Implicaciones Educativas de La Inteligencia Emocional PDF

I MPLI CACI ONES EDUCATI VAS DE LA I NTELI GENCI A
EMOCI ONAL
Octavio Snchez Riesco
1
RESUMEN
En el presente artculo pretendemos realizar un pequeno anli sis y reflexin
sobre el concepto de I nteligencia Emocional. Analizaremos cmo surge esta teora, las
relaciones que se establecen con el concepto de I nteligencia clsico, sus implicaciones
en el rendimiento escolar, las posibles aplicaciones en el mbito de la educacin formal
y las dificultades para su incorporacin al curriculum escolar en la enseanza obligato-
ria.
ABSTRACT
I n the present article we intend to carry out brief analysis and a reflection on
the concept of Emotional I ntelligence. We shall analyze how this theory comes up, the
rel ationship established wi th the classic concept of I ntel ligence, i ts impl icaions in the
student performance, its possible applications in the field of formal education and the
difficulties encountered in its incorporation to the scholar syllabus within compulsory
educatlon.
Psicologa Educativa, 2001, Vol. 7, n. 1 - Pgs. 5-27
Psicologa Educativa 5
REFLEXI ONES
1
Jefe Dpto. Orientacin. I .E.S. Silverio Lanza. Getafe (Madrid).
DELIMLTACIN CONCEPTUAL DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Podemos deci r que el concepto
de I nteli genci a Emocional est hoy de
moda graci as a l as publ i caci ones de
Dani el Gol eman en 1.996, qui en ha
impulsado y divulgado este concepto.
Si n embargo, Peter Sal ovey y
John Mayer (1.990) ya utilizaron el trmi -
no para referirse a una serie de capacida-
des relacionadas con la emocin y la com-
pasi n. El tema presenta un i mportante
atractivo y abre vas de anli si s e i nter-
venci n tanto en el mbi to de la educa-
cin (Shapi ro, 1997) como en sus aplica-
ciones al mundo del trabajo y la produc-
cin (Weisinger, 1998).
La I ntel i genci a Emoci onal hace
r efer enci a a una seri e de capaci dades
relacionadas con el conocimiento de uno
mi smo, el control de l os i mpul sos, l a
empata, l a motivacin, la perseveranci a,
la comprensin, el altruismo, la autodisci-
plina, etc., cuestiones todas ellas que faci-
l itan el equi l ibri o personal y la i ntegra-
cin social en el medio. Es ste uno de los
principales problemas con que nos vamos
a encontrar en este tema. La di fi cul tad
para establecer una definicin consensua-
da entre los distintos autores. El concepto
de I ntel i genci a Emoci onal recoge una
serie de mbitos del desarrollo y de capa-
cidades que han si do estudiadas desde la
psicologa de forma aislada, unas, y muy
poco estudiadas otras.
As, el primer problema con que
nos encontramos es definir qu es la inte-
ligencia, si hay una o varias, si funcionan
de manera i ndependi ente, aisl ada o en
correlacin, etc...
Una breve revi si n del concepto
de intel igencia nos ll eva a comi emos del
si gl o XX. Si n duda, anteri ormente ha
I mplicaciones educativas de la inteligencia emocional
6 Psicologa Educativa
PALABRAS CLAVE
I nteligencia Emoci onal , Programacin, Coordinacin, Capacidades, Cociente
intelectual, Evaluacin de la prctica docente, Autoconciencia, Autocontrol, Automoti -
vacin, Empata, Competencia social.
KEY WORDS
Emoti onal I ntel l igence, Programmi ng, Coordi nati on, Abi l iti es, I ntelli gence
Quotient (I .Q.), Teaching Performance Evaluation, Self-conscience, Self-control, Self-
motivation, Empathy, Social Competence.
existido un concepto de inteligencia adap-
tado a las necesidades del contexto hist-
rico en el que se mueven l os i ndividuos.
Pero el concepto de Cociente I ntelectual
fue elaborado por Stern en 1.912, que pre-
tenda ajustar el concepto de edad mental
establecido por Binet, quien dise el pri-
mer cuesti onario para medir la inteligen-
ci a. Evi dentemente, este pri mer instru-
mento estaba l i gado a l a posi bi l i dad de
predecir qu alumnos tendran xito en el
r endi mi ento escol ar . De este modo,
qued unido el concepto de inteligencia al
xi to escol ar, en un momento en que
comenzaba a llevarse a cabo una poltica
de escol arizaci n de l a pobl acin en los
pases ms avanzados.
En 1.938 Thurstone rechaza l a
teora de una inteligencia general y anali-
za si ete habi l i dades esenci al es, estable-
ciendo l a teor a factori al de l a i ntel igen-
cia, como son la comprensin y la fluidez
verbal , habi l i dad numri ca, percepci n
espacial , memori a, razonami ento y rapi-
dez de percepcin.
Cattell distingue, en 1.967, entre
I nteligencia Fluida e I nteligencia Cristali-
zada. Spearman establ ece el factor g
como ndice general de la inteligencia.
Pero todos ellos hacen referencia
en sus teor as a capaci dades verbal es,
numr i cas, espaci al es, percepti vas, de
memoria o psicomotrices. Es decir, se ela-
boran conceptos de intel i gencia si empre
relaci onados con l a predi cci n del xito
acadmico, dejando los aspectos afectivo-
emocionales como elementos facilitadores
o di storsi onadores de ese rendi mi ento,
per o no como el ementos central es del
desarrol l o i ntel ectual y predictores del
xito personal y social.
Howard Gardner (1.998) elabora
su teor a de l as I ntel i genci as Ml ti pl es,
establ eci endo si ete capaci dades funda-
mental es, aadi endo a l a capacidad l i n-
gu sti ca, l gi co-matemti ca, espaci al ,
musical y kinsico-corporal, las capacida-
des i nterpersonal e i ntrapersonal , i nten-
tando dar una visin global del desarrollo
intelectual como la capacidad de resolver
problemas o crear productos tiles para la
sociedad.
Roj as (1.997) di sti ngue entr e
inteligencia y afectividad, refirindose con
l a pri mera a la capacidad para aprender
con la experiencia y a la segunda como la
capaci dad de desarrol l ar un comporta-
miento adecuado a la realidad. As, distin-
gue entre mltipl es i nteligencias, al igual
que Gardner.
Sterberg (1.990 y 1.997)) estable-
ce su teora tri rqui ca de l a i ntel igencia,
i ncorporando a l as capaci dades i nternas
del individuo su capacidad para adaptarse
a su entorno y l a propi a experienci a del
i ndi vi duo. As, establ ece dos conceptos
esenciales: uno, el concepto de inteligen-
cia exitosa y dos, la modificabilidad de
la inteligencia . Estos dos conceptos rom-
pen la idea de la inteligencia como predic-
tor del xito escolar nicamente y con el
concepto cl asifi catori o y estti co de l a
misma. La inteligencia se puede aprender.
Es Goleman (1.996) qui en esta-
blece una teor a, inspi rada en l as i nteli-
genci as ml ti ples de Gardner, sobre la
inteligencia emocional. Para l van a exis-
tir cinco rasgos principales que la definen:
La Autoconciencia, o capacidad
de anl i si s y per cepci n de
nuestras emociones.
El Autocontrol o capacidad de
contr ol ar y educar nuestros
impulsos y emociones.
La Automotivacin o capaci -
dad de mar carse obj eti vos,
moti varse y perseverar en l os
mismos.
La Empata o capaci dad de
identi ficamos o ponemos en
el lugar de otro para percibir y
comprender sus estados emo-
cionales.
La Competencia Social o capa-
cidad de relacionarnos adecua-
damente y con xito en el con-
texto comunitario y social en el
que vivimos.
Con esta teor a se abren ml ti -
ples vas de i nvestigacin, especialmente
la relacin que existe entre aprendizaje e
inteligencia emocional.
