios de evaluacin establecidos y permanencia de los alumnos.(Marchesi,
2000).
Dentro del centro escolar presentado, considero que el nmero de educandos
por aula es ventajoso pues son alrededor de 16 a 25, lo que permite una mayor atencin
por alumno, aunque el nivel econmico que domina su entorno, en la mayora no
permite connuar y crecer en el medio educavo, sin embargo, el gobierno municipal
brinda, a los que solicitan, apoyo monetario pero no es garana de que su rendimiento
sea el apropiado. Personal administravo manene la escuela para padres en donde se
tratan temas como sexualidad, comportamiento adolescente, etc.
Es posible pensar que el problema es una falta que nace dentro del sistema
educavo, sin embargo, no lo es del todo, es en este lugar donde aumenta y se vuelve
grave. Recordemos que la familia es el primer espacio social en donde se desenvuelve
el nio y el lugar en que las primeras evidencias sobre desigualdad son vividas.
De la misma manera el uso de tecnologas es un factor ms que inuye en
la desigualdad educava. Es de saberse que los nios y jvenes del siglo XXI enfrentan
retos de modernizacin, el manejo e ingreso del Internet es una necesidad y habilidad
que debe desarrollarse en el medio escolar.
Sin embargo, aquellas personas con mayores recursos y que pueden
acceder con facilidad a internet enen ms posibilidad de recibir informacin, de
ampliar su cultura y de estar mejor preparados para adaptarse a la nueva sociedad del
conocimiento. Por el contrario, las personas con menores recursos e inferior formacin
tendrn muchas ms dicultades para acceder a las redes informcas y se vern
desplazadas y marginadas en la sociedad mundial. (Marchesi 2000)
La escuela debe evitar ser un reproductor de las desigualdades ya existentes y al
percatarse del la situacin tomar medidas, despus de todo reconocer los factores
que inuyen en la desigualdad educava relacionados con el sistema educavo,
signica tambin no olvidar la responsabilidad que enen las escuelas y los maestros
para procurar reducirle. En busca de lo que debera de ser recurro a la Ley General de
Educacin, en su captulo lll De la equidad en la educacin arculo 32, que dice:
Las autoridades educavas tomarn medidas tendientes a establecer
La desigualdad educava no es una utopa
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condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada
individuo, una mayor equidad educava, as como el logro de la efecva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educavos.
Son necesarias modicaciones en el sistema educavo nacional, seala la OCDE en su
Acuerdo de Cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin en
las escuelas mexicanas en el aspecto denominado: Mxico necesita desarrollar una
estrategia educava a largo plazo. Lo que plantea dicho apartado es que una de las
condiciones que se necesitan es el establecimiento de objevos claros, medibles y
de prioridad elevada, reducir la desercin, asegurar el egreso oportuno y reducir las
desigualdades dentro del sistema educavo, para lo que se demanda repensar las
polcas educavas.
Igualmente en la seccin Mejorar la ecacia escolar: liderazgo, gesn y
parcipacin social se comparte que, para consolidar mejores escuelas, es necesario
que se cuenten con ambientes propicios de enseanza y aprendizaje, recomendndose
la construccin de una profesin de liderazgo en la reduccin de desigualdades entre
las escuelas, ayudando ms econmicamente a los que lo necesiten respondiendo a
lo que necesita la comunidad, simplicando los planes de nanciamiento y rindiendo
cuentas.
Lo que puede llevar a un objevo ms igualitario, es encontrando un
equilibrio en las diferencias sociales, desarrollar estrategias que impidan a la incidencia
de las desigualdades sociales en el medio educavo (Marchesi, 2000). Ello es tarea
ms prxima en el centro escolar por parte de las autoridades y personal que labora
directamente. Es demandante que los docentes, alejen prejuicios y supuestos que
daen la interaccin con alumnado y padres de familia que no permitan el dilogo para
una transformacin, como seala Marchesi (2000).
Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y
de parcipacin, en las que existen expectavas posivas en relacin con los objevos
educavos que se han establecido y en las que se reexiona sobre las opciones
educavas, los sistemas de evaluacin y los mtodos pedaggicos ms adecuados para
conseguir involucrar y movar a los alumnos en sus aprendizajes. En muchas de ellas se
busca la implicacin de los padres y se desarrollan iniciavas connuadas para elevar su
nivel de formacin y su compromiso con la educacin de los hijos.
Si los hechos que se ven en el medio escolar no coinciden con las polcas educavas
que plantean lo deseable, es preciso tomar cartas en el asunto si de verdad se persigue
la disminucin en la desigualdad educava. Es posible alterar la oportunidad de mejora
si se niega o rechaza la documentacin antes de comenzar el cambio, la decisin y
conviccin de que es posible la innovacin. El dilogo y el acercamiento entre personal
administravo, docente, alumnos, padres de familia, comunidad y autoridades
seguramente guiarn a respuestas que permitan su transformacin, como inicio, en un
primer plano.
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Si en situaciones codianas y comunes persiste la desigualdad: de gnero, etnias, clases
sociales, etc; entonces Cmo es posible presumir de igualdades en aspectos sociales
o culturales y, como consecuencia, educavos? Y ms an, cuando se es tesgo de las
irregularidades inminentes relacionadas con la educacin.
La desigualdad educava es un factor evidente y preocupante que crece en
el crculo familiar, entorno y comunidad vindose fortalecido en el sistema educavo.
Existen diversas polcas educavas, nacionales e internacionales como Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) y La Ley General de Educacin,
que sealan combarle y propiciar la igualdad, sin embargo las condiciones relacionadas
con estructura de instalaciones, apoyo econmico, entorno, clase social y la familia dan
pie a irregularidades que hieren y hacen ms notorio este fenmeno.
La desigualdad en la educacin resulta an ms desalentadora cuando se es
parte de ella y es posible ser tesgo de algunos factores que conllevan a alimentarle.
Como docente es necesario adecuar las herramientas y material disponible para la
acvidad de enseanza aprendizaje. Atender la problemca corresponde a actuar
con personal del centro educavo, padres de familia, sociedad y autoridades pues no es
un espejismo detrs de la realidad, es un hecho que persiste diariamente en la vida de
cada estudiante que no es posible ignorarle.
Batres Carmen, De Paz Francisco, (2001). La desigualdad educava en un modelo de
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excluir: el actual dilema de la educacin. Ed. Catarata, Madrid,. Pp. 23-44.
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establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacin Secundaria, pri mera
seccin. Pp. 24-33.
Conclusiones
Bibliograa
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El arculo que presentamos analiza mediante el recurso metodolgico de la historia
de vida cruzada, la visin que los actores enen en relacin a su formacin profesional
dentro del programa LEPEPMI 90, en la Unidad 145 Zapopan de la UPN.
Abordar las historias de estos actores en formacin nos permi idencar
disntas experiencias y procesos, por ejemplo, como un programa que parecer ser
novedoso, tambin es percibido con fallas, entre otras cosas, por la eleccin de algunos
de sus estudiantes, de un programa ajeno a sus preferencias de formacin profesional;
el cual dadas las condiciones en las cuales viven, represento la nica oportunidad de
desarrollo a su alcance.
Por lo tanto, lo anterior, abre las puertas a la discusin de la necesidad de
acercar oportunidades de formacin profesional, no slo docente, sino en los diversos
campos del conocimiento que ellos requieren, y que les ha sido negada. Ahora, ms que
nunca se debe entender, que si se quiere transformar la realidad de las comunidades
indgenas en Jalisco, se debe escuchar a los actores que la construyen, ya que son ellos
los sujetos que al conocerla pueden transformarla.
La Secretara de Educacin Jalisco necesita una eciente coordinacin
con los profesionistas wixrikas y las propias comunidades, a n de idencar las
necesidades de formacin profesional, que le permitan generar condiciones y acercar
las oportunidades de los diversos campos del conocimiento. La autoridad educava
puede aprovechar la experiencia de la UPN en Jalisco, en el campo de la formacin
profesional indgena en su propio contexto y, en la generacin de programas educavos
pernentes, a n de modicar el estatus quo que tanto dao ha causado al desarrollo
de las comunidades indgenas en el estado.
Palabras clave:
Formacin profesional, formacin docente indgena, programa LEPEPMI, historias de
vida cruzadas, alumnos del programa LEPEPMI.
1
Profesor en la Universidad Pedaggica Nacional, dentro del programa de Licenciatura en Educacin Preescolar
y Educacin Primaria para el Medio Indgena. Licenciado en Trabajo Social por la Universidad de Guadalajara, cursa
actualmente el programa de Maestra en Polcas Pblicas de Gobiernos Locales en el CUCEA de la Universidad de
Guadalajara. Becario del CONACyT. Integrante de la lnea de invesgacin la formacin inicial de docentes indgenas en
Jalisco, en proceso de formacin en la Unidad 145 Zapopan de la Universidad Pedaggica Nacional, revisor de tesis de
licenciatura. Correo: jes.lepe@gmail.com
2
Docente en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 145 Zapopan. Coordinador del programa en Educacin
Preescolar y Primaria, plan 90 para el medio indgena desde 1998 a la fecha. Asesor de asignaturas de programa en
Educacin plan 94 y LEPEPMI plan 90, as como tambin asesor de tesis, y publicacin de arculos en la revista plexos
de la misma universidad, y otras. Estudi Educacin Primaria en la Escuela Normal de Jalisco. Maestra en Invesgacin
en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Guadalajara, programa de CONACyT. Maestra en Intervencin
de la prcca educava, sede unidad 145 Zapopan; candidato a Doctor en Educacin por la Universidad Marista de
Guadalajara. Correo: jucahuri@hotmail.com
El reto de la profesionalizacin docente
Una visin desde los actores
Jess Olivares Lepe
1
Juan Carlos Hurtado Rivas
2
Resumen
Febrero-Abril 2012
73
Introduccin
El presente arculo forma parte de un primer avance de invesgacin; en l, se
abordan las experiencias de la formacin docente en el medio indgena parendo de
las aspiraciones de los actores involucrados.
Hace nfasis en los principales protagonistas que dan vida a un programa
educavo, que vino a acercar una alternava de formacin profesional, atendiendo las
necesidades educavas de la regin y comunidades indgenas, y adems, contribuir,
superando la deciente calidad educava por la cual el grupo wixrika atraviesa
(Vergara, De la Cruz, Alczar, Hernndez, Cortes, Ponce, Felix, Onveros y Carrillo 2005).
En este arculo nos limitamos a abordar de manera descripva las aspiraciones de
los estudiantes al integrarse al proceso de formacin inicial de docentes indgenas en
el estado, dentro del programa de Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin
Primaria para el Medio Indgena, modalidad escolarizada, implementado por vez
primera, por la Unidad 145, Zapopan, de la Universidad Pedaggica Nacional, en el
municipio de Mezquic.; caso y experiencia nica en nuestra endad.
