La enseanza de la Filosofia en la Argentina: presentacion,

problemas y perspectivas

Guillermo A. Obiols (1)
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Plata

1. Introduccin
Desde la poca colonial se puede considerar que existen estudios de filosofa en la Argentina. Por esa
poca los mismos estn ligados a la Iglesia Catlica y siguen una orientacin tradicional: se estudia,
principalmente, a Santo Toms de Aquino y Francisco Surez. Los revolucionarios de mayo de 1810
conocen y estn influidos por la filosofa de la Ilustracin, principalmente la francesa: Rousseau,
Voltaire, Montesquieu, etc. En la poca de la organizacin nacional predomina el romanticismo y el
historicismo. La generacin de 1880 es fuertemente positivista. (2)
A lo largo del siglo XIX las ideas filosficas en la Argentina estn impregnadas de una fuerte sustancia
prctica: se trata de ideas filosficas europeas, principalmente de origen francs, que adquieren entre
nosotros un acentuado tono poltico, por ejemplo, en Mariano Moreno, Esteban Echeverra, Domingo F.
Sarmiento o Juan B. Alberdi. En consecuencia, se prefiere la expresin ms amplia y vaga de
"pensamiento argentino" o "ideas argentinas" frente a la ms estricta de "filosofa argentina", para
designar a un conjunto de autores y obras que aunque no constituyan filosofa en el sentido restringido
del trmino, plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que hacen a nuestra
realidad nacional y americana. (3)
Aunque el "pensamiento argentino" se prolonga en el siglo XX en hombres como Jos Ingenieros,
Ezequiel Martnez Estrada, Ral Scalabrini Ortiz y otros muchos intelectuales-polticos, los estudios de
filosofa adquieren un carcter ms acadmico con la fundacin de las facultades de filosofa y letras o
humanidades desde finales del siglo XIX, la creacin de departamentos de filosofa en dichas facultades
y la organizacin de estudios de filosofa sistemticos en forma de "carreras de filosofa". (4)
Actualmente, los estudios de filosofa, a nivel superior, se cursan en los institutos del profesorado,
donde se preparan los profesores para los colegios secundarios y en varias universidades nacionales y
privadas en las mencionadas facultades de "Filosofa y Letras" o "Humanidades". La universidad suele
dar dos ttulos de grado: "Profesor en filosofa" y "Licenciado en Filosofa", el primero est orientado
hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigacin y la produccin filosfica, se trata en
ambos casos de ttulos correspondientes a carreras de cinco aos de duracin. El Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa, por ejemplo, homologa ambos ttulos universitarios al de "Licenciado en
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Seccin Filosofa". Tanto el profesorado como la licenciatura tienen
un gran tronco de asignaturas comunes diferencindose hacia el final de la carrera por incluir el primero
un ciclo de asignaturas pedaggicas y la segunda una tesis de licenciatura. Aunque los planes de estudio
presentan diferencias segn las distintas facultades, suelen constar de un ciclo introductorio; un grupo
de asignaturas histricas, como filosofa antigua, medieval, moderna y contempornea; un grupo de
materias problemticas como gnoseologa, tica, metafsica, esttica, lgica, filosofa de las ciencias,
antropologa filosfica, etc.; un grupo de materias auxiliares, como lengua y cultura griegas, lengua y
cultura latinas, ingls, francs y/o alemn; algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su
formacin hacia alguna rama de la filosofa; y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el
alumno se inicia en la investigacin filosfica. Entre asignaturas y seminarios, las carreras de filosofa
comprenden cerca de 30 cursos que estn pensados como para que un estudiante los realice a lo largo
de cinco aos de estudios, aunque a la mayora les lleva bastante ms. Se estudia filosofa, como carrera
especfica, en 14 universidades nacionales de la Argentina y en 7 universidades privadas, la mayora de
estas ltimas son universidades catlicas; a lo que debe aadirse varias decenas de institutos de
profesorado que expiden ttulo de "profesor en filosofa" o "profesor en filosofa y pedagoga". Algunos
consideran que hay un excesivo nmero de carreras de filosofa en el pas, y, en general, hay acuerdo en
considerar que todas estas instituciones cuentan con pocos alumnos, en todos casos, hay menos de los
que razonablemente la institucin podra formar y menos de los que hay en otras carreras terciarias o
universitarias en las que los estudiantes se apian. Ms all de los ttulos de grado, la universidad otorga
el de "Doctor en filosofa" a aquellos licenciados o profesores que adems de cursar varios seminarios,
aprueban una tesis de doctorado especfica. El ttulo de "doctor" tiene prestigio acadmico, pero no
incumbencias profesionales.