Inteligencia y contexto
El concepto de inteligencia vara
con el contexto cultural y social en que
nos movemos. En las sociedades agrcolas
y ganaderas se consideraba inteligentes a
l os i ndi vi duos que se comportaban de
acuerdo con las normas sociales y morales
de la comunidad, de manera que pudiesen
garanti zar el sustento de l a fami l i a y l a
comunidad.
I gual mente, en l as soci edades
guerreras, el jefe sol a ser el ms i ntel i -
gente por ser el mej or guer r er o, de
modo que pod a garanti zar, del mi smo
modo, l a supervi venci a de l a comuni -
d a d .
Con l a revol uci n i ndustri al se
cr ean necesi dades tecnol gi cas que
plantean l a necesi dad de una al fabetiza-
ci n de l os i ndi vi duos, haci endose cargo
los gobi ernos de l egi sl ar sobre l a educa-
ci n obl i gatoria, puesto que l a al fabeti-
zaci n comi enza a consi derarse como un
benefici o para toda l a soci edad. Avanza-
rn y asegurarn l a supervi venci a de l a
comuni dad aquel l as soci edades que eco-
nmi camente vayan avanzando y, para
el l o, es necesari o disponer de indi viduos
preparados y formados en l as escuel as.
As, el concepto de i ntel i genci a, como
hemos comentado en el punto anteri or
se centra en el desarrol l o de habil i dades
l i ngu sti cas y l gi co-matemti cas que
son l as que van a permi ti r un mayor
avance en el desarrol l o tecnol gi co e
i n d u s t r i a l .
En l a actual idad del sigl o XX l a
soci edad ha cambi ado mucho. En el
mbi to l aboral , especi al mente, los si ste-
mas de producci n han variado consi de-
rablemente. Los ti empos del experto y
del capataz han dejado l ugar a organi-
zaciones del trabajo ms col ecti vas. Si
observamos l os anunci os de bsqueda de
empl eo, ver emos que con mucha fr e-
cuenci a se sol i ci tan como requi si tos l a
capaci dad de i ni ci ativa , la capaci dad
para integrarse en un equi po de traba-
jo , etc.. Todo el l o se suele denominar
con el trmi no de destrezas bl ancas ,
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
ya que si rven para muchos puestos de
trabajo, son pol i val entes y no parecen
espec fi camente en el currculum de l os
a s p i r a n t e s .
Para Peter Drucker, emi nente
exper to del mundo empresari al , en
muchos mbitos, la unidad de trabajo no
ser el individuo, sino el equipo . La idea
de que exi ste una I ntel i gencia Gr u p a l
procede de Rober t Stember g (1.997),
quien mantiene que el factor ms impor-
tante de l a i ntel i genci a col ecti va no es
tanto el promedio de los C.I . acadmicos
de sus componentes individuales como su
i ntel i gencia emoci onal . En real i dad, l a
clave del el evado C.I . de un grupo es su
armona soci al . Estamos, pues, hablando
de componentes claros de la intel igenci a
emocional.
Existen, por otra parte, sufi cien-
tes investigaciones en el mundo empresa-
rial que demuestran que el tal ento aca-
dmi co (Coci ente I ntel ectual ) no es un
buen predictor de la productividad en el
puesto de trabajo. Esto, que es algo que
obser vamos di r ectamente en nuestro
entomo, va confi rmando poco a poco
que l as necesi dades soci al es y producti-
vas estn haci endo cambi ar el concepto
cl si co de i ntel i genci a. Todos hemos
odo con frecuenci a decir de al guien que
no es muy i ntel i gente, pero es li sto ,
refi r i ndonos a l a capaci dad de hacer
funci onar equi pos de tr abajo, l i derar
proyectos o vender cual qui er producto.
La i dea del geni o en su l aboratori o va
desapar eci endo pr ogr esi vamente en
nuestra sociedad. Las i nvestigaci ones en
cual qui er campo son compl ejas, exi gen
ml ti pl es conoci mientos y preparaci on y
slo es posi bl e llevarlas a cabo medi ante
equi pos de trabajo.
Valoracin crtica de las distintas teoras
Aparte de otras razones, las teo-
r as sobre I ntel i genci a Emoci onal han
supuesto un importante estmulo de cam-
bio y renovacin, tanto conceptual como
metodolgico, en el mbito educativo, tal
y como i remos anal izando a l o l argo de
este documento.
Si ya con el concepto de i ntel i -
genci a cl si ca exi sten probl emas para
encontrar una defini ci n comn entre los
expertos, con el nuevo concepto de I nte-
l i genci a Emoci onal nos vamos a encon-
trar con i mportantes problemas. En prin-
ci pio, l os teri cos de este tema se i ncl i -
nan por la existenci a de mlti pl es intel i-
genci as, como es el caso de Gardner
(1.998) por una inteli genci a defini da con
cri teri os de xi to, como es el caso de
Sterberg (1.997) o por dos i nteli genci as,
una intel ectual y otra afecti vo-emoci o-
nal , como es el caso de Goleman (1.996).
Exi ste un ni co cerebro? Exi sten dos
cer ebros? O exi ste un ni co cerebro
i nter r el aci onado y muy compl ej o?
Muchas de estas respuestas estn si n
resol ver hoy.
Todos l os componentes de l a
I ntel igenci a Emoci onal se conocen hace
ti empo. Conceptos como moti vaci n,
empat a, habil i dades soci al es, perseve-
ranci a, autoesti ma, etc., no son nuevos
en el mbi to de l a i nvesti gaci n ni en el
mbi to de l a i nter venci n apl i cada.
Todos ell os se vi enen trabajando en el
mundo de l a educaci n desde hace ti em-
po, especi al mente con l os al umnos de
necesi dades educati vas especi al es. Es
curi oso que se hayan empezado a traba-
jar en l a educaci n especi al , donde el
pri nci pal objeti vo de l a formaci n es l a
i nserci n soci al y laboral de l os al um-
n o s .
Podr amos deci r , pues, que l a
mayora de las aportaciones conceptuales
de la I ntel igencia Emocional ya exi stan.
Muchos col egas me manifi estan que eso
de la I nteligencia Emocional es un cons-
tructo a modo de ensalada para llamar
de otro modo a lo que siempre ha existido
en la intervencin educati va, puesto que
la mayora de las capacidades que la com-
ponen eran conocidas ya.
Si n embargo, hay dos el ementos
que a m me parecen novedosos y que
suponen un revulsivo para todo el si ste-
ma educati vo. El pri mero es que este
ti po de habi l i dades, capaci dades o des-
trezas surgen de estudi os en el mundo
l aboral y producti vo. Esto si gni fi ca que
si la estructura soci al demanda este ti po
de sujetos y l a escuel a no l os forma, se
quedar desconectada l a formaci n de l a
r eal i dad soci al . E sto supondr a un
aumento progresi vo del fracaso esco-
l ar y una prdi da total del presti gi o de
l as insti tuci ones educati vas. El segundo
es el i ntento de dar coher enci a a un
model o estructurado y gl obal, a l a cons-
trucci n de paradi gma del concepto de
I nteli genci a Emocional. A todo el lo nos
referiremos cuando hablemos de l a e s c o -
larizacin de las emoci ones y de l as
apor taci ones de l a L .O.G.S.E. en el
punto 3 de este documento.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
PARA DIAGNOSTICAR LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Cuando hablamos de I nteligencia
Emocional, a la luz del modelo de Gard-
ner o de Goleman, estamos hablando de
concepci ones ter i cas que pretenden
expl i car todo el comportami ento de un
i ndi vi duo. Parece l oabl e este intento de
unificacin explicativa del comportamien-
to, pero el pri nci pal probl ema con que
nos encontramos es el diseo de i nstru-
mentos de medida vlidos y fiables.
