Secuencias de desacuerdo en el dilogo entre nios

Rosa Graciela Montes

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla



Versin pre-publicacin, no citar.
Para citas, referirse a la versin publicada: Fonte Irene & Lidia Rodrguez Alfano.
2010. Perspectivas dialgicas en estudios del lenguaje, 179-204. Monterrey: UANL.

SECUENCIAS DE DESACUERDO EN EL DILOGO ENTRE NIOS


1. Introduccin

En sus encuentros cotidianos los nios, al igual que los adultos, frecuentemente se
encuentran en situaciones en las que sus planes, sus deseos o sus opiniones entran en
conflicto con los de sus interlocutores, por lo que se inician en sus interacciones
secuencias dialgicas de desacuerdo. En el caso de las conversaciones adultas, se
considera que los desacuerdos son respuestas conversacionales despreferidas, por lo
que se busca modularlos o suavizarlos para evitar un conflicto abierto. Cuando las
respuestas se suavizan se dice que los hablantes optan por estrategias de atenuacin o
de cortesa, mitigando sus actos de habla para proteger su imagen o la de su
interlocutor. Sin embargo, en ocasiones los hablantes parecen optar por una postura
de confrontacin, presentando sus desacuerdos de manera directa y quizs
intensificando sus actos para lograr sus fines. En el caso del habla de nios,
encontramos desacuerdos que se enuncian de manera abierta sin modulaciones, o
inclusive que se intensifican, especialmente entre nios pequeos; sin embargo, se
encuentra tambin el uso de estrategias de atenuacin o de conciliacin,
especialmente a medida que los nios crecen.
En este trabajo se examinarn secuencias dialgicas entre nios, en las que los
interlocutores entran en desacuerdo. Se describirn los actos realizados por los nios
y las estrategias discursivas empleadas para sustentar sus crticas o argumentaciones
frente a lo que el otro dice, explicando las mismas como evidencia de su desarrollo
socio-pragmtico y creciente conciencia social (social awareness).
Cuando los participantes en una interaccin estn en descuerdo con las
opiniones o propuestas de accin de los otros, se inicia una secuencia argumentativa
que busca hacer prevalecer uno de los puntos de vista confrontados. En estas
secuencias se puede encontrar la utilizacin de diferentes recursos que intentan
suavizar o atenuar el desacuerdo y que tratan de lograr convencer al interlocutor de lo
que uno propone. Entre las llamadas estrategias de atenuacin se encuentran, por
ejemplo, explicaciones o justificaciones para lo que uno propone, nfasis en las
bondades de lo que uno propone o de las consecuencias que se derivarn o la
minimizacin del costo de lo que uno quiere hacer. Este tipo de estrategias suelen ser
comunes en las respuestas corteses de adultos y tambin se encuentran en nios. Sin
embargo, en el habla de nios se encuentran, adicionalmente, casos de negativas o
rechazos directos de lo que el otro propone sin ningn tipo de recurso de mitigacin,
o inclusive con intensificacin del rechazo o el agregado de actos decididamente
descorteses tales como acusaciones o amenazas, que prefieren recurrir a la fuerza
discursiva para hacer prevalecer una opinin.
En este trabajo, examino interacciones entre nios y discuto las diversas
estrategias discursivas que ponen en juego los hablantes cuando se generan
desacuerdos, dando ejemplos de actos directos, actos atenuados y actos intensificados.
Asimismo, describo y muestro el desarrollo de secuencias de desacuerdo mostrando
en contexto la utilizacin de diferentes estrategias en relacin con el tipo de acto al
que responden y con relacin a aspectos particulares de la situacin que se est
desarrollando, tomando en cuenta por ejemplo con quin se est hablando, cules son
las caractersticas sociales de este interlocutor y cules son los derechos u
obligaciones esperados o supuestos para cada participante dentro de la situacin que
se est desarrollando.
Los resultados se examinan dentro del marco de la perspectiva dialgica
propuesta por Bakhtin (1981) y desarrollada por Linell (1998), y buscan explicarse en
el contexto de la emergencia de la competencia comunicativa planteada por Hymes
(1972) en la que las habilidades de uso funcional del lenguaje se logran como parte
del proceso de desarrollo cognitivo y de socializacin del nio (Ninio y Snow, 1996).
A medida que el nio desarrolla nuevas formas lingsticas, ampla el repertorio de
recursos que le permiten cumplir con las normas y expectativas de su grupo social
para llevar a cabo actividades de manera apropiada a la situacin y, a la vez,
eficazmente con respecto a sus propias metas.
A travs de la comparacin de actos de habla de desacuerdo o rechazo
emitidos por nios de edad escolar (6 a 11 aos) se buscar documentar la
emergencia y el desarrollo de las habilidades cognitivas y competencias socio-
pragmticas. La utilizacin de recursos de atenuacin tales como justificaciones o
explicaciones para sus rechazos puede verse como resultado del desarrollo de
construcciones lingsticas que permiten la modalizacin de actos de habla, as como
de un creciente conocimiento y conciencia reflexiva sobre los valores y las normas
socio-culturales que demandan la utilizacin de recursos de cortesa. Sin embargo, en
ocasiones se nota que el uso de desacuerdos directos no se debe a una menor pericia o
competencia lingstica sino a posturas intencionales de confrontacin que buscan
reforzar la posicin social del hablante (Kyratzis, Marx y Wade, 2001).