Fuera ya de la carrera de filosofa, se ensea filosofa, a nivel universitario en muchas otras carreras. Al
respecto vale la pena hacer notar que la filosofa lejos de jugar un rol arquitectnico en la universidad,
se halla ms bien confinada en el departamento de filosofa de las facultades llamadas de "Filosofa y
Letras" o de "Humanidades", reducindose su presencia en las otras carreras a unas pocas asignaturas
aisladas que suelen ser de dos tipos. En primer lugar hay algunas asignaturas de "Introduccin a la
Filosofa", fundamentalmente en las carreras humansticas, con el objetivo, aparentemente, de
proporcionar una formacin cultural general a alumnos que, en muchos casos, proceden de estudios
secundarios profesionales y que no han tenido ninguna formacin filosfica previa. En segundo lugar
hay cursos de "Lgica y metodologa de las ciencias" en distintas facultades los que se hallaran con
propsitos marcadamente instrumentales. Ambos tipos de cursos, ubicados en los primeros aos de las
distintas carreras, no guardan relacin alguna con los correspondientes departamentos de filosofa y
desarrollan, en general, una labor de bajo impacto en la formacin de los futuros egresados.
En el nivel secundario, hasta ahora, se ensea filosofa en una sola de las modalidades, el bachillerato,
en forma de asignaturas especficas con una baja carga horaria de tres, y en algunos pocos casos, cuatro
horas didcticas semanales en cuarto y/o quinto ao. Las asignaturas de tipo filosfico, en cambio, estn
ausentes en las modalidades profesionales del ciclo secundario, aunque las mismas, paradjicamente,
habilitan para realizar estudios de tipo terciario, inclusive universitarios y humansticos o filosficos.
El rea filosfica incluye en el bachillerato contenidos de psicologa, lgica, metodologa de las ciencias
y lo que podramos llamar filosofa propiamente dicha. En lo que hace a psicologa, el tratamiento de sus
contenidos, progresivamente, la ha convertido en una asignatura separada de las filosficas; hoy por
hoy se considera a la psicologa como una ciencia particular y autnoma, y la asignatura en muchos
casos no est a cargo de profesores de filosofa, sino de psiclogos que, en algunos casos tienen
formacin docente. En lo que se refiere a los cursos de lgica y metodologa de las ciencias, los mismos
comprenden, en una primera parte, el tratamiento de cuestiones de lgica formal, generalmente, el
estudio del trmino, la proposicin y el razonamiento y los cuatro clculos fundamentales de la lgica
simblica (proposicional, predicados, clases y relaciones) y, en una segunda parte, cuestiones de
metodologa de las ciencias que abarcan la caracterizacin del conocimiento cientfico, la clasificacin de
las ciencias, la cuestin de los mtodos cientficos y algn estudio de las relaciones entre ciencia,
tecnologa y sociedad. Los cursos de lo que hemos denominado filosofa propiamente dicha, abarcan el
tratamiento de cuestiones de gnoseologa, tica, metafsica y antropologa filosfica. Aunque en la
escuela secundaria argentina hay asignaturas de educacin o formacin tica y cvica, las mismas, desde
antiguo, no estn a cargo de profesores de filosofa, en general, sino de profesores de historia o de
abogados, tal vez, porque se ha privilegiado la parte de formacin cvica. En las asignaturas de Filosofa,
al menos desde la ltima restauracin democrtica en 1983, los programas slo tienen un carcter
orientador. (5)
La reforma educativa actualmente en desarrollo ha establecido Contenidos Bsicos Comunes para todo
el pas, dejando librado a las distintas jurisdicciones provinciales la forma de la organizacin curricular.
Entre estos Contenidos Bsicos Comunes hay un captulo de Humanidades en la etapa de la educacin
polimodal (15 a 17 aos de edad, aproximadamente) que incluye temas de Lgica y Epistemologa y de
Problemtica Filosfica; tambin hay un captulo de "Formacin Etica y Ciudadana" que abarca la
Educacin General Bsica (de 6 a 14 aos de edad, aproximadamente) y la Educacin Polimodal. (6)
Hasta ahora no hay muchos casos de provincias que hayan llevado a sus colegios la nueva estructura y
se corre el riesgo de que las asignaturas de Filosofa se diluyan en reas de ciencias sociales, en
asignaturas de formacin tica y ciudadana o en "enfoques transversales".