La pri mera i mpresi n que uno
tiene al analizar los mltiples cuestionarios
que miden las distintas capacidades es su
falta de fiabilidad. Todos ellos son cuestio-
narios de autoevaluacin, con los inconve-
nientes que esto tiene. Estn sometidos a
sesgos y errores de deseabilidad social ,
principalmente. Parece seguro que si con
ellos pretendisemos diagnosticar los nive-
les de los trabajadores en las distintas capa-
cidades, sus resultados estaran muy conta-
minados. Desde luego, parecen poco vli-
dos si no son complementados con observa-
ci ones ms objetivas y fi abl es. Si n duda,
pueden ser til es en un autodiagnsti co
cuando alguien desea mejorar sus compe-
tencias, pero poco fiables cuando pretende-
mos investigar deficiencias en una pobla-
cin y, mucho menos si pretendemos apli-
carlos en el mundo del trabajo o en el mbi-
to de los recursos humanos y la seleccin de
p e r s o n a l .
El cuestionario para diagnosticar
el NI VEL EN LAS SI ETE I NTELI GEN-
CI AS (Mindpower, I ncrease Your Lear-
ni ng Power (1994) Ti me-L i fe Books.
Amsterdam), segn mi propi a experi en-
ci a, adolece de dos defectos importantes.
El primero es que parece excesivamente
ambicioso pretender valorar siete capaci-
dades complejas con 35 items. No parece
posi ble di agnosti car capaci dades de este
tipo con 5 items cuya fiabilidad me permi-
to poner en duda. Pongamos como ejem-
pl o l os i tems que pretenden medi r l a
capaci dad li ngu sti ca. Si a al gui en no l e
gusta escri bi r cartas (prcti ca cada vez
menos habitual ) ni le atrae demasiado la
poesa o hacer crucigramas, el resultado
es que tiene una baja capacidad lingusti-
ca.
Por otra parte no parece que el
gusto por l os debates sea estri ctamente
lingustico y el gusto por las reuni ones o
l a capaci dad de aconsej ar bi en mi da
estrictamente el campo interpersonal.
El test MUESTRA ABERTA-
MENTE SUS EMOCI ONES? (S. Broc-
kert y G. Braun (1997) Los tests de l a
I ntel i genci a Emoci onal . Ed. Robi n
Book. Barcel ona) parece ms fi abl e, ya
que slo pretende medir el nivel de auto-
conocimiento. Sin embargo, los resultados
se contradicen ligeramente con el resulta-
do del test CUAL ES EL GRADO DE
DOMI NI O SOBRE SI MI SMO? . Segn
nuestra experiencia, en el pri mero resul-
tan con un buen grado de autoconoci -
miento los sujetos. En el segundo el nivel
de autocontr ol en l os mi smos sujetos
resul ta ser escaso. Probablemente fallan
las inferencias que se realizan en la inter-
pretacin. Si la interpretacin fuera ms
asptica, dejara de sonar a veces un poco
como el horscopo de una revista sema-
nal.
Los CU ESTI ONA RI OS DE
HABI LI DADES SOCI ALES, sin embar -
go, nos parecen ms objetivos y fi ables.
Los items se refieren a situaciones reales
o imaginarias, pero objetivas. Quiz tam-
bin hay ms experiencia en la evaluacin
de habil idades sociales, aspecto sobre el
cual existen mltiples instrumentos.
Como resumen, creemos que los
i nstrumentos, en general , presentan l os
siguientes inconvenientes o limitaciones:
Su fiabilidad y validez. Algunos
par ece que pr etenden medi r
grandes capaci dades con muy
pocos items. En otros casos, los
i tems convendr a val i darl os y
adaptarl os ms a l a cul tura de
nuestro pas. Conviene tener en
cuenta que l as capaci dades de
la I nteligencia Emocional estn
muy determi nadas por el con-
texto en que se mueven l os
sujetos.
Son ms fi abl es aquel l os que
tratan de val orar muestras de
conductas objeti vas y mucho
menos los que admi ten val ora-
ci ones subjetivas y de percep-
cin personal, di ficil es de con-
trastar con la realidad. As ocu-
rre con la automotivacin o las
relaciones interpersonales. Ms
problemas plantea la valoracin
de la capacidad intrapersonal.
Todos los tests son de autoeva-
l uaci n, l o que supone que
estn sometidos a la deseabili -
dad soci al . Esto signi fi ca que
pueden ser muy ti l es para
casos clnicos o para sujetos que
pretenden una autoevaluacin y
una automejora, pero son de
di fi cil apl i caci n en casos de
sel ecci n de personal o en
diagnstico grupal, por ejemplo,
en un centr o educati vo. En
estos casos sera necesario con-
trastar los resultados con otros
instrumentos complementarios.
Casi todos l os cuesti onar i os
estn di seados para si tuaci o-
nes de adul tos y del mundo
l aboral . Los i tems no son muy
adecuados par a al umnos en
edad escol ar, l o que pl antea
inconvenientes para realizar un
di agnsti co de i ntel i genci a
emocional y una i ntervenci n
preventiva.
En defi ni ti va, muchos de estos
i nstrumentos deber an ser revi sados y
adaptados para l os al umnos de 6 a 16
aos y, probablemente, completados con
l a observaci n di recta y entrevi stas a
padres y a profesores. Slo una alta corre-
l aci n entre l as observaciones de todos
permitira un diagnstico fiable.
LA ESCOLARIZACIN DE LAS
EMOCIONES
I ndependi entemente de los pro-
bl emas que pl antea l a eval uaci n de l a
I ntel i genci a Emoci onal , l o que s est
fuera de toda duda es la importancia cre-
ciente que tiene el desarrollo de este tipo
de capacidades.
Existen mltiples estudi os sobre
la influencia de los aspectos emocionales
en el aprendizaje. Parece que esta influen-
cia est fuera de toda duda. Polaino habla
en sus estudios acerca de la existencia de
entre un 9 y un 12% de depresin infantil.
Padres y profesores se quejan de la al ta
hostilidad existente en los centros educa-
tivos. Los ltimos estudios sobre violencia
escolar hablan de la existencia de un 20%
de pobl aci n en Secundar i a que son
objetores escolares . El nivel de males-
tar social sobre la delincuencia juvenil va
en aumento, apar eci endo pandi l l as de
delincuentes en edades cada vez ms tem-
pranas.
Valores como la solidaridad, coo-
peracin, tolerancia, respeto a las diferen-
ci as, trabajo en equi po, etc. se pueden
aprender y, lo que es ms importante, se
deben ensear. Ms an, se deben practi-
car desde la infancia, ya que los discursos
verbal es y l os pensamientos formal es no
son diffcil es de modifi car, pero las emo-
ciones si. Slo una formacin en valores y
una educaci n de la i nteligencia emocio-
nal pueden garantizar el establecimiento
de estos valores en los individuos y en la
sociedad. Esto explica por qu la mayora
de los individuos no son racistas si se les
pregunta y, adems, es cierto que no se
consi deran formal mente raci stas. Pero
ante la situaci n real de que una hi ja se
case con un hombre de otra etnia, las res-
puestas emocionales pueden variar consi-
derabl emente Y es que l os aprendizajes
emoci onal es se dan, sobre todo, en l a
infancia y la adolescencia
LAS APORTACIONES DE LA
LO.G.S.E.
La Ley de Ordenaci n General
del Si stema Educati vo, en sus aspectos
ms curri cul ares, ha establecido l as vas
para que l os centros educati vos puedan
organizar un curr cul um adaptado a sus
necesi dades. Los expertos en educacin
sostienen que este ni vel de autonom a
cada vez ser mayor . Veamos al gunos
principi os que permiten una adecuacin
de la enseanza al contexto social y a las
necesidades de los alumnos y de la comu-
ni dad educati va en general , i ncl ui do el
desarrol l o de l a I nteligencia Emocional,
todo ello en funcin de una mejora de la
calidad educativa.