Aun despus de analizar las aspiraciones de los estudiantes en relacin a
la profesin elegida, consideramos necesario acercar al lector a algunas premisas
relacionadas a la formacin profesional de docentes indgenas; el estudio al que nos
enfocamos parte de entender, que los procesos de formacin docente para el contexto
indgena en el estado de Jalisco, no dista mucho del patrn generado en el resto del
pas y de Lanoamrica (Bertely y Gonzlez 2004). Por una parte son una respuesta
emergente a la formacin de personal desnado a la atencin educava, que forma
parte de un entramado de polca educava, que pretende dar respuesta a los enfoques
de educacin intercultural y bilinge, promovido desde las reformas inclusionistas
desarrolladas desde la dcada de los setenta y que orecieron en la dcada de los
noventa y que vienen a apaciguar los movimientos sociales generados por los grupos
indgenas; y por otra parte, se integran a las acciones de los grupos originarios por
promover una educacin pernente a sus necesidades y contextos (Williamson 2004:
154).
El surgimiento del programa LEPEPMI parte de dar respuesta a esa atencin, y
constuye un espacio instucional, de carcter universitario, que ene como propsito
profesionalizar la prcca docente de manera acorde con las necesidades y contexto en
que sta se realiza.
Con el surgimiento del programa LEPEPMI, en Mezquic, la UPN recupera la
experiencia adquirida de doce aos de atencin en la profesionalizacin docente de
la etnia wixrika, con respecto a la formacin de docentes en servicio, y propone una
modalidad de atencin ms completa que d respuesta a la problemca educava
que presenta el docente indgena en Jalisco.
Este arculo aporta a la discusin del futuro de la formacin profesional de los
alumnos indgenas; los cuales dadas sus condiciones econmicas, geogrcas, sociales
y culturales, acceden a los programas, que como el de LEPEPMI les acerca, dndoles
una posibilidad de una profesin en su propio contexto, reduciendo los costos y el
distanciamiento con sus familias, y acercndoles una posibilidad de un campo laboral,
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sin que este programa como nos daremos cuenta a lo largo del arculo represente
las preferencias de los actores o una respuesta a las necesidades de las propias
comunidades.
En este apartado nos detendremos a analizar los antecedentes del programa en
mencin, el cual nos remite a la Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin
Primaria para el Medio Indgena (LEPEPMI), plan 90, implementado en la modalidad
semiescolarizada, primeramente en el municipio de Autln de Navarro, en 1990, en
la Unidad UPN 144, de Autln, y posteriormente en 1998 en la Unidad 145 Zapopan.
Cabe recalcar que el programa LEPEPMI, de la Unidad 145 Zapopan de la UPN, es
atendido en un mdulo forneo conocido como Tuxpan de Bolaos, lugar en el
que inicialmente se trabajaba; y el cual considerando las dicultades que la ubicacin
representaba para los estudiantes, se decide trasladar por su pernencia a la Ciudad de
Colotln, Jalisco.
Las caracterscas del programa se enfocan a la profesionalizacin docente en
servicio, por lo que como requisito de ingreso, se solicita que el aspirante a ingresar sea
profesor perteneciente a la Direccin de Educacin Indgena (DGEI) (Hurtado, Olivares y
Jauregui 2010: 89).
Los escenarios cambiantes, as como los escasos resultados educavos de la
regin registrados en la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico para Centros Escolares
(ENLACE), llevan al surgimiento de una propuesta educava ms slida.
Bajo el anterior escenario, surge la Licenciatura en Educacin Preescolar y
Educacin Primaria para el Medio Indgena, con una modalidad de atencin escolarizada
(Hurtado, Olivares y Jauregui 2010:90), cuyo perl de ingreso de los aspirantes es el
habla wixrika, con la excepcin de dos alumnas meszas, quienes compromendose
con un aprendizaje cultural y lingscamente pernente, deciden afrontar el reto de la
profesin docente para este contexto, en total; el programa alberga a 32 estudiantes, 18
hombres y 14 mujeres, 30 son oriundos de las comunidades indgenas, principalmente
de San Sebasn, San Miguel Huaxta, Pueblo Nuevo, Nueva Colonia, Santa Catarina,
San Andrs y Tuxpan de Bolaos, correspondientes estos a los municipios de Mezquic
y Bolaos.
La informacin que se presenta fue recabada en un taller desarrollado en las
instalaciones del mdulo Mezquic de la UPN, con los 32 estudiantes, a los cuales se
les proporciono un guin de preguntas generadoras y se les invito a redactar un escrito
en el cual las considerarn, para posteriormente recopilar cada uno de los texto y
comenzar un anlisis ms profundo de los mismos, la recopilacin se llev a cabo del
29 de sepembre al 1 de octubre de 2011, salvo un documento extemporneo que se
recibi hasta el 31 de diciembre de 2011.
Si bien la recopilacin de textos no estaban en un primer momento
Recuperacin de la experiencia de la UPN en la formacin
de docentes indgenas en Jalisco
El mtodo de invesgacin abordado
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considerados para la produccin de un arculo, al leer el contenido que estos nos
presentaban nos llev a reexionar los aportes que estos podran ofrecer a la discusin
de la formacin profesional de los alumnos indgenas en el estado y a las aportaciones
que a la propia autoridad educava le signicaran en lo concerniente a la evaluacin
del proceso de ejecucin de dicho programa.
Para abordar la invesgacin consideramos pernente enfocarnos en la
metodologa de historia de vida, la cual de acuerdo a Restrepo y Tabares (2000),
conenen una descripcin de los acontecimientos y experiencias importantes de la
vida de una persona. Como documento sociolgico, el autor reere, debe considerar
los rasgos sociales ms signicavos en la relacin de hechos.
Este mtodo, de acuerdo al autor, (Hernndez 2011) ayuda a conservar
la memoria cultural y adems a penetrar en los puntos de vista subjevos sobre los
hechos culturales de un individuo. Asimismo, trata de idencar las etapas y periodos
crcos que dan forma a las deniciones y perspecvas del protagonista, considerando
sus narraciones relacionadas con acontecimientos transcendentales en momentos de
empo determinados (Restrepo y Tabares 2000).
Considerando las pautas metodolgicas, la informacin que proporcionan los
actores del programa bajo un guion generador, pretenden abrir el dialogo entre este
y su proceso vivencial que lo llev a considerar integrarse al programa, sin que eso
signique una limitacin a su narrava personal.
La metodologa de historia de vida, ulizada en este documento, ayud a los autores
a que los estudiantes del programa LEPEPMI lograran plasmar sus aspiraciones de
formacin profesional y a idencar las causas de la eleccin de estudiar en la UPN.
antes de ser miembro de este mdulo, mis metas eran otras, es decir,
quera prepararme en otro campo de desempeo, pero las circunstancias me ubicaron
en donde estoy ahora (Serio Chema. 30/sept/2011. E.26)
Al momento de decidir lo que yo quera ser en mi vida, me fue dicil,
porque mis intenciones como ser humano eran diferentes a la de ser maestro
(Carrillo Carrillo. 30/sept/2011. E.22)
Asimismo, permi idencar las etapas y periodos crcos que orillaron al
estudiante a acceder al programa LEPEPMI 90 mediante el anlisis de sus narraciones y la
relacin con acontecimientos transcendentales en sus vidas personales y profesionales,
previo a ingresar a la licenciatura.
Antes de salir de la preparatoria, hice trmites para la carrera de enfermera
en una universidad que se ubica en la ciudad de Tepic. Un amigo me llam y me dijo
que me haban aceptado y cuando iniciaban las clases en esa universidad, entonces,
cuando lleg el empo de las clases, resulta que todava no me decida, porque tena
varios problemas familiares y tuve que quedarme. Una de las principales razones por
lo que tuve que quedarme, fue por los recursos econmicos, adems reexion y
profundic sobre las complicaciones y las situaciones a las que tena que enfrentarme;
La decisin de ser docente o profesionista?
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como la lejana que haba de mi pueblo hacia la ciudad y los gastos que tena que hacer
en esa ciudad... (Ramrez Salvador. 30/Sept/2011. E.19)
tena pensado estudiar una carrera para dar otro paso ms en mi vida, no
pude realizar trmites para entrar a una licenciatura en Colotln, se me hizo dicil por
falta de recursos econmicos (Sotero Lpez. 30/sept/2011. E.11)
estaba decidida a no estudiar por el hecho de que ya tena familia, y
para salir a estudiar fuera, se me complicaba dejarlos; pero mi esposo me convenci
placndome el lado posivo, y adems l quera que nos superramos a pesar de
que tuviramos familia y de tener que distanciarnos; estaba dispuesto a ayudarme en
todo, lo cual fue movo para hacer trmite en el Centro Universitario del CuNorte a la
carrera de Licenciatura en Enfermera. Lo hice dos veces, la primera no fui admida,
decid prestar mi servicio como instructora comunitaria en CONAFE (Chvez Serio.
30/sept/2011. E.32)
Al abordar la intencionalidad de integrarse al programa, es posible observar
como stos no slo reconstruyen un imaginario social acerca de la profesin docente,
sino que visualizan un futuro ligado a las alternavas que la licenciatura en educacin
preescolar y primaria para el medio indgena les brindaba.
Pero mi carrera no queda en mano, me da la oportunidad de vivir mejor y
un trabajo seguro (Gonzlez Carrillo. 29/sept/2011. E.10)
Muchas personas dicen que ser maestro es el papel ms fcil qu
desempear, cuando fracasas en una carrera es lo primero que te aconsejan, que es un
trabajo seguro (Moreno Daz. 30/sept/2011. E.6)
Para entender las decisiones tomadas por los actores, no debemos olvidar las
condiciones econmicas y sociales del contexto en el que viven, ya que considerando
esto, entenderemos que si bien la carrera docente no estaba en sus planes, el desarrollar
una carrera universitaria representa una opcin de desarrollo personal o econmico,
elemento que permite analizar la necesidad de modelos educavos que aendan esas
deciencias y que al mismo empo les brinden posibilidades de desarrollo.
se me hizo muy dicil para adaptarme en esta carrera, Licenciatura en
Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena, porque mi sueo era estudiar
la carrera de contabilidad en Colotln, Jalisco (Carrillo Romero. 30/sept/2011. E.23)
Si bien, es importante recalcar el hecho de la intencionalidad relacionada
con la posibilidad en algunos estudiantes para seguir preparndose, en algunos otros
casos el estudiar la Licenciatura en Educacin Preescolar y Educacin Primaria para el
Medio Indgena, tambin estuvo ligada a una decisin basada en los antecedentes de la
parcipacin de los alumnos en el Consejo Nacional de Fomento Educavo (CONAFE),
el cual, adems del conocimiento de la atencin educava, estaba el inherente deseo
de seguir estudiando, en algunos casos, trabajar como docente frente a grupo:
trabaj dos aos en el programa Consejo Nacional de Fomento Educavo
(CONAFE), trabaj con los nios dando clase en el nivel preescolar y primaria era un
grupo mulgrado (Gonzlez Carrillo. 29/sept/2011. E.10)
prest mi servicio como instructor comunitario del CONAFE, y me gust
mucho ensear, trasmir informacin hacia los dems, en este caso, a los alumnos,
y quera conocer ms all sobre el papel que desempea un maestro (Salvador
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Carrillo. 31/dic/2011. E.16)
Por otra parte, las redes sociales de los estudiantes se vinculan para dar fuerza
a la decisin por la cual el estudiante opt y que sirvieron de enlace para acceder al
programa LEPEPMI.