2. La competencia comunicativa y la socializacin del nio

El concepto de competencia comunicativa es desarrollado por el antroplogo Dell
Hymes a partir del concepto de competencia lingstica planteado por Chomsky
(1970). Chomsky define la competencia lingstica como los conocimientos tcitos
sobre su lengua que el nio desarrolla que le permiten determinar con los datos del
uso el sistema de reglas subyacente que el hablante-oyente domina y del que se vale
en la actuacin concreta (Chomsky 1970: 6). La competencia le permite al hablante
decidir cules son las construcciones lingsticas que corresponden con las
posibilidades estructurales de su lengua y qu construcciones son imposibles, dados
estos mismos criterios. En otras palabras, la competencia lingstica permite al
hablante determinar qu construcciones son o no gramaticales de acuerdo con la
gramtica de la lengua de los hablantes competentes de su entorno. Utilizando estos
criterios, el hablante puede emitir juicios de gramaticalidad y de aceptabilidad
lingstica. Asimismo, puede discernir entre oraciones o construcciones que
aparentemente son similares en la superficie pero que encierran diferencias de
organizacin en un nivel ms profundo (ambigedad estructural) y conversamente
pueden emitir juicios acerca de formas que aunque aparentemente son diferentes,
presentan maneras alternativas de decir lo mismo.
Hymes retoma las ideas de Chomsky y las expande para desarrollar el
concepto de competencia comunicativa. Indica que la competencia que va
construyendo el nio no slo abarca conocimientos acerca de lo que es
estructuralmente posible sino tambin de actuacin, la manera en que se debe utilizar
el lenguaje en diferentes situaciones; el nio no solo aprende sobre formas sino
tambin sobre funciones. El nio debe desarrollar conocimientos acerca de lo que se
debe hace en cada situacin en la que participa, para cumplir con las actividades
planteadas de manera apropiada a la situacin. Adicionalmente, adquiere
conocimientos de lo que es frecuente o tpico en cada situacin y de lo que es
socialmente imposible en teora, y cules seran las repercusiones sociales de estos
actos. De esta manera, Hymes unifica las nociones de competencia y actuacin que
Chomsky haba mantenido separadas, incluyndolas a ambas dentro del concepto de
competencia comunicativa (Hymes, 1972). Estos conocimientos de cmo actuar se
van desarrollando a medida que el nio participa en situaciones comunicativas y
recibe respuestas dialgicas de otros participantes ante sus intervenciones. En
particular, se ha visto que las interacciones con otros miembros de su entorno, ya ms
formados, sirven para propiciar el proceso de desarrollo lingstico y cognitivo del
nio modelando o proveyendo andamiaje (Bruner, 1984) para permitirle participar
adecuadamente en situaciones comunicativas, en lo que equivale a un proceso de
socializacin para el nio.