La sucinta presentacin de la situacin de la enseanza de la filosofa en la Argentina servir de marco
de referencia al planteo de algunos problemas que la misma presenta y acerca de los cuales nos
interrogamos los profesores argentinos. Quiero compartir estos interrogantes en la conviccin de que
algunos de ellos son comunes a la enseanza filosfica en distintos pases latinoamericanos. En lo que
sigue voy a considerar muy brevemente dos cuestiones que se plantean como problemticas en la
enseanza de la filosofa en la universidad y tres que ataen a la enseanza de la filosofa en la escuela
secundaria.
2. Problemtica y perspectivas de la enseanza de la filosofa en la universidad
a. La finalidad.
Cul es el objeto de que haya una carrera especfica de filosofa en las universidades? Aqu creo que
pueden distinguirse dos respuestas a las que podramos llamar "vocacionalistas" y "profesionalistas".
Llamamos vocacionalistas a los que afirman que su sentido, objeto o finalidad reside en "cultivar la
filosofa", es decir, en estudiarla con seriedad y rigor, pero, sin pretender lograr un producto especfico,
ms all de la formacin de profesores para el nivel secundario. As, por ejemplo, el argentino Juan A.
Vazquez deca en 1969:
No existe abracadabra que pueda producir filosofa; hay que aguardar que nazca el filsofo. Entre tanto
la misin de la filosofa universitaria no puede ser otra que la de mantener las lmparas bien encendidas
para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Para ello las universidades e institutos privados, que
acaso resulten ms aptos albergues del pensamiento libre, tienen larga tarea propia si se aplican a
estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensndolos desde la
experiencia indita de nuestro intransferible drama. (7)
Los profesionalistas en cambio, piensan que se puede y se debe definir un ms claro perfil del egresado
como alguien con ciertas competencias especficas que le permitan realizar determinadas tareas. As,
por ejemplo, Eduardo Rabossi deca en 1985, poca en la que se desempeaba como director del
Departamento de Filosofa de la Universidad de Buenos Aires:
...una facultad de filosofa se debe proponer bsicamente ensear a filosofar. Con otras palabras: los
alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte, para una
actividad especfica, para filosofar, y que esa preparacin exige la internalizacin de una prctica y el
dominio de tcnicas.(8)
La lnea profesionalista parece seguir la orientacin que defendiera el espaol Jos Gaos, en Mxico, en
1956, cuando sealaba que el propsito de la carrera de filosofa era:
...asegurar lo ms posible la formacin de personas capacitadas para participar en la vida filosfica
internacional incluso creadoramente.(9)
Tal vez se pueda sealar la presencia de una tercera posicin que por una parte repudia a los
vocacionalistas acusndolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prcticas "academicistas"
y rechaza en los profesionalistas una supuesta integracin o subordinacin de la filosofa a la estructura
social. Para esta tercera corriente la filosofa debe ser conciencia crtica del entorno social y el filsofo
un cuestionador de la realidad comprometido con un proyecto de liberacin nacional o social.
b. La organizacin de los estudios y los mtodos de enseanza.
Tradicionalmente la carrera de filosofa en las universidades argentinas se estructura sobre la base de
una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases tericas, a cargo del profesor titular en las
que este expone los contenidos de la asignatura y clases prcticas en las que el personal docente auxiliar
realiza tareas de anlisis y comprensin de textos filosficos. Exmenes parciales y finales indagan
acerca del grado de asimilacin de los contenidos desarrollados.
Desde hace aos, esta modalidad tradicional ha sido objeto de crticas y de intentos de superacin.