mi esposo me inform acerca de la licenciatura en educacin de la UPN y
me interes, as que decid ingresar, ya que tena un poco de experiencia por lo de mi
servicio, con la posibilidad de terminar y poder incorporarme como maestra (Chvez
Serio. 30/sept/2011. E.32)
para ingresar a esta carrera de Licenciatura en Educacin Preescolar
y Educacin Primaria para el Medio Indgena, fue gracias a la informacin que me
haban proporcionado algunas personas, as supe que se estaba gesonando en la
cabecera municipal de Mezquic e hice mis tramites de inscripcin, para, en primer
lugar, no desaprovechar la beca que me haba otorgado el programa CONAFE (Torres
Gonzlez. 30/sept/2011. E.24)
Los deseos de los estudiantes por integrarse a una formacin docente
pernente, no slo ayudan a entender los procesos interculturales asumidos en sus
procesos educavos, sino tambin, una exigencia a la necesidad senda de enfrentar el
cambio que ellos consideran necesario, en algunos casos, la formacin como forma de
aspiracin se integra con la posibilidad, el caso de los estudiantes indgenas, no es ms
que un senr a una necesidad de adquirir conocimientos, aplicarlos en algunos casos en
sus comunidades y atender su vocacin senda o creada.
Desde que estudiaba en la primaria pensaba ser docente, soaba dar
clases a los nios en el aula, cuando estaba nalizando mis estudios en Educacin
Media Superior no saba qu hacer, aunque aspiraba seguir con mis estudios, pero no
encontraba opcin; adems mi familia no quera que siguiera estudiando (De la Cruz
Torres. 30/sept/2011. E.9)
Mi sueo es lograr alcanzar esta meta. Desde mi infancia, he querido
desarrollarme como gua de pequeos entusiastas por aprender y conocer ms de lo
que es nuestro mundo. He tenido tantos tropiezos, pero siempre me he levantado y
ahora me encuentro estudiando la carrera que me llevara a mi meta (De la Torre De
la Torre. 30/sept/2011. E.12)
Decid estudiar educacin, porque quiero contribuir en el desarrollo de mi
comunidad. Cuando estudiaba en la primaria me gustaba pensar qu se senr estar en
una licenciatura. Mi aspiracin se hizo realidad, pero tuve que enfrentarme con varios
obstculos(Daz Madera. 30/sept/2011. E.2)
La formacin profesional que los alumnos han decidido tomar los ha llevado
a realizar cambios en sus vidas; los relatos descritos, ayudan a entender el costo de la
profesionalizacin y los esfuerzos hechos a n de superarse:
despus de cuatro horas de camino en camin llegamos a un pueblo, me
baj y pregunt por el nombre del pueblo, y me dijeron que era Mezquic, asombrado
y con miedo me baj del camin y me sent en una de las bancas de la terminal.
entregu los documentos que me haban pedido y me sen ms compromedo de una
profesin ajena, despus de dos horas de espera, el camin lleg a la terminal y me sub
sin ms, porque me sena solo (Chino Snchez. 30/sept/2011. E.7)
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Por venirme a estudiar, tuve que alejarme de mi pueblo y de mi familia, lo
hice con ciertas dicultades, pap y mam no queran que estudiara ms, sin embargo
no les hice caso, tom mi propia decisin, aunque decan que no me iban apoyar, llegu
a Mezquic para iniciar las clases el da veintrs de agosto de dos mil nueve (De la
Cruz Torres. 30/sept/2011. E.9)
El signicado de la formacin se ha transformado en los estudiantes, se
han generado cambios en lo que respecta a la visin que de ser docente se tena, en
este sendo el programa les ha ayudado a realizar cambios, aanzar conocimientos,
intereses, valores e idendad:
mi escuela y el pueblo en donde estoy, me ha enseado a ser parte de
ello (De la Cruz Rosas. 30/sept/2011. E.17)
un maestro ene que ser digno de lo que realiza, que no es otra cosa que
allegar conocimientos a sus alumnos, con amor y comprensin, lo que implica tambin,
un control de s mismo, para que no muestre actudes malas (Meja Robles. 30/
sept/2011. E.20)
Considero esta licenciatura, una de las mejores experiencias que he tenido
en la vida, porque he tenido que enfrentar los retos u obstculos que nos da la vida;
por ejemplo, nunca en mi vida haba tenido la oportunidad de preparar la maza para
hacer las torllas y para hacer la comida, hasta que estando en esta carrera, he tenido
que valorar el trabajo que realizan las mujeres dentro de la cocina (Torres Gonzlez.
30/sept/2011. E.24)
La profesionalizacin no slo representa un reto para los estudiantes, sino
una posibilidad para sus comunidades. El sendo de pertenencia, respeto y solidaridad
hacia su grupo tnico y sus compaeros les ha llevado a trazar metas, retos y enfrentar
obstculos, as como a construir aspiraciones futuras, entrelazadas con las vivencias
sendas de un futuro imaginario disnto:
nosotros somos, futuros docentes en la educacin de nuestras
comunidades. Por eso, es importante trabajar unidos, para que todos juntos podamos
lograr lo que queremos ser en la vida (Ramrez Salvador. 30/sept/2011. E.19)
formar parte de la primera generacin de esta licenciatura, en esta
modalidad (Carrillo Carrillo. 30/sept/2011. E.22)
somos los iniciadores de esta carrera y ojal todo salga bien y que despus
de nosotros vengan otros compaeros que puedan cursar esta bonita carrera. Por ello;
estoy muy contento, que seamos los de la primera generacin. (Torres Gonzlez. 30/
sept/2011. E.24)
Retomar la visin de los actores mediante la historia de vida, puede ayudar como es
el caso de este arculo, a idencar percepciones y aspiraciones del sujeto que las
narra, y mediante un anlisis profundo y cruzado de las diversas historias presentadas,
idencar elementos subjevos importantes para cualquier estudio dirigido a grupos
originarios.
En este sendo el arculo que presentamos, deja a la discusin de la
profesionalizacin un elemento importante, el anlisis de la expectavas que los
Conclusiones
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estudiantes enen de un programa educavo que como la convocatoria lo reere,
es nico en la endad, y que desde los relatos descritos por los alumnos gener un
conjunto de oportunidades de formacin profesional, no necesariamente una respuesta
a la formacin profesional a la que ellos aspiraban.
La formacin de los alumnos del programa, no necesariamente ha sido una
aspiracin senda, sino slo una oportunidad, que para su caso dejarla pasar por alto
hubiera signicado abandonar la escuela y la posibilidad de ser un profesionista.
Este programa les acerco una posibilidad de desarrollo, que como un alumno
lo relata,da la oportunidad de vivir mejor y un trabajo seguro (Gonzlez Carrillo.
29/sept/2011. E.10), y les podr ayudar a hacer frente a las problemcas econmicas,
sociales, culturales, marcadas por el contexto en el cual habitan.
El documento deja abierta la puerta al debate de la necesidad de formacin
profesional para los estudiantes indgenas en los diversos campos del conocimiento y, a
la necesidad de acercar oportunidades profesionales necesarias para su contexto.
Si bien se reconoce, falta un largo camino por recorrer, las experiencias surgidas en este
programa pueden ayudar a la autoridad educava a desarrollar planes de estudio que
consideren las caracterscas culturales de los alumnos wixritari, que en conjunto con
las autoridades tradicionales pueden aportar programas de estudio pernentes a los
contextos a los cuales van dirigidos.
Por otra parte, a pesar de considerar al programa LEPEPMI como una opcin
de formacin profesional para los estudiantes indgenas, si se quiere transformar
la educacin en el contexto wixrika, se debe revisar el discurso de los actores, ya
que estos pueden aportar elementos a considerar al momento de seleccionar a los
estudiantes, en este arculo, se pueden idencar por lo menos cuatro elementos
para el aspirante a cursar el programa de formacin docente; la vocacin hacia la
profesin, los antecedentes previos de formacin, las expectavas de la formacin y, el
sendo de idendad manifestado. En tanto por lo menos estos cuatro elementos no se
consideren, exisr la posibilidad de saturar a las escuelas indgenas con docentes poco
compromedos con las comunidades a las cuales aenden, lo que pone en riesgo el
futuro educavo de los nios wixritari.
Finalmente no se pueden dejar pasar, los altos costos que la formacin
profesional representa para los alumnos wixrika, no slo en el aspecto econmico,
sino tambin en aspectos cualitavos; la separacin de sus familias, el riesgo a la
prdida de su idendad cultural y lingsca y, el abandono de profesionistas que son
necesarios para el desarrollo de las comunidades. Se requieren propuestas surgidas
desde el estado, y desde las propias comunidades, para ello se requiere concienzar
al profesionista wixrika de la necesidad de retornar a su origen y promover cambios
necesarios y pernentes, ese es uno de los grandes retos al cual se enfrentan los centros
de educacin superior que los aenden.
La UPN, es pionera en la formacin de profesionistas indgenas wixritari en su
propio contexto, y puede ser un enlace con la comunidad en el desarrollo de programas
especcos para su atencin, el estado puede aprovechar esta experiencia, si su inters
radica en acercar oportunidades de formacin profesional pernentes para el grupo
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80
wixrika, queda mucho por hacer y el reto de la profesionalizacin inicial del docente
indgenas en Jalisco apenas comienza.
Aceves Lozano, Jorge E (1999). Un enfoque metodolgico de las historias de vida.
Proposiciones 29. CIESAS-Mxico.
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Bibliograa
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81
Por qu no somos todos hermanos con los hermanos?
Dostoievski.
El tema de la desigualdad y la pobreza en la educacin es un asunto de crucial
importancia porque atae a la naturaleza misma del hecho educavo como proceso
generador de desarrollo humano, equidad y juscia.
La problemca inherente a la relacin del sistema educavo con la generacin
de equidad y el combate a la pobreza en sociedades con alta marginacin como la de
Mxico resulta urgente si se quiere transformar la realidad injusta en que hoy se vive.
Los abordajes que se hacen de este tema, por su propio carcter y por la
visin dominante en nuestros empos, son generalmente de po econmico y socio-
polco, pero es muy poco frecuente que se piense en la problemca de la pobreza y
la desigualdad en la como un problema co.