El concepto de educacin integral
Se pr etende recuperar un con-
cepto de comienzos de siglo, surgido con
l a Escuel a Nueva, pl antendose como
objetivo educativo el aprendizaje de ml-
ti ples capaci dades. Con el lo se pretende
romper la escuela estri ctamente instruc-
cional en la que se imparten nicamente
aprendi zajes de conceptos ci ent fi cos,
ol vi dando otros mbi tos del desarrol l o
personal . Se pretende desarroll ar en los
al umnos capacidades no sl o cogni tivas,
si no afecti vas, emoci onal es, motri ces y
sociales. De este modo, todas l as capaci-
dades que compr ende l a I ntel i genci a
Emocional quedan incorporadas al curr-
culum.
Currculum abierto y flexible
Si queremos armonizar el proceso
de enseanza/aprendizaje, parece necesa-
rio que los centros y profesores dispongan
de la suficiente autonoma para adaptar la
enseanza a las necesidades de su comuni-
dad educativa y de su entorno concreto.
La atencin a la diversidad, como
concepto nucl ear del si stema educati vo
actual , pretende adecuar el proceso de
enseanza y aprendi zaje a las necesi da-
des, intereses, motivaci ones, capacidades
y estil o de aprendi zaje de los al umnos.
Pero esta atencin a la diversidad, concre-
tada en el nivel de intervencin en el aula
no parece sufi ci ente. Este concepto de
diversidad, l levado a un nivel de concre-
ci n curr i cul ar anter i or, nos l l eva a l a
necesidad de adecuar el currculum de un
centro completo, plasmado en su proyec-
to curricular de etapa.
Cada centro educativo debe dise-
ar su propio proyecto educativo, sus pro-
yectos curriculares de etapa y sus progra-
maciones de aula. A partir de unos mni-
mos cur ri cul ares, establ eci dos por el
M.E.C. y que son compl etados por l as
administraciones autonmicas con compe-
tencias en educacin, los centros pueden y
deben disear un curr cul um adaptado a
sus necesidades. De este modo, deben ela-
borar su propi o proyecto educati vo y
curri cul ar, donde defi nen su centro, sus
objetivos educativos, adems de adecuar,
priorizar, modificar o aadir elementos en
los distintos componentes: objetivos, con-
tenidos, metodol ogia, criterios de evalua-
ci n, promoci n y ti tulacin, su pl an de
accin tutorial, las medidas de atencin a
la di versi dad, etc. de modo que pueden
responder a las distintas necesidades edu-
cati vas reales y a l os distintos esti los de
aprendi zaje de sus al umnos. Lo mi smo
deben hacer con los di sti ntos niveles de
concreci n curri cular, como son las pro-
gramaciones de aula e, incluso, las adapta-
ci ones curricul ares individual izadas para
los alumnos que las precisen.
Un centro, pues, no puede elimi -
nar objetivos mnimos establecidos por la
A dmi ni str aci n, per o nada l e i mpi de
incorporar objetivos y contenidos relacio-
nados con el desarrollo de las capacidades
emocionales de sus al umnos. No sl o
puede i ncorporarl os, sino que la propi a
Ley de Ordenaci n General del Sistema
Educati vo as l o establ ece en su Di seo
Curri cul ar Base, como veremos en l os
puntos que i remos comentando a conti -
nuacin.
Objetivos en trminos de capacidades
Esta es una de l as aportaci ones
novedosas actuales frente a diseos curri-
cul ares anteri ores que establ ec an l os
objetivos en trminos operativos. As, los
objetivos terminales de las etapas se reco-
gen en l os trmi nos de el al umno ser
capaz de ... . Este punto es de una impor-
tanci a tremenda, aun contando con los
i nconveni entes que est pl anteando al
profesorado la necesidad de evaluar capa-
cidades y no slo aprendizajes instruccio-
nales operativos. Todos los objetivos ter-
minales de las etapas de I nfantil, Pri ma-
ria, Secundari a y Bachi ll erato pretenden
desarrol lar las capacidades sigui entes, tal
y como est establecido en la ley:
Capacidad cognitiva.
Capacidad motriz.
Capacidad afectiva y de equili -
brio personal.
Capacidad de relacin interper -
sonal.
Capacidad de acuaciny de
insercin social.
De este modo, podemos com-
probar que l as tres l ti mas capacidades
hacen referencia clara a todos los aspec-
tos relacionados con la I nteli genci a Emo-
ci onal . Cuesti n aparte merece la men-
cin de las difi cul tades que estos conteni-
dos curri cul ares estn pl anteando en l a
reali dad. No si empre l os equipos educa-
ti vos ponen su atencin en estos desarro-
l l os curr i cul ares por ml ti pl es causas,
al gunas de cual es comentaremos ms
a d e l a n t e .
Tipos de contenidos del currculum
Por otra parte, se establecen dis-
tintos ti pos de contenidos en el currcu-
lum escolar: conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales. La tradicin escolar ha
dado una i mportanci a mayor a l a ense-
nanza de contenidos de tipo conceptual y,
en algunos casos, de tipo procedimental .
Pero no ha ocurrido as con el aprendizaje
de las actitudes y valores.
La educacin en valores es una de
las aportaciones ms novedosas en el sis-
tema educativo. Tema polmico, tanto en
la programacin de los contenidos como
en l a metodol og a a empl ear y, sobr e
todo, en la evaluacin de los mismos.
Actitudes y valores como el inte-
rs, l a moti vacin, l a perseveranci a, l a
capacidad de trabajo en equipo, la valora-
cin y el respeto de los bienes histricos,
la utilidad del conocimiento, la capacidad
de pl anificacin, la resolucin de proble-
mas o la toma de decisiones, son conteni-
dos a ensear en la etapa de Secundaria y
Bachil lerato. En definitiva, ensear a l os
alumnos a aprender a aprender es uno de
los principales objetivos de la educacin.
Si n embargo, es un tema tan compl ejo
que la mayora de los profesores evalan
l as actitudes y val ores posi ti vamente a
aquell os al umnos que no dan probl emas
de comportami ento en cl ase y negati va-
mente a aquel l os que presentan probl e-
mas. Se llega a confundir las actitudes con
la disciplina simplemente. En un apartado
posterior, cuando hablemos de la necesi-
dad de profesi onal izar l a enseanza, vol-
veremos a tocar este tema.
Los contenidos transversales del
currculum
A l go si mi l ar vi ene ocur ri endo
con los llamados contenidos transversales.
Entre stos se encuentran l a E d u c a c i n
para la paz, Educacin para la salud, Edu -
cacin ambiental, Educacin del consumi -
dor, Educacin moral y cvica, Educacin
para la igualdad de los sexos. Todos ellos,
pretenden educar a l os al umnos en una
seri e de val ores y comportami entos que
tienen una alta relacin con el desarrollo
de la I nteligencia Emocional.
E ste ti po de conteni dos, que
deben estar i ncluidos en todas las reas,
suelen quedarse pobres en su desarrol lo
en el aula. Quiz el princi pal trabajo en
estos mbitos se da en la tutora y a travs
de actuaciones o programas puntuales en
los centros. No est mal que as sea, pero
posiblemente, es insuficiente.
La metodologa cooperativa
Otro de los temas ms debatidos
en l os centros es l a metodol og a que se
debe emplear en el aul a. En la etapa de
Secundaria esta discusi n l leva, normal -
mente, a di scuti r sobr e l os Estilos de
Enseanza, tales como los estilos Forma -
les, Liberales o Mixfos, siguiendo la clasi-
fi caci n de Bennet (1.979). I ndudabl e-
mente, los esti los formal es, preocupados
por la adqui si ci n de conoci mi entos ,
con asignaturas separadas, agrupamientos
fijos y preocupados por el control del ren-
di miento, estn ms al ejados en nuestra
opini n del desarrol lo de l a I n t e l i g e n c i a
Emocional que los estilos liberales o mix-
tos, preocupados por el desarrollo social y
moral, con agrupamientos flexibles y pre-
ocupados por la motivacin intrnseca en
los alumnos, es decir, la automotivacin y
la capacidad de demora del refuerzo.
En cual qui er caso es ste un
debate bastante estril, en general, ya que
se preocupa mucho por el modo de ense-
nanza y poco por el Estilo de Aprendizaje
de los alumnos, segn Alonso, Gall ego y
Honey (1.994). No hay una metodol oga
mejor que otra en el aula, probablemente.