Entre las crticas se ha sealado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo, que lo que aprende
es una cantidad de contenidos enciclopdicos pero que no se logran desarrollar habilidades
intelectuales especficas. Los intentos de superacin de esta situacin han pasado por la organizacin de
cursos monogrficos o seminarios en los que se trata una cuestin ms circunscripta, objeto de
investigacin por parte del profesor y, bajo la direccin del mismo un pequeo nmero de alumnos
realiza tareas como el protocolo de las reuniones, la presentacin de informes sobre lecturas puntuales,
la comparacin entre tesis alternativas, etc. Los seminarios suponen que el alumno ya posee ciertos
instrumentos como el manejo de las lenguas clsicas o modernas necesarias segn la temtica y alguna
informacin bsica necesaria para el trabajo o que, por lo menos, sabe dnde hallarla, pues el
seminario, a diferencia de las asignaturas no proporciona esa informacin. El seminario es aprobado por
el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales en el mismo, desde el protocolo de las
reuniones hasta una monografa final. El carcter marcadamente formativo del seminario es descripto
por el ya citado Jos Gaos con las siguientes palabras:
...participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su parte, en
cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier trabajo, no se
aprende ms que ponindose a trabajar bajo la direccin de quien ya sepa hacerlo, lo que implica:
trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya direccin se va a aprender a trabajar; ver
cmo trabaja ste, tratar de imitarlo, ser corregido por l, ir trabajando cada vez mejor, ms
personalmente, ms originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e incluso renegar de l,
rectificndolo, superndolo, en suma, innovando. No hay otro camino o mtodo. Y no lo hay, porque
aprender a trabajar es adquirir unos hbitos, y los hbitos no se adquieren por pura informacin terica,
sino tan solo por ejercitacin prctica: por el ejercicio o la repeticin "sin prisa y sin pausa". Esto es
aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el ms
intelectual del intelectual: al filosfico.
Tal vez se pueda sealar la existencia de cierta correlacin entre quienes defienden un carcter
profesionalista de la filosofa y quienes tratan de llevar adelante un tipo de enseanza ms activa en la
que predominen los seminarios por sobre las materias.
3. Problemtica y perspectivas de la enseanza de la filosofa en el nivel
secundario
La enseanza de la filosofa en la escuela secundaria atraviesa una situacin crtica en la que confluyen
dos crisis previas: la de la filosofa, su situacin en una sociedad cientfico-tecnolgica y la de la escuela
secundaria, institucin que arrastra una prolongada crisis no slo en la Argentina. La otrora reina de las
ciencias ha sido impugnada desde mediados del siglo pasado por el pensamiento cientfico que
cuestion su utilidad y la acus de constituir un pseudosaber. La escuela secundaria, por su parte, dej
de ser una escuela de minoras para ser una escuela multitudinaria, con funciones superpuestas,
burocratizada e ignorante de las transformaciones sociales que tenan lugar a su alrededor. La
combinacin de ambas crisis da por resultado una situacin de marcado deterioro en la enseanza
filosfica en la escuela secundaria.
a. Objetivos y contenidos.
En los planteos ms tradicionales, la filosofa en la escuela secundaria tiene por objetivo general que
los alumnos comprendan determinados contenidos conceptuales filosficos ms o menos clsicos y
pertenecientes a la tradicin occidental, estructurados ms bien en forma problemtica que histrica.
En algunos casos se llega a plantear una comprensin crtica de dichos contenidos lo que supone cierta
posibilidad para el alumno de llegar a un juicio personal sobre los mismos. Los programas vigentes y la
mayora de los libros de texto responden, globalmente, a este enfoque.
Hace ya algn tiempo, se expresaron planteos renovadores, que impugnaron el valor de los contenidos
conceptuales y enfatizaron en la necesidad de incluir contenidos procedimentales y actitudinales, de
"ensear a pensar" a los alumnos a travs del ejercicio de dicho pensamiento sobre temas filosficos. En
algunos casos estas ideas llevaron a algunos logros como motivar a los alumnos que en el planteo
tradicional en general no se sienten demasiado estimulados, pero, en muchos casos slo transformaron
a la clase de filosofa en una "charla de caf" en la que cada uno opina a partir de su leal saber y
entender.