El presente trabajo plantea un abordaje de este po, fundamentndose en
la ca de religacin que forma parte de la propuesta de ca planetaria del pensador
francs Edgar Morin y propone que el trabajo para buscar que la educacin contribuya
a combar la pobreza y la desigualdad ene que tomar en cuenta la dimensin moral
y trabajarse como un desao co para el sistema educavo y como un trabajo de
educacin en valores para los docentes. Una educacin para el reconocimiento del otro,
que excluya la exclusin, debe ser asumida si se quiere combar de fondo y a largo
plazo el problema de la desigualdad y la pobreza a travs de la educacin.
Palabras clave: Educacin, desigualdad, pobreza, ca, desarrollo, cooperacin, estructuras.
Alteridad y similitud son dos fuerzas estructurales antagnicas que denen
la relacin entre los sujetos humanos (Morin, 2006). Por un lado el sujeto percibe al
otro como un alter ego, otro igual a l y esto despierta senmientos y construcciones
elecvas sustentadas en la fraternidad, el reconocimiento, la amistad, el amor y la
solidaridad. El resultado es la comunidad entendida como ese nosotros libremente
construido (Lonergan, 1988) a parr de yos y tus que se comprometen unos con
1
Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan
Fellow en el Lonergan Instute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta arculos
y siete captulos de libros. Actualmente es acadmico de empo completo en el doctorado en Pedagoga de la UPAEP. Fue
coordinador del doctorado interinstucional en Educacin en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabaj como acadmico
de empo completo de 1988 a 2012 y sigue parcipando como tutor en el doctorado interinstucional en Educacin.
Es miembro del Sistema Nacional de Invesgadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Invesgacin Educava (COMIE),
de la Red Nacional de Invesgadores en Educacin y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociacin
Lanoamericana de Filosoa de la Educacin y de la Internaonal Network of Philosophers of Educaon. Trabaja en las
lneas de losoa humanista y Educacin, ca profesional y Sujetos y procesos educavos. Correo: marnlc61@gmail.com
Hermanos con los hermanos Educacin,
desigualdad y pobreza: Un desao co
para construir la sociedad-mundo
Marn Lpez Calva
1
1.- ca y religacin
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82
otros en una aventura comn. Por otra parte el sujeto percibe al otro como disnto,
extrao y esto despierta senmientos y construcciones elecvas fundadas en la
desconanza, la autodefensa frente a la amenaza externa, la exclusin e incluso la
agresin o el desprecio.
Esta tensin permanente en las relaciones humanas individuales y grupales
o culturales es fruto del doble disposivo lgico, egocntrico uno, altruista el otro; el
rechazo del prjimo fuera de la idendad comn produce el cierre egocntrico y es
producido por este, la inclusin del prjimo en un nosotros a la vez produce la apertura
altruista y es producida por esta seala Morin (2006:113-114). Se trata de la dinmica
compleja a la que Lonergan (1999) llama dialcca de la comunidad.
Cada cual (individuo o grupo) vive para s y para el otro de forma dialgica, es
decir, a la vez complementaria y antagonista de manera que ser sujeto es conjugar
el egosmo y el altruismo arma el mismo Morin (2006:23).
Para este autor, la ca surge de esta dinmica experimentada concretamente
por cada sujeto como una exigencia moral de religacin, de tal manera que el bien es
religacin en la separacin y el mal (el diabolus, el diablo) es la disyuncin o separacin
sin religacin. (Morin, 2006:114)
La ca planetaria es entonces una ca de religacin para contribuir al
quinto nacimiento de la especie: el nacimiento de la humanidad a parr de la especie
homo sapiens que nos hara dejar atrs la edad de hierro planetariala prehistoria
del espritu humanocivilizara la erra y vera el nacimiento de la sociedad-mundo
(Morin, 2006-2:124).

La autoca encuentra a la ca de la comunidad
que la precede y la trasciende.
Edgar Morin ( 2005:163).
Antes del nosotros que resulta del mutuo amor de un yo y de un t, se da
un nosotros originario que precede a la disncin de los sujetos y persiste cuando ella
se olvida. Ese nosotros previo es vital y funcional.
Bernard Lonergan (1988: 61).
La ca entendida como exigencia moral de religacin ene un componente
originario fundamental en la intersubjevidad humana, ese nosotros originario vital y
funcional que precede a todos los nosotros construidos de manera consciente y libre
por los sujetos. Porque todo sujeto humano no es, no puede denirse ni autoarmarse
sin la interaccin con el otro, sin la idendad que el otro le asigna. Los seres humanos
se van haciendo humanos gracias a y/o a pesar de, estas idendades que sus otros
signicavos pretenden asignarles a lo largo de su existencia como arma Taylor (1991).
De manera que el sujeto humano ene una vocacin social o comunitaria
irrenunciable y estructural por lo que la ca comunitaria, la socioca, precede a la
autoca y la trasciende.
Todo ser humano nace inserto en una comunidad y sociedad que lo congura
2.- Socioca y antropoca: Religacin con
los otros y con la especie
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as como l contribuye a congurar a su comunidad y sociedad. La exigencia de
religacin social es parte fundamental de la condicin humana. No podemos hablar de
individuo aislado sino de individuo-sociedad.
Simultneamente se maniesta la exigencia o deber antropocntrico, la
necesidad de religacin del individuo y de la sociedad con la especie a la que pertenece.
No hay ca sin esta tercera exigencia que implica la bsqueda de religacin, de
integracin con la especie homo sapiens que congura al individuo y a las sociedades
humanas y es a su vez congurada por ellos. De manera que tampoco es posible hablar
de individuo-sociedad desligado de la especie. Es necesario entender al sujeto humano
como individuo-sociedad-especie en una trinidad o triunidad irrenunciable. (Morin,
2003: 57).
Esta trinidad humana se vive en la dinmica egosmo-altruismo, religacin-
separacin que congura la dialgica estructural de la relacin intersubjeva humana.
La vivencia de una ca de religacin que implica esta dimensin socioca integrada
por la necesidad de comprensin, magnanimidad y perdn- consiste en evitar en lo
posible la prevalencia del diabolus, lo que desintegra o rompe la religacin, tratando
de vivir individual y colecvamente un equilibrio en tensin entre religacin-separacin,
en la que sea posible vivir la religacin en la separacin, que posibilite el bien para el
individuo-sociedad-especie.

La individualizacin ene como contraparda la degradacin
de las anguas solidaridades y la atomizacin de las personas.
(Morin, 2006-2:105).
El exceso de separacin es perverso entre humanos cuando no es
compensado por la comunidad y la solidaridad, la amistad y el amor.
(Morin, 2006:114).
No es sencillo sin embargo vivir el frgil equilibrio que permite la religacin
en la separacin. A menudo predomina la visin del otro como diferente e incluso
como inferior. Es comn que los sujetos humanos vivamos la relacin intersubjeva de
manera que se exacerbe el principio egocntrico y se bloquee el principio altruista con
la consecuente conguracin del cierre egosta que conduce a excluir y discriminar a los
dems y va minando progresivamente la solidaridad y la comunidad.
De esta forma se fue construyendo la desigualdad y la pobreza en el desarrollo
histrico de nuestras sociedades, hasta que en el proceso globalizador que vivimos
se impuso la visin equivocada de progreso que alimenta la hlice de la primera
mundializacin hasta globalizar la presencia ciega y desbordante del cuatrimotor:
ciencia, tcnica, industria e inters econmico. (Morin, 2006-2:104).
El desarrollo histrico de la humanidad, en esta edad de hierro planetaria ha
devenido entonces en sociedades donde impera la separacin y se generan cada vez
ms como consecuencia la pobreza y la desigualdad de grandes mayoras en benecio
de la acumulacin de riqueza en minoras privilegiadas.
3.- Exceso de separacin: exclusin, pobreza
y desigualdad
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Como subsistema del sistema social, la educacin ende a reproducir este
exceso de separacin y se convierte frecuentemente en un factor de preservacin de
la exclusin que regenera connuamente y sin n la dinmica de empobrecimiento y
desigualdad social.
Sin embargo, esta dinmica de separacin excesiva no es sostenible ni puede
estar exenta -si analizamos el fenmeno social desde una perspecva de complejidad-
de fuerzas de religacin que se maniestan como antagonistas de esta dinmica de
exclusin que genera la pobreza y la desigualdad y es generada por ellas.
Morin (2006-2) seala como ejemplos de este revs de la trama tres
contratendencias fundamentales: La primera se maniesta en la resistencia individual
a la atomizacin y el anonimato. Los sujetos humanos enden a hacer amistades
y a vivir en grupos de apoyo, construyen hoy da tendencias de vida neo-rural, de
alimentacin rsca, de convivencia con animales domscos como oposicin al
proceso deshumanizante de urbanizacin.
La segunda nace con el desarrollo de la an incipiente conciencia ecolgica que adems
de preservar el ambiente natural ha ido haciendo que se mulpliquen las iniciavas
de individuos, asociaciones o cooperavas para crear empleos de solidaridad y de
proximidad, de puesta en marcha de servicios, de ocios artesanalesAs trabajan por
la calidad de vida y la regeneracin de nuestra civilizacin. (Morin, 2006-2:107)
La tercera contratendencia se maniesta en lo que Morin (2006-2) llama
la planetarizacin del malestar que puede ir abriendo el camino para una posible
emergencia de formas disntas de conguracin que sean ms coherentes con el
desno de la humanidad y por lo tanto se organicen desde una renovada tendencia a la
religacin con el planeta, con los dems y con la comunidad, regenerando la solidaridad.
En esta tarea compleja y desaante hacia el reforzamiento de las
contratendencias y la creacin de otras formas de organizacin social, la educacin juega
un papel trascendente si se mira a s misma como un sistema de resistencia cultural y
no de reproduccin de la separacin que desliga y se reforma desde la mentalidad de
religacin.
La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones
de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos
protagonistas, consciente y crcamente compromedos
en la construccin de una civilizacin planetaria.
(Morin, 2006-2:122).
El axioma de Robert Antelme: No suprimir a nadie de la humanidad, es un
principio co primero
(Morin, 2006:115).
La educacin puede converrse en un factor de resistencia frente a este
sistema mundializado que ha privilegiado el inters econmico basado en la ciencia
y la tcnica sobre el proyecto de humanizacin de la humanidad y ha organizado la
4.- Educacin para el reconocimiento:
Exclusin de la exclusin
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produccin y distribucin de bienes y servicios de manera que se mantenga y an
se ample la brecha entre los que enen todo y los que carecen de lo indispensable
desigualdad estructural-- generando el empobrecimiento de muchos millones de
personas pobreza estructural-- con la consecuente degradacin del proceso de
connuidad de la hominizacin en humanizacin.