Todo depende de un buen diagnstico del
Estilo de Aprendizaje de los alumnos. La
metodologa debe venir despus del diag-
nstico del grupo concreto de alumnos.
Sin embargo, salvando el inconve-
niente mencionado, parece ms oportuna,
en general, una metodologia que obliga a
los alumnos a trabajar en equipo. I ndepen-
dientemente de que aprendan mejor o peor
los contenidos concretos del trabajo, el pro-
cedi mi ento de trabajar en equi po es un
aprendizaje en s mismo, fomenta valores
de solidaridad, habilidades sociales, ernpa-
ta con los compaeros, respeto a las dife-
rencias individuales, etc.. Todo ello, nueva-
mente, est muy relacionado con el desa-
rrollo de las capacidades que se engloban
en el concepto de I nteligencia Emocional.
LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
Se puede decir que, en el mbito
de la Evaluacin Psicopedaggica, el con-
cepto de I ntel i genci a Emoci onal est
suponiendo un cambio conceptual y meto-
dol gi co i mportante. Los psi cl ogos y
pedagogos de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica y los Depar-
tamentos de Ori entacin en l os centros
han venido realizando evaluaciones psico-
pedaggicas en el marco de modelos con-
ceptuales que realizan atribuciones intrap-
squicas, utilizando instrumentos psicom-
tricos, principalmente y centrndose en el
dficit cognitivo del sujeto. El Decreto de
I ntegracin de marzo de 1.985 y el concep-
to de atenci n a l a di ver si dad de l a
L.O.G.S.E. vi ni eron a regul ari zar este
modelo. Sin haber abandonado muchos de
los elementos de modelos anteriores, por
su innegable utilidad, s se puede decir que
tanto el concepto de necesidades educati-
vas especiales como el de Estilo de Apren-
dizaje, han supuesto un cambio en el plan-
teamiento del diagnstico muy importan-
te. Se puede decir que se ha ido desplazan-
do el di agnsti co centrado en el sujeto,
pri nci palmente en su Cociente de I nteli-
gencia, por el diagnstico centrado en el
contexto de aprendizaje en el que est el
sujeto. Esta concepci n permi te habl ar
ms frecuentemente de aprendizajes fun-
cionales y de necesidades educativas res-
pecto a todas sus capacidades, incluyendo,
por supuesto, el desarrollo afectivo-emo-
cional, la competencia social o el nivel de
autonoma social
Ante todo esto, es frecuente ver
hoy informes psicopedaggicos en los que
ni si qui era se menci ona el Coci ente de
I nteligencia del alumno y s sus necesida-
des educativas especiales.
Es posible que en un sistema edu-
cativo sea necesario clasificar , a veces, a
los alumnos en funcin de sus capacidades,
de sus necesidades educati vas o de otras
medidas similares, normalmente mediante
i nstr umentos psi comtr i cos. Esto nos
puede permitir determinar administrativa-
mente la mejor ubicacin para un alumno
(centro ordinario, de integracin o de edu-
cacin especial). Pero, una vez determina-
do esto, l as medi das psi comtri cas dan
poca informacin sobre su estilo de apren-
dizaje, su nivel de autoestima, su capacidad
de automotivacin, su capacidad de inser-
cin social o su capacidad de resolucin de
problemas. Las diferencias entre un grupo
de alumnos con el mismo C.I . en este mbi-
to son abismales muchas veces
El concepto de Necesidades Educativas
Especiales
Es a partir del I nforme Warnock
en el Reino Uni do cuando se acua este
trmi no. Se pretende con este concepto
el i mi nar l as cl asi fi caci ones y ti pol og as
establecidas conforme a un C.I . principal-
mente, despl azando el peso del di seo
educativo hacia lo que el alumno necesita,
conforme a su Esti l o de Aprendi zaje y,
por tanto, hacia lo que hay que aportar o
modi fi car en l os mtodos de enseanza
para que un al umno pueda segui r apren-
di endo. Por pri mera vez se pl antea con
claridad que la enseanza debe adaptarse
a las caractersticas de los alumnos, ms en
aquellos alumnos que presentan deficien-
cias de tipo cognitivo que les dificultan el
aprendi zaje. Qui z sea evi dente, pero
necesario, remarcar que los alumnos con
alguna deficiencia psquica tambin tienen
su propi o estil o de aprendizaje y deben
desarrol l ar l as capaci dades rel aci onadas
con la I nteligencia Emocional. El concep-
to de necesi dades educati vas especi al es
hace referenci a a un conti nuo, desde el
alumno con sobredotacin hasta el alum-
no con deficiencias muy significativas.
Pero si hasta aqu est claro que
se ha avanzado bastante, no ocurr e l o
mismo con los contenidos que les ensea-
mos a nuestros al umnos. El pr i nci pal
objeti vo de l a educacin de los al umnos
de integracin es, igual que para el resto,
un desarrollo global que les permita inte-
grarse en la sociedad de los adultos. Pues
bien, se vienen determi nando las necesi-
dades de estos alumnos principalmente en
funcin de los dficits que presentan en su
nivel de competencia curricular, principal -
mente referido ste a la adquisicin de los
conceptos ci ent ficos y su manejo en las
habilidades instrumentales bsicas. Es fre-
cuente encontrar a l os pr ofesor es de
apoyo en los centros trabajando ni ca-
mente con estos alumnos l as habil idades
i nstrumental es bsi cas (l ectoescri tura y
cl cul o), ol vi dando con frecuenci a que
estos alumnos necesitan tambin desarro-
llar una autoimagen adecuada, un autoco-
noci mi ento correcto, una capaci dad de
autocontrol de sus impulsos (que frecuen-
temente di ficultan el aprendizaje cuando
no lo bloquean totalmente), su capacidad
de autonom a o l a i nter acci n con sus
compaeros. Dado que los aprendi zajes
adems suel en ser poco funci onal es, el
ni vel de moti vaci n y entusiasmo por el
trabajo suele ser escaso. Adems, su xito
para integrarse en un futuro en el mundo
social y laboral va a depender mucho ms
del desarrollo de l as habi li dades rel aci o-
nadas con l a I nteligenci a Emocional que
del aprendi zaje de conceptos ci entfi cos
estri ctamente, aprendi zaje para el que
presentan a veces l i mi taci ones de ti po
cognitivo importantes.
Se pl antea con frecuencia que la
i ntegracin escol ar es un fracaso porque
estos alumnos no consiguen sacar el ttulo
de Graduado en Educaci n Secundari a
Obl i gatori a. Se ol vi da que se i ntegra
mejor en el mundo una persona sociable,
con un buen autocontrol de ss impulsos
y con las habilidades sociales necesarias.
Podemos decir, a modo de resu-
men, que en l a actual i dad, en todos l os
i nformes de evaluaci n psicopedaggi ca
aparecen epgrafes donde se recoge tanto
el estilo de aprendizaje como el desarrollo
del al umno en l as capaci dades a f e c h v o -
emocional y de insercin social. Sin embar-
go, los i nstrumentos que se vi enen util i -
zando son poco ri gurosos, reducindose,
prcticamente, a la observacin del profe-
sorado, manifestado a travs de la entre-
vista con los tutores. Sera muy til que los
orientadores pudiesen contar con instru-
mentos efi caces para eval uar, princi pal -
mente, la capacidad de empata, de con-
trol de la ansiedad, de automotivacin y la
competenci a en habil idades sociales. Los
cuestionarios exi stentes en l a actual idad
estn diseados, en su mayora para adul-
tos y, en el mejor de los casos, para alum-
nos de bachillerato, segn mi opinin.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
ACCIN TUTORIAL
La teora de la I nteligencia Emo-
cional afecta de forma muy significativa a
la Accin Tutorial. La funcin tutorial no
es ms que un modo de entender la ense-
anza, una forma concreta de enfrentarse
a la profesin de educador. Si partimos de
un model o educati vo que enti ende que
nos ocupamos de la educacin integral del
alumno, es decir de su desarrollo en todos
los mbi tos del desarroll o personal y el
apr endi zaj e, abor dar emos l a acci n
docente de un modo muy distinto a como
lo hacemos si partimos de una concepcin
meramente instruccional del alumno.