Al presente hay una mayor conciencia de que la enseanza filosfica en la escuela secundaria debe
tener dos caras: la informativa y la formativa, es decir, la filosofa y el filosofar, y en trminos de
contenidos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales: la comprensin crtica de ciertos
contenidos filosficos significativos, el desarrollo de habilidades comprendidas bajo el nombre de
pensamiento crtico y el desarrollo de actitudes de tolerancia y discusin racional de ideas filosficas. El
primer campo de contenidos, seguramente el ms clsico, supone que el alumno logre comprender
conceptos, problemas, teoras, desarrollos histricos, etc., que por algn motivo se puedan considerar
significativos; el segundo, desarrollar capacidades como la de realizar esquemas conceptuales, comparar
tesis filosficas, explicitar criterios que se hallan implcitos en clasificaciones, caracterizaciones y/o
definiciones en textos filosficos, reconstruir argumentos, adoptar posiciones frente a tesis propuestas
justificando su aceptacin o rechazo, formular objeciones frente a textos filosficos, rastrear
ambigedades y vaguedades semnticas, y dems habilidades comprendidas bajo el nombre de
"pensamiento crtico"; el tercer contenido pertenece al campo socio-afectivo y consiste en que el
alumno logre desarrollar una actitud abierta a distintos puntos de vista, cierta amplitud mental y hbitos
que privilegian la discusin racional de ideas filosficas. (10)
b. Los temas a ensear.
Los planteos ms tradicionales dicen que los temas a ensear deben ser los clsicos de la filosofa
occidental: los grandes problemas como el del ser, el conocer, la verdad, el obrar, etc.; los conceptos
acuados en el tratamiento de los mismos y los grandes autores desde los presocrticos hasta los
contemporneos que han dado distintas respuestas a estos problemas. Naturalmente, dentro de este
esquema hay variantes que, sobre todo al acercarnos a la filosofa contempornea destacan una u otra
orientacin: la Filosofa de la existencia de Heidegger o la Escuela de Frankfurt, la Filosofa analtica
anglosajona o el Estructuralismo y posestructuralismo francs, el Neotomismo o el Neomarxismo, etc.
En cuanto a la estructuracin de estos temas, en la escuela secundaria argentina se ha seguido ms bien
la tradicin francesa de una organizacin a travs de problemas o nociones, ms que la italiana, desde la
reforma Gentile, de realizar un tratamiento histrico. Sin embargo, peridicamente algunas voces se
levantan para defender una organizacin histrica de los contenidos filosficos, pero sin cuestionar que
el objeto de estudio debe estar conformado por los temas clsicos. En los planteos ms tradicionales el
criterio de significatividad de los contenidos pasa por el valor que estos tienen en la cultura occidental y
su presunto carcter formativo de la personalidad.
En algunos casos, sin dejar de reconocer la necesidad de estudiar en forma histrica o problemtica
buena parte de esta tradicin occidental, se afirma que es necesario darle mayor importancia al
pensamiento argentino, latinoamericano, iberoamericano y/o americano tal como lo definimos antes, es
decir, un conjunto de autores y obras que aunque no constituyan filosofa en un sentido restringido del
trmino, plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que hacen a nuestra realidad
nacional, regional o continental. En este planteo, el criterio de significatividad de los contenidos pasa
por el valor social de los mismos que presuntamente permiten comprender el entorno en el que se vive
y definir una "identidad cultural".
Otro punto de vista sobre la cuestin de la seleccin de los temas pone ms bien el nfasis en que los
mismos deben ser significativos para el alumno adolescente que es el destinatario de la enseanza
secundaria. En estos planteos se toman como fundamentos, por una parte, un diagnstico de la
enseanza secundaria que advierte el bajo nivel de integracin de temas y problemas que los alumnos
estudian correspondindole a la filosofa llevar adelante dicha integracin; por otra parte, se consideran
ciertos estudios sobre el desarrollo intelectual y socio-afectivo del adolescente y, a partir de ellos, se
postula el tratamiento de temas que presuntamente podran vincularse con problemticas operantes en
esa etapa del desarrollo. Por lo que se refiere al primer fundamento, es cierto el diagnstico de la
fragmentacin de contenidos y temticas en la escuela secundaria, pero, asignarle a la filosofa el papel
integrador, tal vez sea ir demasiado lejos en sus posibilidades; por otra parte, como contrapartida, este