3. Tipos de competencias

Posteriormente a la primera enunciacin del concepto de competencia comunicativa
por parte de Hymes, se han dado diversas elaboraciones acerca de los tipos de
conocimientos que un hablante competente
1
requiere desarrollar y los diferentes tipos
de habilidades o sub-competencias que estaran involucradas. Bachman (1990) por
ejemplo, resume las competencias en dos grandes reas. En la primera, que denomina
competencia organizativa, se abarcara tanto conocimientos gramaticales como
conocimientos acerca de organizacin textual o discursiva. En la segunda
(competencia pragmtica), se incluyen los conocimientos ilocutivos que permiten la
adecuada realizacin de diferentes tipos de actos de habla, as como los
conocimientos sociolingsticos requeridos para garantizar su uso adecuado en
diferentes situaciones sociales. Esta propuesta es muy similar en lo esencial a lo
previamente enunciado por Canale y Swain (1980) quienes hablan de las siguientes
competencias: competencia gramatical referida al conocimiento del lxico y de las
reglas gramaticales de una lengua (equivalente a la competencia lingstica propuesta
por Chomsky); competencia discursiva que permite la construccin de textos y
discursos siguiendo reglas de cohesin y de coherencia; competencia sociolingstica
para el uso adecuado del lenguaje tomando en cuenta las caractersticas sociales y
culturales de cada situacin comunicativa, y, finalmente, la competencia estratgica
para la utilizacin de los diferentes recursos lingsticos y discursivos que el hablante
tiene a su alcance con la finalidad de lograr sus metas en diferentes tipos de
interacciones,. Aunque la terminologa vara, creo que las apreciaciones generales son
esencialmente las mismas apuntando a la necesidad de establecer una competencia
con respecto a formas o estructuras gramaticales y competencias funcionales referidas
al uso del lenguaje en situaciones de interaccin. Con relacin a nuestra rea de

1
Muchos de estos estudios se han realizado en el marco de la enseanza de segundas lenguas, sin embargo, las
apreciaciones generales son aplicables para los conocimientos que el nio debe desarrollar en el proceso de
desarrollo de su lengua materna.
estudio, vemos que el nio debe ir desarrollando los conocimientos gramaticales y de
organizacin textual para conformar adecuadamente textos y discursos, y
adicionalmente debe desarrollar los conocimientos socio-pragmticos que le permiten
utilizar las formas discursivas adecuadamente en diferentes momentos, para poder
lograr sus fines. El presente trabajo se dirige a un aspecto de esta competencia socio-
pragmtica enmarcada dentro de una perspectiva dialogista del lenguaje.


4. Dialogismo y dilogo

El examen del desarrollo de la competencia comunicativa en nios se inserta en el
marco de una perspectiva dialgica y sociocultural con respecto al desarrollo del
lenguaje. El dialogismo en oposicin al monologismo, se propone como una
perspectiva epistmica para estudiar el lenguaje, que toma como unidades de anlisis
textos o enunciados, situados y contextualizados en interacciones comunicativas, en
los cuales las condiciones de su enunciacin inciden de manera trascendental en su
construccin. Linell (1998) indica que el monologismo es el enfoque predominante
en acercamientos formalistas a los estudios del lenguaje, que se enfocan sobre
cuestiones de la buena formacin de estructuras o construcciones de cualquier nivel.
En el dialogismo, sin embargo, el lenguaje se estudia en su situacin contextual,
efatizando los rasgos contextuales, interaccionales del discurso (Linell, 1998: 35).
Desde la perspectiva dialgica, cada vez que se utiliza el discurso se entra en dilogo
con discursos y enunciados previos, respondiendo a stos y utilizndolos o
tomndolos en cuenta, a su vez, para la construccin en turno. De la misma manera,
cada nuevo enunciado juega un papel en moldear lo que puede seguir y reconstituye,
con su utilizacin, el contexto comunicativo.
Un punto fundamental en el enfoque dialgico es el de considerar la
organizacin secuencial de cada contribucin a una interaccin. Cada nuevo
enunciado responde a enunciados antecedentes y su significacin se constituye
contextualmente y es relevante a la luz de las intervenciones previas, no como acto
aislado. A la vez, la organizacin secuencial implica que cada nuevo enunciado va a
contribuir a orientar y a redefinir lo que puede ser relevante en lo que sigue y
reconstituye el contexto pertinente para la interpretacin de cada nueva intervencin.
Los analistas de conversacin hablan de este aspecto discursivo como la orientacin
retrospectiva-prospectiva de cada turno en la interaccin (Sacks, Schegloff y
Jefferson, 1974; Goodwin, 2006). Cada enunciado en el discurso adquiere su
significacin a partir del enunciado precedente al que responde y es formulado
tomando en cuenta o anticipando la comprensin por parte del interlocutor y los
posibles enunciados que ste puede emitir en respuesta. Bakhtin habla del proceso de
comprensin activa que se necesita para participar en una interaccin. Esta requiere
que el oyente no solamente interprete lo que el hablante ha querido decir a travs de
su enunciado con relacin a la actividad que se est desarrollando, sino que tambin
perciba los tipos de posibles respuestas que el hablante est reconociendo como
posibles continuaciones a su discurso y tome stas en cuenta al formular su respuesta.
A la vez, el habante toma stas posibles interpretaciones en cuenta y construye su
enunciado en funcin de quin es el interlocutor y cules son sus posibilidades de
interpretacin (Linell 1998: 87, Morson y Emerson 1990: 127-130). Dentro de esta
perspectiva, el discurso es una actividad social y los dilogos son co-construidos
entre los interlocutores que deben estar atentos a la actividad que se desarrolla y que
se coordina a travs del discurso, a las secuencias discursivas mismas, as como a las
posibles intenciones del interlocutor en relacin con los planes y deseos propios.
Lo anterior conlleva implicaciones con respecto al desarrollo de la
competencia comunicativa. Para poder participar adecuadamente en un intercambio
dialgico, el nio debe haber desarrollado conocimientos lingsticos que le permitan
comprender la oracin o estructura lxico-sintctica utilizada en el enunciado de su
interlocutor. Asimismo, requiere haber desarrollado conocimientos discursivos y
pragmticos para poder interpretar el enunciado emitido en el contexto del discurso
previo. A la vez, necesita adquirir suficientes conocimientos sociales como para
reconocer las posibilidades estratgicas del enunciado previos y responder de manera
tal que pueda lograr sus propias metas.