Desde una concepci n i ntegral
del concepto de enseanza, lo que se pre-
tende es ensear al alumno unos aprendi-
zajes que van mucho ms al l del mero
aprendizaje instrucci onal de l as distintas
discipl inas. A s, pretendemos ensear al
alumno, como objetivos prioritarios de la
enseanza secundaria:
Ensear a pensar.
Ensear a ser persona.
Ensear a convivir.
Ensear a comportarse.
Ensear a tomar decisiones.
Estos obj eti vos de l a funci n
tutorial y, por ende, de la accin docente,
son l os que se recogen en el model o de
ori entaci n establ eci do actual mente. Y
stos son objeti vos que pretenden desa-
rrollar clararnente capacidades relaciona-
das con la I ntel igencia Emocional . En el
marco de la L.O.G.S.E. La funcin tuto-
rial est claramente incorporada al curr-
culum y afecta a todos los profesores, no
slo al tutor. El tutor ti ene como misin
principal coordinar toda la accin docen-
te, pero no es el nico responsable de la
misma. De este modo, el tutor coordi na
esas funciones apoyado por la Jefatura de
estudi os y el Departamento de ori enta-
ci n. Entendi da as l a tutor a, creemos
que exi ge un nuevo planteami ento de l a
mi sma, especial mente en al gunos de sus
aspectos ms importantes.
El conocimiento del alumno
Conocer i ndi vi dual mente a l os
alumnos y realizar un seguimiento de pro-
ceso de aprendizaje y de desarrollo perso-
nal no se puede reducir al hecho de cono-
cer el nmero de aprobados y suspensos y
en comprobar si estudi a o va mej or o
peor. Si n duda al guna, stos son datos
importantes y esenciales para poder abor-
dar la funcin tutorial de forma adecuada.
Pero los profesores, y el tutor princi pal-
mente, deben ocuparse tambi n de l os
problemas que presenta un alumno en su
desarrol lo afectivo emocional y social. Si
un al umno presenta estados emocionales
que, adems de afectar a su rendimiento
escolar, le suponen un desarrollo personal
desequilibrado, el tutor debe conocerlo y
tomar las medidas adecuadas para abor-
darlo. Un al umno con s ntomas depresi-
vos, con una autoesti ma baja, con una
falta de control de sus impulsos, traducida
en probl emas de agresi vi dad, o con un
dficit importante en habilidades sociales,
es un alumno que no est alcanzando los
objetivos de desarrollo de las capacidades
del currculum, como ya hemos comenta-
do anteriormente.
Para r eal i zar estas funci ones,
cuenta el tutor y l os profesores con l a
ayuda tcnica del departamento de orien-
tacin. La si mple observaci n del profe-
sor, especi al mente cuando no ti ene una
preparacin tcnica adecuada, parece que
no es suficiente. Pero disponemos de ins-
trumentos tcnicos que nos pueden per-
mi ti r conocer las necesi dades y el estil o
personal de aprendi zaje de los alumnos,
de modo que estemos en condi ciones de
ori entarl es mejor respecto de su vi da
acadmica y personal. El Consejo Orien-
tador, prescriptivo para todos y cada uno
de los alumnos al trmino de la etapa de
Educaci n Secundari a Obli gatoria, aun-
que no vi ncul ante, slo es posi ble reali -
zarl o correctamente si disponemos del
suficiente conocimiento del alumno. Pero,
lo que es an ms importante, no es posi -
bl e que el propi o al umno tome sus pro-
pi as decisi ones, si no ha desarrol l ado la
capaci dad de autoanl i si s, autoori enta-
cin y toma de decisiones. Para ello debe-
r conocer sus capacidades y disponer de
toda la informacin posible, de modo que
pueda tomar sus deci si ones vitales, tanto
en el mundo acadmico, personal, social o
profesi onal . Pretendemos formar a un
al umno par a que sepa conocer se a s
mi smo, sea capaz de anal i zar el mundo
que le rodea, resolviendo sus conflictos y
tomando las decisiones ms adecuadas.
La evaluacin de la prctica docente
Parece obvio que si el tutor dispo-
ne de informacin suficiente sobre el desa-
rrollo de todas las capacidades del alumno
y del grupo como tal , estar en mejores
condiciones para coordinar eficazmente las
juntas de evaluacin, de modo que los pro-
fesores no se l imi ten a reci tar notas y
real i zar una eval uaci n sumati va del
alumnado y del grupo, sino que, en funcin
de los resul tados, se pueda real i zar una
reflexin, sobre la didctica ms adecuada,
l a metodol ogi a ms recomendabl e y l os
dficits en las programaciones y la accin
docente en el aula. Estamos convencidos
de que muchos de los objetivos comenta-
dos, respecto al desarrollo de las capacida-
des relacionadas con la I nteligencia Emo-
cional, aun estando en las programaciones
de los departamentos, no se llevan a cabo
en el aula, con lo cual es muy dificil preten-
der evaluarlos.
L a eval uaci n de l a pr cti ca
docente es un el emento cr uci al par a
poder mejorar la cali dad educativa. Una
vez aceptado mayori tari amente el con-
cepto de proceso de enseanza y aprendl -
zuje, no podemos seguir evaluando nica-
mente uno de sus elementos el de apren-
dizaje, y olvidarnos del otro. Es cierto que
en el marco de la L.O.G.S.E. se iniciaron
algunos intentos loables, pero se han i do
abandonando al enfrentarse a las prime-
ras di fi cul tades, como son las acti tudes
indivi dualistas del profesorado, la ausen-
ci a de instrumentos y criterios concretos
de evaluacin o la escasa tradicin en los
centros. La evaluaci n se suele centrar,
casi excl usi vamente, en l os aprendi zajes
cognitivos de los alumnos.
L a eval uaci n de l a pr cti ca
docente es uno de los i nstrumentos ms
i mportantes para plantearse una mejora
de la calidad de la enseanza y la innova-
ci n en l os centros. Pero, lo que es ms
importante, permitira ayudar a los alum-
nos que ms l o necesi ten, atendi endo al
principio de individualizacin de la ense-
anza y al de atencin a la diversidad. Sin
duda alguna, la mejora de la calidad edu-
cativa en un centro depende de una buena
eval uaci n de la prctica docente. Con-
vi ene recordar que el aprendizaje de l os
alumnos depende de un proceso, tanto de
la enseanza como del propio aprendiza-
je. Atri bui r si stemti camente el fracaso
escolar de los alumnos a sus propias defi-
ci enci as cogni ti vas y de moti vaci n y
nunca a las deficienci as en el proceso de
enseanza, nos ll eva al inmovi li smo ms
absol uto en educacin y a un distancia-
miento cada vez mayor entre la escuela y
l as demandas soci al es y l abor al es del
mundo real .
Revisin de los contenidos de la Accin
Tutorial
Viene siendo habitual en la mayo-
ra de los centros ir rellenando, de forma
un tanto desorganizada, las horas de tuto-
ra con contenidos ms o menos improvisa-
dos. En al gunos casos, el tutor i mparte
contenidos de su materia por no disponer
de otras ideas ms adecuadas a la tutora.