Para lograrlo deber asumir como base de toda su organizacin sistmica,
de sus planteamientos curriculares, de su formacin docente y de sus prccas de
enseanza-aprendizaje y gesn, el principio co primero que plantea Morin desde
Antelme: No suprimir a nadie de la humanidad, no negar a nadie su condicin de ser
que vive para vivir y no solamente para sobrevivir.
Lo anterior implica generar un sistema educavo transformado que pueda
dinamizar en todos sus actores y procesos una autnca inclusin que reconozca al otro
como igual asumiendo las diferencias pero privilegiando la religacin.
Para ello deber promoverse acvamente una actud compromeda con
la exclusin de la exclusin, lo cual requiere aversin hacia la ofensa, odio al odio,
desprecio al desprecio (Morin, 2006:115).
Lo anterior apuntar a lograr una educacin que sea capaz de luchar contra
la pobreza y por la disminucin de la desigualdad para cumplir con su misin en la
era planetaria: promover la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por
ciudadanos protagonistas, consciente y crcamente compromedos en la construccin
de una civilizacin planetaria, como lo apunta Morin en la cita que abre este apartado.
El enfrentamiento de la pobreza y la desigualdad desde el sistema educavo
resulta entonces claramente un desao co del que deben derivarse polcas pblicas
adecuadas y ecientes.
En su libro: Educar en la era planetaria (2006-2), Morin plantea tres ejes
estratgicos para cumplir esta misin de la educacin en nuestro cambio de poca: El
eje estratgico directriz conservador-revolucionante, el eje estratgico directriz para
progresar resisendo y el eje estratgico directriz que permita problemazar y repensar
el desarrollo y cricar la idea subdesarrollada de subdesarrollo.
Estos tres ejes son sin duda fundamentales para que la educacin pueda
lidiar y combar la pobreza y la desigualdad. Por su relevancia en la transformacin del
sistema educavo, abordaremos aqu el primero de estos ejes.
El eje conservador-revolucionante puede ayudarnos a entender que la reforma
educava pendiente no consiste, no puede consisr simplemente en revolucionar todo
el sistema y desechar todo lo que se ha venido haciendo hasta hoy. Se trata en este eje de
aprender a percibir y generar dos esfuerzos, dos acciones generalmente vistas como
antagnicas excluyentes pero que, para el pensamiento complejo son antagonistas
complementarias (Morin, 2006-2:125). Estas dos acciones van por un lado hacia la
promocin de acciones conservadoras que fortalezcan la capacidad de supervivencia
de la humanidad y por otro, hacia la construccin de acciones revolucionantes que
5.- Educacin, desigualdad y pobreza como desao co:
Tres niveles de conservacin-revolucin
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ayuden a la connuacin y progreso de la hominizacin mediante la humanizacin.
De manera que la reforma educava ene que encontrar cules seran las
acciones conservadoras para promover la supervivencia de la humanidad y tambin
la supervivencia del sistema educavo en un contexto en el que el conocimiento se
vuelve cada vez ms frgil, inmediato y prcco al mismo empo que se convierte en
una simple mercanca.
Al mismo empo, la reforma educava debe construir polcas revolucionantes
que ayuden a converr el actual sistema educavo en un metasistema capaz de
contribuir a la humanizacin connuando la hominizacin, lo cual pasa de manera
fundamental por el combate a la pobreza y la desigualdad, combate que constuye
un desao co puesto que apela a la reversin del proceso por el cual se construy y
aanz la exclusin predominio de la separacin sobre la religacin- como forma de
organizacin y convivencia.
Esta reforma vista como conservadora-revolucionante ene que construirse
pensando en la transformacin de al menos tres niveles fundamentales del sistema
educavo.
5.1.-Educar para la religacin: el nivel del aula.
La ca para el prjimo debe comprender la necesidad fundamental de
cada ser humano de ser reconocidocomo sujeto humano, por otro sujeto humano.
(Morin, 2006:115-116)
El primer nivel de construccin de la reforma educava es el del escenario
fundamental de la formacin de las nuevas generaciones de sujetos humanos: el aula.
Todo lo realmente importante sucede en el aula porque si los cambios no llegan a
transformar lo que sucede codianamente en los procesos de aprendizaje de los nios
y jvenes, no enen ningn impacto real y pierden sendo.
De manera que es necesaria una reforma que disee estrategias
conservadoras-revolucionantes que impacten en la transformacin de las prccas
docentes, pensadas desde luego en las claves tecnolgicas y globales del contexto,
pero desde el desao co de construir la exclusin de la exclusin para regenerar la
religacin humana, fundamental para una convivencia humanizante.
La construccin de procesos de enseanza-aprendizaje que enseen la
comprensin y la condicin humana para la construccin de una ca del gnero
humano (Morin, 2001) resulta indispensable si se quiere regenerar la solidaridad y el
sendo de comunidad destruidos o bloqueados por el proceso de mundializacin en
que hoy se vive.
Para la reversin deniva de la pobreza y la desigualdad desde el presente
hacia el futuro es necesaria esta transformacin del nivel alico, que requiere sin duda
de una transformacin docente profunda en la dimensin intelectual y ca de cada
profesor (Lpez-Calva, 2006). Para ello resulta pernente la pregunta circular de Marx
citada por Morin (2006-2:122): Quin educar a los educadores? Un proceso de
transformacin docente de esta envergadura histrica requerir sin duda de formadores
de docentes con un fuerte sendo de su misin y una clara visin de complejidad y
conciencia planetaria.

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5.2.-Organizaciones incluyentes y religantes: el nivel de las estructuras y las
polcas educavas.
Un nuevo sistema de educacin, fundado en la mentalidad de religacin,
radicalmente diferente por tanto al que existe actualmente, debera sustuir a este.
(Morin, 2006:189-190).
Pero si bien la transformacin conservadora-revolucionante en el nivel de las
prccas educavas es indispensable porque ah se concretan todas las intenciones
humanizantes de la reforma buscada, sin duda resulta insuciente vista en un marco de
complejidad.
Porque los docentes mejor formados y con las convicciones ms profundas
se ven muchas veces imposibilitados de construir esta educacin incluyente debido
a la deciente organizacin y a los vicios de las estructuras organizavas del sistema
educavo. En efecto: los reglamentos, normas, formas de gesn escolar, criterios
de toma de decisiones, trmites burocrcos, etc. Se convierten en impedimentos
estructurales para la consecucin de una educacin humanizante.
Adems de lo anterior, la transformacin de las prccas educavas apuesta
por una transformacin de la conciencia colecva a futuro para reorganizar a la sociedad
sobre nuevas bases pero paradjicamente si no existe una sociedad organizada sobre
nuevas bases ser infructuoso el trabajo en las aulas.
La pobreza y la desigualdad que genera la educacin ene que combarse
en las prccas educavas pero estas mismas prccas estn cruzadas por los efectos
de la pobreza y la desigualdad. Millones de nios y jvenes viven y se educan en
condiciones de pobreza. El sistema educavo est diseado para promover y acentuar
la desigualdad y no para combarla.
De manera que si no se construye un nuevo sistema educavo fundado en
la mentalidad de religacin y radicalmente disnto al actual no podr realizarse esta
reforma que deserre la pobreza y disminuya la desigualdad en nuestra sociedad.
Para ello se requiere, como lo han sealado expertos del nivel de Schmelkes
(2012) y Latap (2003), un diseo de polcas pblicas que esmulen la presencia de
los mejores profesores en las escuelas ms alejadas, pobres y necesitadas del pas. Una
polca educava, dicen estos autores, que trate de manera diferente a los diferentes
y que brinde mayores apoyos y recursos a quienes histricamente han sido olvidados y
excluidos de la educacin de calidad.
Lo anterior implica necesariamente un rediseo profundo del sistema
educavo y de las instancias instucionales protagonistas de su gesn, as como de las
relaciones que se establezcan entre ellas. No podr haber una reforma en la lnea aqu
apuntada si se manenen las mismas formas de operacin, relacin y organizacin en y
entre la SEP y el SNTE; en y entre profesores, directores y padres de familia; en y entre
la educacin pblica y la privada, rural y urbana; en y entre la sociedad civil y el sistema
educavo.
5.3.-Cultura de inclusin: hermanos con los hermanos.
La mente humana es capaz dede integrar en s los medios autocrcos y crcos
que le permitan luchar contra el error y la ilusin, de no experimentar pasivamente el
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imprinng de la propia cultura, sino por el contrario alimentarse de una cultura regenerada
(Morin, 2006:190).
Todo ser humano, todo grupo humano, todo sistema formado por seres
humanos est siempre marcado por lo que Morin llama el imprinng o sello de su
cultura. De este modo, el sistema educavo est marcado de manera indeleble por el
sello de la cultura excluyente basada en el exceso de separacin que genera la pobreza
y la desigualdad y deshumaniza.
Pero todo ser humano, todo grupo humano, todo sistema formado por seres
humanos no est determinado de manera absoluta por este imprinng, porque como
arma el mismo autor, la mente humana ene la capacidad autocrca y crca para
darse cuenta del error y para no vivir pasivamente este imprinng sino alimentarse de
una cultura regenerada De manera que la reforma conservadora-revolucionante del
sistema educavo, que se requiere para combar la pobreza y la desigualdad desde la
educacin, ene un tercer nivel de transformacin indispensable.
Se trata precisamente del nivel cultural. Resulta indispensable pero
insuciente en s mismo cambiar las prccas educavas, resulta igualmente
indispensable pero tambin insuciente en s mismo el cambio en las estructuras
organizavas de la educacin y resulta indispensable para complementar estos dos
niveles de transformacin, el cambio en la cultura de lo educavo, es decir, el cambio en
los signicados y valores que determinan el modo concreto en que se vive la educacin
entre sus actores e instuciones (Lonergan, 1988).
El cambio en las prccas necesita un cambio en las estructuras para tener
las condiciones para realizarse, el cambio en las estructuras requiere un cambio en
las prccas para tener impacto, pero ambos cambios requieren de una cultura
regenerada para poder aprehenderse y arraigarse en los actores individuales, grupales
e instucionales que los van a llevar la realidad.
De esta transformacin compleja depender el xito de la reforma educava
indispensable para que podamos aspirar a una educacin incluyente y solidaria. En
esta educacin renovada, la relacin educacin-pobreza-desigualdad dejar de verse
solamente como un problema econmico o polco-social y se concebir como un
fenmeno muldimensional con un claro trasfondo co.
A parr de este cambio de mirada que asuma la pobreza y la desigualdad como un
desao co, podr emprenderse la construccin de una nueva cultura de religacin,
idencacin y aceptacin del otro en las diferencias, reconocimiento y solidaridad,
construccin de comunidad y conciencia de la humanidad como desno comn,
una cultura que nos haga aspirar a ser todos, hermanos con los hermanos y a
comprometernos a poner las condiciones para lograrlo.
Lonergan, B. (1988). Mtodo en Teologa. Ed. sgueme. Salamanca.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensin humana. Ed. Sgueme-
Universidad Iberoamericana. Salamanca.