papel supremo puede hacerle perder el estudio de contenidos menos ambiciosos, pero especficos. En lo
que hace a los estudios sobre la adolescencia, harto difciles por otra parte por la necesidad de
considerar mltiples variables y perspectivas en ellos, ms bien deberan incidir en los mtodos de
enseanza y no en los contenidos de dicha enseanza. Sin embargo, estos estudios son relevantes en lo
que hace a la estructuracin u organizacin de los contenidos, avalando ms bien los enfoques
problemticos a los histricos que resultaran demasiado abstractos. As, por ejemplo, la espaola Ana
Prez Figueras, apoyndose en estudios que han corregido los aportes piagetianos acerca del desarrollo
intelectual del adolescente, dice:
La enseanza tradicional supona que el joven entre 15-17 aos tena capacidad para asimilar la historia
de la filosofa y los dems elementos de la cultura que se le transmitan. Los problemas del fracaso
escolar se interpretaban como deficiencias estructurales debidas a la masificacin y como fracasos del
alumno poco motivado y poco estudioso. Sin embargo, si tenemos en cuenta que nuestros jvenes no
tienen consolidado un pensamiento formal y que su manera de resolver problemas est muy
condicionada por sus ideas previas, por variables de intereses y motivacin personales y por la
complejidad y abstraccin de los contenidos, podramos concluir que si nos empeamos en ensearles
historia de la filosofa les abocamos al fracaso y a la memorizacin. (11)
Un enfoque de tipo problemtico, en cambio, permitira una mejor conexin de la temtica filosfica
con las motivaciones y problemas del alumno adolescente, posibilitando que la reflexin se dispare a
partir de las preocupaciones operantes en el mismo. Al respecto deca en 1952 el italiano Rodolfo
Mondolfo, de larga residencia en la Argentina, cuestionando la orientacin historicista tomada por Italia:
...el secreto para despertar la necesidad de la filosofa -sin la cual su enseanza sera, ms que vana
daina, porque engendrara la aversin o el escarnio que acompaan siempre a la incomprensin- est
precisamente en establecer un punto de apoyo sobre intereses ya operantes y vivos para mover al
espritu hacia el camino que desemboca en los problemas filosficos. La filosofa no debe presentarse
como una regin nueva y separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; debe
presentarse como el desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer. El inters debe nacer
de la realidad concreta de la vida espiritual vivida por el mismo joven. (12)
Aunque la cuestin de la seleccin y estructuracin de contenidos sigue siendo teatro de disputas, tal
vez hoy la mayora de los planteos tienden a reconocer la necesidad de tomar como punto de partida el
tratamiento de los clsicos problemas filosficos, que pueden vincularse con las preocupaciones
adolescentes, enriquecidos por las consideraciones de filsofos contemporneos y filsofos argentinos y
americanos.
c. Los mtodos.
Los mtodos de enseanza, incluyendo las formas de evaluacin, estn en directa relacin con los
objetivos de aprendizaje.
En las formas ms tradicionales que slo se plantean la asimilacin y comprensin de contenidos
conceptuales, la metodologa preponderante es la exposicin del profesor y la toma de notas por parte
de los alumnos. La evaluacin se realiza generalmente a travs de pruebas escritas semi-estructuradas
adecuadas para medir el grado de comprensin de conceptos, problemas, teoras, etc. Cuando se busca
una comprensin crtica suele pedirse en trabajos prcticos o pruebas escritas un punto de vista
personal ms o menos fundamentado.
Entre quienes han preconizado como objetivo el "ensear a pensar", el mtodo preferido ha sido el
dilogo ms o menos espontneo a partir del planteo de alguna situacin problemtica susceptible de
requerir varias aclaraciones terminolgicas y capaz de dar lugar a distintos puntos de vista, como "Qu
es la felicidad?" o "Cul es el fundamento del conocimiento?" En el desarrollo del dilogo, el profesor
puede traer a colacin juicios de los filsofos sobre las cuestiones que se incorporan al debate. La
evaluacin del alumnado suele hacerse sobre la base de su mayor o menor participacin cuantitativa y
cualitativa en el dilogo.
Para el enfoque que defiende como propsitos de la enseanza filosfica en el nivel secundario la
asimilacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los procesos de enseanza y
aprendizaje de la filosofa dirigidos a adolescentes deberan comprender tres momentos: el inicio, el
desarrollo y el cierre que se corresponden con la secuencia concreto, abstracto y concreto,
respectivamente.