En otros casos, se suele llenar con conteni-
dos correspondi entes a temas transversa-
les, como el alcoholismo, el SI DA, la ano-
rexia o la prevencin de drogodependen-
cias. Todos ellos contenidos apropiados si
se di esen dentro de un pl an de Acci n
Tutorial bien programado y coherente en
los distintos niveles educativos de un cen-
tro. Normalmente estos programas consis-
ten en tres o cuatro sesi ones i mparti das
por expertos del Ayuntamiento o de otros
organismos que los imparten sin una coor-
dinacin adecuada con el centro. Suele lle-
narse tambin la tutora con algunas sesio-
nes sobre tcnicas de trabajo intel ectual,
de manera estandarizada, con los inconve-
nientes que esto tiene a la luz de las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
Todos los conteni dos anteri ores
pueden ser muy ti l es si estuvi esen
enmar cados dentr o de una verdadero
Pl an Tutorial dentro del centro. Pierden
efectividad al realizarse ms como relleno
de la tutora que como actividades con un
claro objetivo educativo.
Podr a ser l a tutor a un espaci o
educativo i dneo para real i zar el segui-
mi ento de l os alumnos y ocuparse de su
educacin individualizada. En ella podr-
an comenzar a trabajarse algunos aspec-
tos del desarrollo de las capacidades rela-
ci onadas con la I ntel i gencia Emoci onal ,
dadas las dificultades que parecen existir
para hacer l o desde l as reas cl si cas.
Dado que a los departamentos didcticos
les cuesta bastante incorporar este tipo de
conteni dos en sus reas, a travs de l os
tutores, normal mente ms sensi bi lizados
con el concepto de Educador, podra lle-
varse a cabo un buen apr endi zaj e de
determinadas capaci dades y habi l i dades
como el autoanlisis , el entrenamiento
en el control de los impulsos, la automoti-
vacin, el entrenamiento en resolucin de
problemas y toma de decisiones o el desa-
rrol lo de habi li dades soci al es adecuadas
en el marco del gran grupo o de la asam-
blea de clase. Los contenidos de la asam-
bl ea podr an concretar se en ml ti pl es
debates sobre la tolerancia, la perseveran-
cia, la xenofobia, la necesidad de trabajo
en equipo, en trabajar el estilo explicativo
de l os alumnos de modo que se generen
alumnos optimistas, si guiendo l as teor as
de Seligman, la capaci dad de analizar un
probl ema y resol verl o, l as habi l i dades
par a presentar una queja o pedi r una
explicacin, etc..
PRINCIPALES DIFICULTADES
PARA LA ESCOLARIZACIN DE
LAS EMOCIONES
A l a vista de l a importancia que
tiene el desarrollo de las capacidades rela-
ci onadas con l a I ntel i genci a Emoci onal
para la innovacin en el mbi to educati-
vo, parece evi dente l a necesidad de que
sean tenidas en cuenta en cual quier pro-
gramaci n que se real i ce con objeti vos
educati vos. Qui si ramos comentar, no
obstante, algunas de l as pri nci pal es di fi -
cultades que se presentan a la hora de su
impl antacin efi caz en el curr cul um de
los centros.
El papel del profesor: Educador o
instructor de rea?
Desde l a pti ca que veni mos
comentando de una educaci n i nte-
gral , se comi enza a poner en entredicho
el papel hi stri co del profesor como per-
sona experta y con dominio en. I a mayo-
r a de los conoci mi entos que debe ense-
ar a sus al umnos. A s se ha veni do
manteni endo que l a l abor de ensear
exi g a una buena dosi s de vocaci n
como elemento principal de l a profesin.
De este modo, se entiende que un magn-
fi co matemti co con vocaci n por l a
enseanza de jvenes es sufici ente i ngre-
diente para desarroll ar la tarea docente.
As l o vi enen entendi endo l as admi ni s-
traci ones educativas que consideran que
cual qui er l i cenci ado, con el hecho de
superar una oposi ci n y domi nar un
temari o especfi co est preparado para la
d o c e n c i a .
Sin negar que la preparacin tc-
ni ca espec fi ca y ci erta vocaci n por la
enseanza faci l i ta l a acti vidad docente,
creemos que son condi ciones necesari as,
pero no suficientes. El papel del docente,
desde el modelo que venimos comentan-
do (y que recoge l a L.O.G.S.E.), adems
de un sabio en los conocimientos nece-
sar i os par a i mpar ti r su materi a, debe
saber disear, organizar, programar y eva-
luar la enseanza, de modo que los alum-
nos aprendan ms y mejor. Y debe saber
que ha de ensear a sus alumnos unos
conteni dos que no son los espec ficos de
su materia, sino que estn referidos a las
capacidades emocionales.
De l o comentado hasta ahora,
sabemos que no es tarea fcil y que exige
unos conoci mi entos y una preparaci n
tcnica adecuada. Dado que l os alumnos
aprenden, principalmente, en interaccin,
no slo con el profesor, sino con los com-
paeros, l os materi ales, l os espaci os, el
ti po de conteni dos, etc., el profesor se
convierte en mediador del aprendi zaje y
no en un mero instructor.
Esto nos pl antea que no cual -
quier matemtico, linguista o hi storiador
est preparado para ser profesor si no dis-
pone de una preparacin especfica en el
campo de la docenci a, preparacin muy
compleja, como estamos viendo. Es muy
posible que el C.A.P. de un ao de dura-
ci n, no sea sufi ci ente par a preparar
docentes con una alta cualificacin profe-
sional. Todos sabemos que el disponer de
magn ficos msicos, fl si cos o tecnl ogos
en un centro no garanti za que di sponga-
mos de magnfi cos profesores de msica,
de ffsi ca o de tecnol oga. Todos hemos
conoci do a l o l argo de nuestra carrera
como estudi antes magn fi cos fi l sofos
que, a la vez, eran psimos profesores de
Fil osoffa. O a l a i nversa, profesores con
conoci mi entos no tan br i l l antes en l a
materi a, con l os que hemos aprendi do
ms y mejor.
Con esto no pretendemos deci r
que los profesores actuales no estn bien
prepatados, sino que el aprendizaje de la
profesin lo han tenido que ir adquirien-
do con la experiencia y a partir de la for-
maci n per manente del pr ofesor ado,
principal mente a travs de l a red de los
Centros de Profesores y Recursos. Si l a
formacin inicial fuese de mayor calidad,
ahorraramos dinero y, casi siempre, evi-
tariamos una alta dosis de frustracin per-
sonal y profesional en los docentes.
La organizacin didctica
En Pri mari a el aul a suel e ser el
centro de l a organi zacin y planificacin
didctica. La organizacion de la didactica
se real i za en torno al ciclo. En las aul as
podemos encontrar armari os, ficheros,
material es y una decoracin personaliza-
da para el grupo. Esto facilita una viven-
cia del aula como propi a y un espaci o
que se debe cuidar.
Sin embargo, en la medida en que
la diversificacin del currculum va aumen-
tando, como ocurre en Secundari a, nos
encontramos con que el ncleo de organi-
zacin didctica no es el grupo-aula ni el
ciclo, sino los Departamentos Didcticos.
As , en los departamentos se centrali zan
todos los materiales, libros, medios audio-
vi sual es, proyectores, ordenadores, etc..
Las aulas no disponen ms que de mesas,
sillas, un encerado y un perchero normal-
mente arrancado y colocado detrs de l a
puerta. Cada departamento programa y
organiza la enseanza de su disciplina sin
una conexi n cl ara entre l os di sti ntos
departamentos. Al estar definidos los obje-
tivos terminales de la secundaria en trmi-
nos de grandes capacidades y los departa-
mentos en tomo a su di sci pl i na, estos
aprendizajes globales terminan difuminn-
dose y, probablemente, cayndose de las
programaciones de un centro.
Esta situacin hace que los alum-
nos no se encuentren medi anamente a
gusto en sus aulas y los profesores huyan
en cuento pueden a sus departamentos. El
aula no es un lugar adecuado para plante-
ar un apr endi zaje correcto y menos si
habl amos de apr endi zajes referi dos a
capaci dades emoci onal es. La organi za-
cin por departamentos hace muy diffci l
que los profesores rompan con su con-
cepci n de l a educaci n i nstrucci onal y
tradicional. Existen reuniones de departa-
mento semanal es, se di scute sobr e l a
materi a correspondi ente, se eval a l a
marcha de la programacin, etc.. Pero no
existe ni una sola reunin de los equipos
educativos, a excepcin de l as juntas de
eval uaci n prescri pti vas. La concepci n
de una educaci n integral en la etapa de
secundaria ms bien parece incompatible
con la actual organizacin de los centros.