Referencias
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89
Latap, P. (2003). Horizontes de la educacin. Lecturas para maestros. Volumen II. Ed.
Sanllana. Mxico.
Lpez-Calva, M. (2006). Una losoa humanista de la Educacin. Ed. Trillas. Mxico.
Segunda edicin.
Morin, E. (1993). Tierra-Patria. Ed. Kairs. Barcelona.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ed. Nueva
visin. Buenos Aires.
Morin, E. (2003). El Mtodo V. La humanidad de la humanidad. La idendad humana.
Ediciones Ctedra. Madrid.
Morin, E. (2006). El mtodo VI. ca. Madrid. Ediciones Ctedra.
Morin, E., E. Roger y R. Moa. (2006-2). Educar en la era planetaria. Ed. GEDISA.
Barcelona. Primera reimpresin.
Schmelkes, S. (2012). Eleccin 2012. Educacin. INIDE-Universidad Iberoamericana
Mxico. Mxico. hp://inide.blogspot.mx/2012/05/mx360-educacion-en-mexico-
sylvia.html?spref=. Recuperado el 4 de mayo de 2012.
Taylor, C. (1991). The ethics of authencity. Harvard University Press. Cambridge, MA.
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La equidad educava es un objevo fundamental para hacer posible la igualdad
de oportunidades, y de este modo, construir sociedades ms justas. Comprender
las principales causas de la desigualdad de logros educavos es el primer paso para
denir las prioridades del trabajo por la equidad. Es en este sendo que este arculo
se propone constuir un aporte, reexionando a parr de una amplia revisin de
contribuciones tericas y empricas que estudian la desigualdad educava en la regin,
y parcularmente en Argenna.
Se parte de la hiptesis de que la desigualdad educava se debe principalmente
a la desigualdad socioeconmica de origen, la cual acta a travs de la realidad material
y familiar de los nios y jvenes, pero tambin mediante sistemas educavos que
reejan dicha estracacin, sea en su funcionamiento, o en las restricciones de su
acceso.
El arculo comienza sealando datos estadscos regionales y nacionales que
conrman la asociacin entre logros educavos y nivel socioeconmico.
A connuacin, se profundiza en los mecanismos que operan para que dicha asociacin
exista, con una resea del trabajo de Cerru, tanto en su dimensin cuantava como
cualitava, y una referencia a las implicancias de las necesidades bsicas en el proceso
de aprendizaje.
Luego se aborda el rol del sistema educavo en la reproduccin de
desigualdades sociales, analizando el fenmeno de segregacin educava mediante el
cual la escuela replica las desventajas dadas por la desigualdad social, y la cuesn del
acceso a niveles educavos postsecundarios, cuya relevancia se hace evidente frente al
proceso de devaluacin de crditos educavos.
En el lmo apartado se analiza la implicancia de las asociaciones sealadas
entre logros educavos y nivel socioeconmico, con la cuesn de la igualdad de
oportunidades.
En las conclusiones, se espera poder determinar las posibilidades y limitaciones
de abordar las causas de la desigualdad a parr de las reformas del sistema educavo,
y la relevancia permanente de la realidad socioeconmica nios y jvenes durante su
etapa de formacin.
Palabras Clave: desigualdad socioeconmica, desigualdad educava, equidad educava
1
Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la UBA. Lic. en Sociologa UNLP. Beca Fundacin Antorchas. Becas Tipo I y
Tipo II de CONICET. Beca ARTESS-ERASMUS. Reconocimiento Joaquin V. Gonzalez UNLP. Tres aos de adscripcin a ctedra de
Economa II en la carrera de Sociologa, en la UNLP (Universidad Nacional de La Plata). Actualmente realiza una invesgacin
sobre la proteccin social en la vejez y forma parte del Programa de Invesgaciones Sociedad y Adulto Mayor del Centro de
Invesgaciones y Estudios de Cultura y Sociedad (CIECS). Correo: razmujin@gmail.com
La desigualdad educava como consecuencia
necesaria de la desigualdad social Argenna
y Lanoamrica en el nuevo milenio
Mara Sol Torres Minoldo
1
Introduccin
Febrero-Abril 2012
91
Diversos estudios han reconocido la existencia de una fuerte asociacin entre logros
educavos y variables socioeconmicas, dejando constancia que, de alguna manera,
la desigualdad educava se relaciona con la desigualdad socioeconmica. (Jimenez,
2011. Paes de Barros; Ferreira; Molinas Vegas y Saavedra Chanduvi, 2008. Alda-Carroll
y Morn, 2001. Pereyra, 2003)
Un estudio reciente encontr que para los principales centros urbanos de
Argenna la poblacin de 14 a 18 aos que no asiste a la escuela y no ene secundaria
completa es del 36.4% en hogares del primer quinl, mientras que es de tan slo el
3.7% del quinl ms elevado (SIEMPRO, 2001). Lopez (2002) mostr tambin para
los principales conglomerados urbanos que en los hogares del primer quinl un tercio
de los nios de 14 aos terminan fuera de la escuela cuando llegan a los 17 aos,
mientras que en los hogares del quinto quinl menos del 5% enfrenta esa situacin.
Independientemente de los grupos de edad examinados o si se examine asistencia u
logros educavos, los jvenes desertores estn sobre-representados en los hogares
pertenecientes a los quinles de ingresos ms bajos. (Binstock y Cerru , 2005)
Por su parte, varios organismos internacionales se reeren a la falta de equidad
en los pases de Amrica Lana en cuanto al acceso al conocimiento de los alumnos,
tanto de Educacin Bsica como Media o Secundaria. (Estudios Internacionales
Comparavos efectuados por UNESCO, la OCDE y la IEA reejan la (Unesco, 2000a y
200b, Unesco/ Ocde, 2003, Iea, 1999, en Blanco y Cusato, 2005)
Ahora bien, es necesario reconocer que la constatacin de fuertes
correlaciones entre origen socioeconmico y logros educavos no acepta una sola
explicacin. Establecer patrones de logros educavos asociados al nivel socioeconmico
no explica cules son los mecanismos por los que los logros educavos son diferentes
en cada clase. As, el hallazgo de menores logros educavos entre los menos favorecidos
no puede ser considerado una prueba deniva de desigualdad de oportunidades, ya
que no descarta que los mismos reejen diferentes esfuerzos de acuerdo a valores
o expectavas de clase, como algunos autores pueden tentarse de sostener. Pero
existen algunos trabajos empricos de mayor complejidad que permiten constatar
realmente la inuencia de las carencias socioeconmicas como factor causal de los
fracasos escolares y las desigualdades educavas.
Un antecedente esclarecedor
En este sendo, un aporte fundamental es el trabajo de Binstock y Cerru
(2005). Las autoras realizan un estudio sobre rendimiento y causas de la desercin en la
escuela de nivel medio en la Argenna. Este trabajo no se limita a sealar asociaciones
entre variables, sino que permite establecer relaciones causales y denir el papel que
juega el origen socioeconmico como determinante en la desercin y el fracaso escolar.
Mediante el anlisis de los datos de la EDS
1
(Encuesta de Desarrollo Social), las autoras
reconocen cmo la incidencia de determinadas variables sobre el fracaso escolar, est
Primeros indicios
De la desigualdad social a la educava
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92
mediada por la existencia o no de carencias socioeconmicas.
El estudio se ocupa de los jvenes de 15 a 19 aos que conviven con ambos
padres o la madre (lo que representa 88% por ciento de los adolescentes) que totalizan
5073 casos. Al momento de la encuesta 15.3% de esos jvenes haban abandonado
la escuela, 15%, se haban graduado y 69.5% connuaban estudiando. (Binstock y
Cerru , 2005).
Los primeros resultados mostraron la inuencia de diversas variables en la
desercin escolar: los problemas de rendimiento; el retraso en el ingreso al nivel medio
(por problemas de rendimiento en el nivel primario); el po de establecimiento (pblico
o privado); aspectos familiares, como el clima educavo del hogar, la composicin ms
o menos numerosa de la familia, o la existencia de nios pequeos en los hogares.
Luego, las invesgadoras separaron la muestra en hogares pobres y no pobres para
examinar si estas asociaciones variaban de acuerdo al origen socioeconmico.
De all result que las variables asociadas a la desercin eran diferentes de
acuerdo a las condiciones socioeconmicas del joven. As, por ejemplo, las diferencias
observadas cuando se examinan separadamente estos determinantes del abandono
en ambas poblaciones sugieren que los factores a nivel micro social examinados enen
un mayor poder predicvo del abandono escolar entre los no pobres que entre los
pobres. (Binstock y Cerru , 2005)
Una conclusin de las autoras es que la inuencia del contexto familiar va
ms all de la ejercida a travs de los valores y expectavas inculcados en los nios
y jvenes
2
. El efecto de este po de variables es diferente de acuerdo a la condicin
o no de pobreza del hogar. As, el hecho de pertenecer a hogares numerosos o la
presencia de nios pequeos en el mismo aparece como problemco, slo entre los
jvenes pertenecientes a hogares pobres. La probabilidad de desertar de adolescentes
pobres de hogares numerosos (siete o ms integrantes) es un 77% ms alta que la de
sus pares de hogares con un menor nmero de miembros (Binstock y Cerru , 2005).
Este impacto diferencial de un contexto familiar similar est mediado por la situacin
socioeconmica, ya que en los hogares con recursos, el hecho que haya muchos
miembros no estara implicando un conicto en la distribucin de los recursos, mientras
que claramente es el caso en los hogares pobres (Binstock y Cerru , 2005). Del mismo
modo, la presencia de nios pequeos en el hogar slo se asocia con la desercin de los
jvenes si ellos residen en hogares pobres.
Otra de las variables que explica diferencialmente la desercin, segn el
contexto socioeconmico del joven, es la incorporacin temprana del joven al mercado
de trabajo: Quienes han trabajado durante algn ao de cursada del secundario enen
chances de desercin que son tres veces ms elevadas que las de sus pares que nunca
han parcipado en el mercado de trabajo (Binstock y Cerru , 2005). El efecto negavo
del trabajo de los jvenes en su rendimiento escolar se maniesta en todos los casos,
1
La EDS fue relevada en 1997 y conene una serie de variables educavas que permiten estudiar el abandono escolar en el
nivel medio
2
Bourdieu y Passeron arman que las diferencias de clase en el logro educacional se deben a la distribucin desigual de capital
cultural que los estudiantes llevan consigo al ingresar al sistema escolar, sobre todo aquel transmido en el contexto familiar
(Mndez y Gayo, 2007). Los autores han sealado que las personas que provienen de este po de hogares usualmente de
mejor condicin socioeconmica- poseen habilidades de lenguaje, actudinales y valricas que son altamente apreciadas
por el sistema escolar lo que repercute en la obtencin de mejores credenciales educavas. (Torche y Wormald, 2004)
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ms all de las variables asociadas. Es de esperar que un estudiante que se integra a
una acvidad econmica enfrente mayor conicto para compabilizar la organizacin
del empo e integrar sasfactoriamente el rol de estudiante y el rol de trabajador
(McNeal, 1997), hacindolo ms propenso a abandonar la escuela (Binstock y Cerru ,
2005). Sin embargo, se trata de una de las variables que marcan la diferencia entre las
causas de abandono de diferentes estratos socioeconmicos, dado que su incidencia se
encuentra casi exclusivamente entre jvenes pertenecientes a hogares carenciados.