En el inicio se trata de plantear un problema filosfico, a partir de elementos familiares al alumno,
haciendo uso de recursos no tradicionales como historietas, films, textos literarios, material periodstico,
capaces de despertar el inters de los alumnos y sensibilizarlos para el tratamiento del problema. En el
desarrollo, momento en el que se acude a la abstraccin filosfica, lo esencial es analizar soluciones, lo
que supone acudir a las fuentes filosficas (los textos de los filsofos en forma de lecturas de antologas
o de obras breves) y la historia de la filosofa, como elementos necesarios para aclarar el problema. Aqu
se trata de destacar el significado y la actualidad de las ideas filosficas y en el proceso de anlisis
estimular la capacidad de pensar de los alumnos: comparar tesis, explicitar criterios o supuestos, tomar
posicin de modo fundamentado, etc. El cierre es el momento en el que se vuelve a lo concreto, se trata
aqu de sintetizar, aplicar y evaluar lo aprendido en buena medida a travs de la produccin oral y
escrita de los alumnos en el proceso. Quizs el siguiente esquema resuma el planteo al que adherimos:
El primer momento supone, por parte del profesor, la seleccin de un problema que sea tal para s
mismo, un problema objeto de su inters y sobre el cual ha reflexionado personalmente con mayor o
menor originalidad. En relacin con sus alumnos, en este primer momento, la labor del profesor ser,
antes que nada, comprender cmo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el
contexto social en que se halla su grupo de alumnos, advertir de qu modo el problema puede constituir
un aprendizaje significativo para sus alumnos, mostrar las diversas "soluciones" del sentido comn, sus
logros e insuficiencias, presentar el problema como algo que los involucra, advertir que el problema
puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una posicin, que el problema puede hallarse
presente en una nota de peridico, un film, una poesa, un cuento, una pintura, una vieta humorstica,
etc. Las tcnicas de conduccin de clases pueden ser la exposicin breve, el interrogatorio a los alumnos
con pedido de opinin, el torbellino de ideas, la presentacin del fragmento de un film, una poesa, etc.
El objetivo ser llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas, que las haga suyas,
que las ordene tentativamente, etc.
El segundo momento supone la exploracin de estas preguntas, la aclaracin de los trminos en los
que estn formuladas, lo que por s mismo puede llevar a los textos filosficos y a la historia de la
filosofa, las dos fuentes fundamentales que debern ser objeto de estudio. En este momento la labor
preparatoria del profesor consistir en una seleccin bibliogrfica y en la confeccin de guas de estudio
para abordar la bibliografa por parte de los alumnos. En clase el profesor podr realizar breves
exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografa que los alumnos podrn abordar
individualmente o en pequeos grupos en clase y extraclase, ayudar a los alumnos en el trabajo
individual o grupal, suministrar alguna bibliografa adicional, etc. La lectura de la bibliografa y el trabajo
con las guas de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y
de distinta complejidad que le permitirn comprender crticamente un texto (comprensin del
vocabulario, ubicacin en el contexto de su redaccin, ideas principales que se sostienen, argumentos a
favor de las mismas, supuestos de los que se parte, inconsistencias, ambigedades, vaguedades, etc.),
comparar un texto con otro (coincidencias, diferencias, supuestos y argumentos de uno y otro, etc.),
emitir un juicio personal fundamentado, etc.
El tercer momento supone actividades de sntesis, de intercambio y puesta en comn de lo elaborado
individualmente o en pequeos grupos. Se trata de exponer y contraponer resultados, de volver sobre
nuestras preguntas del primer momento, de presentar las respuestas halladas y lo que hemos
elaborado, pero tambin de replantear las preguntas, de reformularlas, de apreciar hasta dnde
llegamos y de plantearnos nuevas preguntas que quedarn abiertas. Tambin es el momento de advertir
las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos,
como el arte, la poltica, las ciencias, etc. Se trata tambin de evaluar la enseanza del profesor y los
aprendizajes de los alumnos a travs de su desempeo y sus producciones parciales, y de los
instrumentos ad hoc necesarios. Pero, tambin, si el proceso ha significado la consideracin autntica
de una cuestin filosfica, el profesor podr evaluar su propio aprendizaje en la consideracin de la
cuestin.
Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberan separarse tajantemente
como etapas perfectamente aisladas una de otra, ms bien, se trata de lo contrario, de comprender que
son tres momentos de un proceso continuo. Por otra parte, los tres momentos pueden diferenciarse en
el tratamiento de un problema o cuestin determinada como lo presentamos ac, pero, tambin es
posible pensar los tres momentos en relacin al curso en toda su integridad y considerar los tres
momentos en una clase determinada en la que, a escala, podra haber un inicio problemtico, un
desarrollo analtico y un cierre sinttico.