Sera conveniente crear departa-
mentos didcticos organizados en torno a
grandes capacidades en lugar de estar en
funcin de las reas clsicas? As tendra-
mos en l os centros el Departamento de
Desarrol l o Cogniti vo, el Departamento
de Desarrol l o Afecti vo-Emoci onal o el
Departamento de Desarrollo de la Com-
petencia Social.
La complejidad de la funcin docente
En la medida en que un profesor
imparte docencia centrado en la transmi -
si n de unos conceptos ci ent ficos de su
di sci pl i na, su trabajo de preparaci n de
l as cl ases termi na siendo rel ati vamente
fci l . Despus de dar l a mi sma cl ase
durante tres aos, la preparacin necesa-
ria supone poco esfuerzo. Pero si los pro-
fesores se plantean incorporar, disear y
evaluar el aprendizaje de contenidos afec-
tivo-emocionales, ya se plantea la necesi -
dad de un mayor esfuerzo, aunque sea
si mpl emente por el hecho de aprender,
conocer y poner en funcionamiento nue-
vos modelos de enseanza.
El segui mi ento i ndi vi dual i zado
de los alumnos y del grupo como tal pare-
ce dificil de conseguir con profesores que
tienen dieciocho horas lectivas a la sema-
na y unos dosci entos ci ncuenta al umnos.
Esto hace que muchas veces l os conteni-
dos transversales, la educacin en valores,
l as acti tudes, etc. se deje en manos de
programas puntuales llevados a cabo por
agentes externos al centro o, en el mejor
de l os casos, en manos del ori entador
como sujeto que se dedica a esas cosas .
Convi ene tener en cuenta que
una de las funciones de un docente, ade-
ms de ensear, es evaluar el proceso de
Enseanza y Aprendizaje. A veces no es
tan complicado di sear uni dades didcti-
cas con contenidos adecuados de aprendi -
zaje como di sear i nstrumentos adecua-
dos de evaluacin.
Todo ell o supone un importante
esfuerzo por parte del profesorado, que
debe trabajar bastante ms de l o que el
ti empo y su preparaci n pedaggi ca l e
permiten.
Las dificultades para la coordinacin
Trabajar con un grupo de al um-
nos teniendo en cuenta su desarrollo inte-
gral implica una importante coordinacin
entre los di stintos profesores que pasan
por ese grupo. As como en las etapas de
I nfanti l y Pri mari a esa coordi naci n es
bastante posible, dado el pequeo nme-
ro de profesores que imparten clase a un
mi smo grupo, en Secundari a l a cosa se
compli ca un tanto. Los equipos educati -
vos en la etapa de Primaria son reducidos
y, sobre todo, las reas y contenidos estn
bastante globalizados. El horario de per-
manenci a en el centro es el mi smo para
todos l os pr ofesores y el concepto de
educador en el sentido ms amplio que
i ncl uye l a educaci n i ntegral est muy
asumi do. En l a etapa de Secundari a y
Bachillerato, por el contrario, los horarios
del pr ofesor ado son i ndi v i dual es, el
nmero de profesores que pasan por cada
grupo muy alto y la estabilidad en el cen-
tro es escasa. Adems, no existe un hora-
rio de coordinacin de los equipos educa-
tivos, lo que deja sin contenido el propio
nombre de equipo educativo , ya que las
nicas veces que se rene recibe el nom-
bre de Junta de Evaluacin .
Ante esta situacin, el tutor de un
grupo de alumnos asume un trabajo mucho
ms complejo que el resto de profesores,
pero no di spone de ni nguna l i beraci n
horaria para realizarlo ni de ninguna com-
pensacin personal o profesional, l o que
plantea un sinnmero de dificultades para
conseguir que los tutores ejerzan su funcin
de verdad. No parece lgico que el Jefe de
Departamento disponga de una liberacin
horari a de tres horas a l a semana y se l e
pri me con un complemento por esa fun-
cin, mientras los tutores, con un trabajo
mucho mayor en la realidad no dispongan
de ningn aliciente para llevar a cabo sus
tareas. Significa, en definitiva, que el ncleo
conceptual de la educacin sigue girando
al rededor de l as r eas di sci pl i nares de
manera aislada y no sobre la educacin glo-
bal de los alumnos. Mientras esta organiza-
cin de los centros contine as, en la reali-
dad ser muy diffcil una correcta educacin
de capacidades esenci al es como l as que
componen l a I ntel igencia Emocional, ya
que stas dificilmente encajan en un rea
disciplinar especfica y s en todas a la vez.
CONCLUSIONES
Vivimos en una soci edad que se
dirige a gran velocidad, con cambios drsti-
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional
cos, hacia una globalizacin de las comuni-
caciones, donde los conocimientos tcnicos
y cientficos estn al alcance de la mayora
de la gente y donde estos conoci mi entos
cambian a gran velocidad. Esta si tuacin
afecta de manera importante a la estructura
del mundo laboral y productivo, donde los
cambios son vertiginosos. Cualquier traba-
jador se ve sometido a un reciclaje y a una
formaci n permanente en su campo si
qui ere mantenerse al d a. La poca del
Jefe experto en todo ha dado lugar a la
poca en que mucha gente trabaja desde su
propia casa, maneja relaciones personales y
profesi onal es di ari amente y cuenta con
equipos de trabajo que se distribuyen l a
tareas. Es i mposi bl e conocer y manejar
todos los entresijos de un campo profesio-
nal y slo se puede avanzar con el apoyo de
un buen equipo de trabajo. No hay empresa
de seleccin de personal que no evale de
manera preponderante la capacidad de res-
ponsabi l i dad, de trabajo en equi po, de
motivacin para el aprendizaje, la capaci-
dad de relaciones sociales, de autocontrol y
domi ni o de s mi smo o l a capaci dad de
resolver conflictos en sus candidatos.
Se demanda, por tanto, profesio-
nal es con unas habi lidades emocionales,
cogni tivas y conductuales amplias y poli-
valentes, capaces de adaptarse a los cam-
bios continuos en las empresas y con habi-
l i dades de equi l i bri o personal y soci al
sufi cientes para garantizar una mayor y
mejor productividad.
En los centros educativos es muy
frecuente observar el nivel de agresividad,
tanto verbal como fisica. Los problemas de
disciplina, de respeto a los dems, la falta
de habilidad en los adolescentes para solu-
cionar conflictos, su bajo nivel de motiva-
cin, etc. son los problemas que ms preo-
cupan a los profesores, no slo en Espaa
sino en todos los pases occidentales.
Ante todo ello, creemos que, por
primera vez, la escuela est avanzando por
detrs de la sociedad. Si no aborda eficaz-
mente los problemas internos de los centros
y no ati ende a las demandas del mundo
social de los adultos y de las necesidades de
produccin, puede producirse una descone-
xin muy concreta entre la enseanza y el
mundo real. Parece evidente que la resis-
tencia a los cambios en el entorno de la edu-
cacin es mayor que en otros mbitos. Esta
si tuaci n puede l l evarnos a un fracaso
importante de la educacin frente a la socie-
dad. La educacin pretende preparar a los
alumnos para incorporarse al mundo de los
adultos y, en muchos casos, sigue ensean-
do capacidades y conocimientos alejados de
lo que se demanda. Es necesario comenzar
a preparar a nuestros alumnos en capacida-
des como la creatividad, generosidad, auto-
control, convi venci a, reistencia al estrs,
soci abi l i dad, respeto con l a di versi dad,
automotivacin, valores democrticos, per-
severancia, cooperacin en equipo, resolu-
cin de conflictos, toma de decisiones, etc..
Todo ello como objetivos educativos expl-
citos y no como objetivos pertenecientes al
currculum oculto y en manos de la subje-
tividad de cada profesor.
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