La situacin de privacin econmica del hogar puede, sin dudas, repercur en la
necesidad de que los jvenes comiencen tempranamente a parcipar en el mercado
laboral (Binstock y Cerru , 2005). Frente a estos hallazgos las autoras concluyen que el
abandono escolar de los jvenes argennos se encuentra muy fuertemente vinculado
con la situacin socioeconmica de su hogar, y esman que quienes viven en hogares
con necesidades bsicas insasfechas enen una probabilidad de desertar que es casi
un 70% superior que la de los jvenes que residen en hogares no pobres (Binstock y
Cerru , 2005).
La invesgacin de Binstock y Cerru (2005) se complementa con una
contribucin cualitava que permite examinar el rol que juega el contexto de la vida
social en que se desarrollan e interactan los jvenes. Con este trabajo conrmaron
la importancia del origen socioeconmico de los jvenes, y los disntos grados de
vulnerabilidad social y econmica de sus hogares. Los altos niveles de violencia y
conicvidad en familias de extrema pobreza, as como la temprana incorporacin al
mercado de trabajo, fueron los principales obstculos en el desarrollo educavo de los
jvenes entrevistados. Este estudio permite apreciar que existen contextos de vida en
los que los jvenes deben enfrentar mlples conictos codianos que intereren con
su desarrollo educavo. Ms all de lo que ocurra en la escuela, las caracterscas del
hogar y el contexto familiar supondrn dicultades que la escuela no puede compensar.
Binstock y Cerru complementaron su anlisis cuantavo con un trabajo
de po cualitavo, con el n de examinar el rol que juega el contexto de la vida social
en que se desarrollan e interactan los jvenes. El mismo indaga sobre las trayectorias
educavas y los determinantes del abandono, desde las experiencias y perspecvas de
los propios jvenes, parr de los relatos, experiencias y percepciones de los jvenes,
relevados mediante entrevistas
3
.
Los resultados de este trabajo permieron profundizan en la comprensin
de los mecanismos mediante los cuales el contexto socioeconmico condiciona las
oportunidades educavas de los jvenes.
En base a los resultados obtenidos, las autoras diferencian tres contextos con
disntos grados de vulnerabilidad social y econmica de sus hogares, en los cuales vara
la importancia relava del conjunto de factores antes mencionado y los mecanismos
mediante los cuales opera.
Con este trabajo conrmaron la importancia del origen socioeconmico de
los jvenes, y los disntos grados de vulnerabilidad social y econmica de sus hogares.
Los altos niveles de violencia y conicvidad en familias de extrema pobreza, as como
la temprana incorporacin al mercado de trabajo, fueron los principales obstculos en
el desarrollo educavo de los jvenes entrevistados. Este estudio permite apreciar que
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existen contextos de vida en los que los jvenes deben enfrentar mlples conictos
codianos que intereren con su desarrollo educavo.
1- Extrema necesidad econmica
4
.
En este contexto social, uno de los aspectos que disngue a los jvenes que han
desertado de la escuela secundaria es el alto grado de conicvidad que caracteriza
al entorno familiar. En general, estas situaciones producen prdida de la autoesma,
carencia de metas y un desinters general por parte de los jvenes, lo que afecta
fuertemente el compromiso con el estudio, el rendimiento y la capacidad de atenerse a
normas y pautas disciplinarias dentro y fuera de la escuela. (Binstock y Cerru , 2005).
2. Sectores populares
5
.
Entre estos jvenes pobres, la variable de mayor relevancia para explicar el abandono
de la escuela es la dicultad para compabilizar trabajo y estudio, ya que es frecuente
que estos jvenes se incorporen de manera temprana al mercado laboral
6
. De este
modo, el rendimiento escolar decae y el apego a la escuela disminuye.
3. Clase media-baja y media
7
.
Entre estos jvenes, en general el camino que conduce a desertar depende
principalmente de problemas de rendimiento, de desinters y de escasa dedicacin al
estudio, los que muchas veces van acompaados por la falta de lmites impuestos por
los adultos responsables.
Sin embargo, el rol de la escuela en la reproduccin de desigualdades
socioeconmicas no es neutral. En su propio seno enen lugar fenmenos de
segmentacin y segregacin educava que refuerzan las desigualdades de oportunidades
que ya afectan a los jvenes de contextos socioeconmicos desfavorables.
El efecto de las carencias de necesidades bsicas.
Las desigualdades materiales vinculadas a la estracacin socioeconmica adquieren
una importancia especial cuando se trata de situaciones de pobreza en las que
las necesidades alimencias se ven compromedas. Las deciencias nutricionales
impactan sobre la capacidad de aprendizaje, determinando mayores dicultades

3
Con este propsito, se realizaron 104 entrevistas en profundidad, con una similar representacin de jvenes
asistentes y desertores del nivel medio que residen en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en los pardos del
Gran Buenos Aires. dados los objevos de la invesgacin, explcitamente no fueron entrevistados jvenes de
hogares de clase media alta y de clase alta.
4
Este contexto se caracteriza por la exclusin social a la que los jvenes han estado expuestos a lo largo de sus vidas.
Se trata de jvenes que han residido toda su vida en reas urbano-marginales (villas miserias) y han experimentado
carencias de todo po. Las relaciones laborales de los proveedores del hogar han sido siempre relaciones laborales
inestables, en empleos de muy escasa calicacin y con frecuentes experiencias de desempleo prolongado. Sus
padres (o los adultos a cargo) enen muy bajos niveles de educacin formal, los que en ningn caso superan el haber
cursado algn ao del nivel medio. En general se trata de hogares numerosos, muchos de ellos extendidos, signados
por una gran inestabilidad derivada de rupturas matrimoniales de los padres y formacin de nuevas parejas. Con
frecuencia, estos jvenes han estado expuestos de manera codiana y sistemca no slo a carencias habitacionales,
alimencias y sanitarias, sino tambin a contextos de violencia e inseguridad. En estos lmos casos, es frecuente
encontrar integrantes que han actuado al margen de la ley y pasado prolongados perodos en establecimientos
carcelarios. Adems, estos jvenes han estado mucho ms expuestos al uso de drogas y alcohol. (Binstock y Cerru ,
2005).
5
Los jvenes que componen este grupo han transitado gran parte de sus vidas residiendo en barrios obreros o
pobres, pero que no son necesariamente urbano-marginales (villas miserias). Sus padres o los adultos responsables,
si bien pueden haber experimentado episodios de prdida de empleos o perodos de desempleo, en general han
tenido trabajos que les han permido cubrir sus necesidades alimencias y habitacionales bsicas. Los padres o
adultos responsables, en su mayora, han logrado completar la escolaridad primaria y, en algunos casos, hasta han
completado el nivel medio. En estos hogares, si bien enen lugar experiencias de inestabilidad familiar, es menos
frecuente que se presenten acompaadas de episodios de violencia y casos de adicciones drogas o alcohol entre
los integrantes del hogar. (Binstock y Cerru , 2005).

6
En estos casos, los entrevistados declaran que se han sendo presionados para trabajar debido a la situacin
econmica del hogar, ya sea para contribuir al presupuesto familiar o para solventar sus propios gastos. Si bien la
decisin de comenzar a trabajar puede no ser inicialmente apoyada o incenvada por sus familias, nalmente es
aceptada sin conictos (Binstock y Cerru , 2005).
7
En general los hogares de estos jvenes no han pasado importantes penurias econmicas ni extensos perodos de
desempleo. Sus padres cuentan con estudios secundarios completos o son profesionales, y han tenido una insercin
relavamente formal en el mercado de trabajo. (Binstock y Cerru , 2005).
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a lo largo de todo el proceso educavo. (CEPAL/PMA, 2007 en CEPAL, 2007 y Velez;
Schiefelbein y Valenzuela, 1997)
La desnutricin infanl puede acarrear consecuencias muy serias, en
especial si se prolonga en el empo. Se trata de nios que no pueden desarrollar sus
potencialidades, y en casos extremos pueden padecer retrasos irreversibles. A esto se
suma el problema de la desnutricin oculta, originada en la monotona alimentaria,
la baja calidad de los alimentos complementarios y tambin los poco apropiados
cuidados infanles. Todo esto conlleva al desarrollo de generaciones futuras con un
porcentaje importante de sus miembros en situacin de desventaja sica e intelectual.
(Golovanevsky, 2007)
Otra carencia econmica que existe en situaciones de pobreza grave ene que
ver con las condiciones de la vivienda y la infraestructura habitacional. Los problemas
de hacinamiento, viviendas heladas sin calefaccin, en algunos casos muy vulnerables a
temporales, determinan condiciones de vida que afectan la salud del nio y dicultan a
las familias en su tarea de acompaar al nio en su formacin escolar.
Segmentacin y segregacin educava
Sin embargo, el rol de la escuela en la reproduccin de desigualdades
socioeconmicas no es neutral. En su propio seno enen lugar fenmenos de
segmentacin y segregacin educava que refuerzan las desigualdades de oportunidades
que ya afectan a los jvenes de contextos socioeconmicos desfavorables.
Segn CEPAL (2007), uno de los principales problemas vinculados a la
desigualdad educava es la segmentacin de los sistemas educavos, con un alto grado
de diferenciacin en la calidad educacional. los sectores populares enden a asisr a
instuciones con mayores carencias en trminos de infraestructura, oferta curricular y
recursos en general (Morduchowicz y Duro, 2007 en CEPAL, 2007).
En este sendo, en Amrica Lana, la probabilidad de un estudiante de altos
recursos de pertenecer a una comunidad escolar con mayores niveles de bienestar es
10 veces superior a la de un estudiante de bajos recursos (CEPAL, 2007). De este modo,
el incremento del acceso a la educacin se ve eclipsado por el hecho de que ese acceso
es diferenciado, disnguindose comunidades escolares de bajos y de altos recursos
(CEPAL, 2007).
A las desventajas socioculturales con que llegan al sistema educavo los
estudiantes de menores recursos se suma el acceso de estos a servicios de enseanza
de una menor calidad relava respecto de los estudiantes de mayores recursos, lo
que refuerza la desigualdad de trayectorias de aprendizaje. En dcadas recientes, la
expansin del acceso al sistema educavo hacia sectores tradicionalmente excluidos ha
ido acompaada de una mayor segmentacin de la oferta, con una fuerte expansin de
los gastos de bolsillo y de las escuelas privadas. Por ello, segn el origen socioeconmico
de los estudiantes, ende a segmentarse la calidad de la educacin a la que acceden.