El modelo de enseanza filosfica que defendemos supone un nmero ideal de alumnos en torno a la
veintena, puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso de cerca de treinta
alumnos y probablemente resulte inviable con cifras superiores a cuarenta pues las posibilidades de
dilogo, interaccin y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. El modelo
intenta favorecer el trabajo autnomo de los alumnos (individual y grupal), su dedicacin a la tarea, la
consideracin racional de las cuestiones, recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias
escolares y extraescolares, el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos, cultivar la imagen de un
profesor que se involucra en la cuestin tratada, orienta y gua el aprendizaje, que est informado pero
que no lo sabe todo sino ms bien que piensa junto con sus alumnos. Este tipo de prcticas no son
demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introduccin y desarrollo debera ser paulatino y
acompaado institucionalmente.
Finalmente, el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posicin filosfica del profesor
que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crtica. Dicho de otro modo, slo es
incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las sustenten o
con argumentaciones cuya discusin no se acepta. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice
en torno a cualquier seleccin de problemas filosficos a considerar, escogiendo los textos filosficos
que sern objeto de estudio, la bibliografa accesoria de la que har o no uso (historias de la filosofa,
manuales, etc.) y los recursos auxiliares que se emplearn (filmes, poesas, vietas, etc.).
4. A modo de conclusin
En el presente artculo he intentado presentar una vista panormica de los problemas que afronta la
enseanza de la filosofa en la Argentina y de las posiciones que se contraponen, incluyendo una
explcita toma de posicin en torno a la cuestin de los mtodos de enseanza de la filosofa en el nivel
secundario. Sin embargo, quizs el principal problema que afronta la enseanza de la filosofa en el nivel
medio en la Argentina, apenas haya sido sealado: el de su supervivencia como una asignatura
disciplinar autnoma.

Bibliografa:
(1) Guillermo Obiols se ha desempeado como profesor de Filosofa en el secundario y en la universidad. En este ltimo nivel
tiene a su cargo la asignatura de "Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Filosofa" en la Universidad de Buenos Aires,
obligatoria en la formacin de los profesores de Filosofa. Ha sido miembro fundador y primer Presidente de la Asociacin
Argentina de Profesores de Filosofa, entidad que agrupa a varios cientos de profesores de Filosofa del nivel secundario,
principalmente. Actualmente es el Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de La Plata, la institucin de formacin docente ms grande de Argentina por la variedad de carreras de profesorado y por la
cantidad de sus estudiantes.
(2) Soler, Ricaurte. El positivismo argentino. Bs. As., Paids, 1968.
(3) Alberini, Coriolano. Problemas de la historia de las ideas filosficas en la Argentina. La Plata, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin de la UNLP, 1966.
(4) Farr, Luis. Cincuenta aos de Filosofa en Argentina. Bs. As., Peuser, 1958, y Buchbinder, Pablo. Historia de la Facultad de
Filosofa y Letras de la UBA. Bs. As., EUDEBA, 1997.
(5) Los programas nacionales se pueden ver en Obiols, G. y Frassineti de Gallo, M. La enseanza filosfica en la escuela
secundaria. Bs. As., A-Z editora, 1991.
(6) Ministerio de Cultura y Educacin. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Bs. As., 1995, y
Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal. Bs. As., 1997.
(7) Vsquez, Juan Adolfo. "La filosofa en la Argentina hoy" en AA.VV. Qu es la Argentina? Bs. As., Columba, 1970.
(8) Rabossi, Eduardo A. "Ensear filosofa y aprender a filosofar" en Valdivia, L. y Villanueva, E. (comps). Filosofa del lenguaje,
de la ciencia, de los derechos humanos y problemas en su enseanza. SOFIA- UNAM, Mxico, 1987.
(9) Gaos, Jos. La filosofa en la universidad. Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, Nro. 8, Mxico, 1956.
(10) Sobre la cuestin de los contenidos ver Coll, C. Pozo, J.I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos en la Reforma. Enseanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Bs. As., Santillana, 1994.
(11) Prez Figueras, Ana. "Historia de la filosofa en la enseanza media?" en Cuadernos de Pedagoga, Nro. 148, Barcelona,
mayo de 1987.
(12) Mondolfo, Rodolfo. "Didctica de la filosofa" en Problemas de cultura y educacin. Bs. As., Hachette, 1952.