(CEPAL, 2010)
El rol del sistema educavo en la
reproduccin de la desigualdad social
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Un problema que complementa y refuerza el de segmentacin educava es el
de segregacin. Ya sea por razones espaciales, como una consecuencia de la segregacin
urbana, o por cuesones econmicas, la composicin social de los alumnos de escuelas
y colegios ende a la homogeneidad (CEPAL, 2010).
Los factores espaciales aluden a que las escuelas suelen reclutar a sus
alumnos en el entorno geogrco inmediato y enden, por ende, a reproducir en los
establecimientos la composicin social de esos entornos. Los factores econmicos
se reeren a la capacidad adquisiva de los hogares, que se reeja en diferentes
oportunidades de acceso a escuelas privadas y pagas. (CEPAL, 2010).
La segregacin supone un acceso desigual a capital cultural y a redes sociales
que son clave para una buena insercin laboral. la convivencia en un entorno con alta
densidad de nios de hogares de estratos ms altos implica para ellos mayor acumulacin
de capital social y de capital cultural, que les facilitar la posterior entrada a la vida
laboral y a las redes propias de la vida adulta (CEPAL, 2010). De este modo, la escuela
como mbito de socializacin deviene, en virtud de la segregacin, un mbito de acceso
desigual al capital social que, una vez ms, reforzar la desigualdad de oportunidades.
La insercin en redes con elevado grado de capital social y la mayor disponibilidad de
acvos que circulan en las mismas (conanza, apoyo mutuo, informacin, inuencia)
mejoran las chances de desempeo de los individuos en el sistema de estracacin
(Filgueira, 2000).
El desigual acceso a niveles educavos postsecundarios
Otra problemca clave de la educacin en cuanto a la desigualdad de
oportunidades ene que ver con un acceso restringido a los niveles educavos
superiores en simultneo con un proceso de devaluacin de las credenciales educavas.
Esta lma signica que la falta de acceso a niveles educavos post secundarios limita
considerablemente las oportunidades socioeconmicas futuras y, por tanto, los logros
socioeconmicos a lo largo de la vida.
El documento Panorama Social de CEPAL publicado en 2010 da cuenta de esta
importancia creciente de mayores niveles educavos en el mercado de trabajo.
Los fenmenos de devaluacin educava son conocidos en Amrica Lana,
cuyo proceso de modernizacin ha signicado, entre otras cosas, el desvanecimiento
de la importancia social asignada a ciertas calicaciones y especialidades, y su
desplazamiento hacia otras mejor ajustadas a las mutables exigencias de la
compevidad y de la parcipacin plena en la sociedad. A lo largo del siglo pasado, los
umbrales mnimos de calicacin se fueron trasladando de la divisin entre alfabetos
y analfabetos, a la nalizacin o no de la escuela primaria y, luego, del ciclo bsico
de la secundaria. En la actualidad esos umbrales se ubican en la terminacin de la
enseanza secundaria, aun cuando en varios pases de la regin ya se advierten seales
de vulnerabilidad a la pobreza y a la exclusin social entre los que completan ese ciclo.
(CEPAL, 2010).
Una vez reconocida la importancia de niveles de formacin postsecundarios
en las oportunidades laborales, resulta alarmante la aguda desigualdad que caracteriza
el acceso a los mismos.
Entre los jvenes de 25 a 29 aos de edad, solo un 8,3% ha logrado concluir
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al menos cinco aos de educacin postsecundaria (duracin pica de una carrera
universitaria), con una estracacin segn quinles de ingreso per cpita muy fuerte,
ya que por cada 27 jvenes de estratos de altos ingresos (quinto quinl), solo uno de
bajos ingresos logra concluir cinco aos de estudios postsecundarios. (CEPAL, 2010).
Las causas de ese desigual acceso enen que ver, una vez ms, con la
desigualdad de oportunidades vinculada a la condicin socioeconmica de origen.
Debido a la adquisicin insuciente de las competencias necesarias para
enfrentar las dicultades de los estudios ms avanzados expresin de la calidad
educava desigual que han recibido en el transcurso de la educacin primaria y
secundaria y de otros factores como la necesidad de obtener ingresos para acceder a
niveles de bienestar mnimos, son pocos los que logran culminar la educacin tcnico-
profesional o la educacin universitaria. (CEPAL, 2010).
Este acceso desigual se vincula, en parte, con los rendimientos educavos
desiguales a lo largo del nivel medio, pero tambin con los costos econmicos propios
de la formacin superior. En casi todos los casos, las capacitaciones post secundarias
son costosas.
La teora de las limitaciones econmicas (Boudon, 1974) ha puesto de
relieve que en pases donde el acceso a la educacin de calidad es pagado, implica un
costo no slo directo sino tambin alternavo para sectores desposedos por lo que se
requiere que estos sectores hagan ms sacricios y tengan ambiciones ms altas que
el resto de la poblacin para obtener educacin de calidad para sus hijos. (Torche y
Wormald, 2004).
Incluso cuando la matrcula es gratuita, como es el caso de las universidades
pblicas argennas, es necesario tener en cuenta costos de los materiales de estudio
que, sumados a los vicos y gastos de traslado, restringen econmicamente su acceso.
La preparacin para un examen de ingreso, cuando ste existe, tambin es costosa.
Por otra parte, habiendo reconocido la dicultad de compabilizar trabajo y estudio,
es relevante tener en cuenta que la posibilidad de permanecer en la inacvidad luego
de los 18 aos no es una posibilidad que tenga cualquiera, sino que depende de los
recursos monetarios del hogar, as como de la voluntad de los jefe de familia de costear
la manutencin del estudiante.
Los logros educavos no deben sus diferencias slo, ni principalmente, a los mritos
individuales. Es que en gran medida estn condicionados por la inuencia de factores
adscripvos, de modo que los nios y nias de orgenes menos privilegiados enen
que mostrar mayor mrito que aquellos procedentes de clases ms favorecidas para
alcanzar posiciones de clase similares (Mndez y Gayo, 2007).
An en sociedades donde el Estado proporciona universalmente la educacin
primaria, e incluso secundaria, nacer y criarse en una familia pobre o rica suponen
oportunidades claramente diferentes en el largo plazo. Los logros educavos, el
empo de la vida dedicado a la educacin, las capacitaciones a las que se accede, los
acvos sociales dados por las relaciones sociales del grupo de pertenencia; es decir, las
principales condiciones que pesan en el mercado para denir los logros socioeconmicos
El crculo vicioso de la desigualdad
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de una persona, son condicionadas, restringidas o facilitadas a cada uno, de acuerdo al
origen social de la familia en la que naci y creci.
Harrington (1962), seala que la explicacin real de por qu los pobres estn
donde estn es haber comedo el error de nacer de los padres equivocados, en el sector
equivocado de la ciudad, o en el grupo racial o tnico equivocado. Una vez comedo
este error inicial, pueden ser ejemplo de voluntad y moralidad, pero esto no cambiar
su realidad, que es la de sus remotas posibilidades de salir de ese mundo de pobreza
(Golovanevsky, 2007).
La existencia de desigualdad, es generadora de nuevas desigualdades. As, en ausencia
de intervencin estatal, el impacto de la desigualdad se imprime impunemente en el
desno de las nuevas generaciones.
Estaramos por tanto en presencia de una estructura de oportunidades
sesgada en favor de quienes ya estn en posesin de un acvo social () Una estructura
de oportunidades caracterizada por un proceso de acentuacin de la discriminacin
del po que Robert Merton idenc como el efecto Mateo. Este efecto se reere a
la acumulacin de ventajas y desventajas, en una determinada estructura social. () La
acumulacin diferencial de las ventajas opera de tal manera que, parafraseando a los
evangelistas Mateo, Marcos y Lucas, al que ene, se le dar ms, y tendr de sobra;
pero al que no ene, hasta lo poco que ene se le quitar
8
(Atria, 2004).
Algunos autores liberales discuten la existencia del efecto mateo
considerando que, si bien se puede reconocer algn po de incidencia del origen
social, la determinacin es relava. La incidencia dependera, presuntamente, de
los mritos de los individuos en lo que respecta a su capacidad para sobreponerse a
las dicultades que la vida le imponga. Pero dentro de esta consigna de aliento al
trabajo se oculta el reconocimiento de que no existe igualdad de oportunidades. Y no
queda claro cmo se juscara el hecho de que para un mismo logro se exija mucho
ms esfuerzo a un individuo que a otro. La conclusin de estos razonamientos suele
culminar en que en todos los casos depende de uno su desno: en el caso extremo, el
pobre que naci desfavorecido es responsable por no haberse sobrepuesto a su suerte.
Este razonamiento es una trampa lgica orientada responsabilizar a los pobres de su
pobreza. Cuando arbitrariamente las exigencias son diferentes, claramente los logros
no constuyen la compensacin equitava de las virtudes y mritos de cada individuo.
Las posibilidades de ganar y perder no son las mismas, los esfuerzos demandados no
son los mismos, y por tanto los resultados no premian o penalizan iguales esfuerzos o
carencias, sino que existe la mediacin de la clase social, ya sea como una proteccin
extra o, por el contrario, como una situacin de vulnerabilidad.
Los diferentes aportes sobre las causas de la desigualdad educava en la regin revelan
constantemente el peso del origen socioeconmico en las oportunidades de nios y
jvenes. Tanto en la escuela como fuera de ella, las condiciones socioeconmicas
condicionan el proceso educavo.
Cualquier sistema educavo que se proponga alcanzar la equidad debe
trabajar para evitar que en su propio seno se repliquen las desigualdades sociales. En
Conclusiones
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este sendo sera conducente trabajar en el diseo de polcas de integracin y mejora
de la calidad de la educacin en establecimientos pblicos, as como de la riqueza de
materiales educavos en los mismos. Tambin sera relevante implementar planes
para la inclusin en la formacin postsecundaria de los sectores sociales que hoy se ven
privados de su acceso.
Sin embargo, por muy relevantes que sean este po de medidas, la igualdad
de oportunidades educavas no puede lograrse plenamente interviniendo slo en el
sistema educavo. Hemos visto que la desigualdad socioeconmica condiciona desde
el propio hogar las oportunidades tanto de un buen rendimiento acadmico, como de
la asistencia misma a la escuela, o el apego a ella. Es por eso que durante la infancia y
la adolescencia resulta fundamental evitar la existencia de realidades materiales muy
dismiles, por lo cual una intensa intervencin de polcas de bienestar que compensen
las carencias socioeconmicas es clave para que la igualdad de oportunidades sea acaso
concebible. De este modo, la equidad educava es un objevo inseparable del de la
equidad social en su conjunto.
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