5. Datos

Los datos que se examinan son tomados de conversaciones espontneas de nios y
nias de edad escolar, hablantes del espaol mexicano, que participaron en un taller
de computacin recreativa en el que se reunan para realizar diferentes actividades
relacionadas con juegos y programas de computadora. Las edades de los nios de la
muestra van de 4 a 12 aos, aunque en cada grabacin las interacciones se realizan
entre pares de nios de aproximadamente la misma edad.
El taller en el que participaban se llev a cabo dentro de instalaciones
universitarias y las actividades de los nios eran orientadas por estudiantes
universitarios que tomaban el papel de guas o facilitadores. Las actividades del taller
se centraban alrededor de la utilizacin de video-juegos y materiales de apoyo
construidos ex profeso para acompaar cada juego. En los materiales de apoyo se
solicitaba que dibujaran, colorearan o escribieran pequeos textos relacionados con
los juegos que se estaban jugando. A travs de estas actividades, los nios aprendan
funciones bsicas en el manejo de la computadora, tales como editar textos, guardar o
recuperar archivos, y aprendan tambin el uso de diversas aplicaciones de diseo o
de presentacin, aunque participaban en una situacin que era definida como de
juego.
Los nios participaban de a dos o tres por cada equipo de cmputo, con el
apoyo o supervisin de alguno de los jvenes adultos; por esta razn el tema de quin
manejaba el teclado o el ratn sola ser un punto de discusin entre los nios ya que
el que lo haca tena control del juego, pero se supona que deban compartir y tomar
turnos.
En cada sesin del taller se colocaba de manera abierta una video-cmara que
enfocaba a uno de los grupos alrededor de una computadora. El presente trabajo se
basa en siete transcripciones
2
en las que participan 15 nios y que comprenden
aproximadamente 250 minutos de interaccin. En la Tabla 1 se presenta informacin
sobre los sujetos participantes, sus edades y el nmero de enunciados emitidos por
cada quin.

2
Las transcripciones se realizaron de acuerdo con las convenciones del sistema CHAT (Codes for the Human
Analysis of Transcripts) del programa CHILDES (Child Language Data Exchange System) (MacWhinney y Snow,
1990; MacWhinney 1995). En los ejemplos, sin embargo, para fines de claridad en la exposicin, se ha buscado reducir
el uso de smbolos que requieran interpretaciones especiales.

Tabla 1. Nios participantes en las interacciones

Nio Sexo Edad Enunciados Video
*VAL F 3;8 202 VV1
*YEU M 4;11 389 MY1
*JES F 5;1 343 CJ1
*MIC M 5;3 479 MY1
*ABR: M 5;5 72 ZE1
*VIV F 5:10 185 VV1
*CAM M 6:4 269 CJ1

*ENR M 7;3 289 ZE1
*SAR F 7;7 367 SN1
*ZAB M 8;3 459 ZE1
*NAT F 8;4 262 SN1
*NAY F 9;5 191 NS1
*STE F 10 83 NS1
*JON M 11;1 632 RJ1
*RIC M 11;3 850 RJ1


Aunque en este trabajo no se presentarn cuantificaciones, se puede ver que los nios
pertenecen a dos grandes grupos: el de los ms pequeos (4 a 6 aos) que
corresponde a nios de pre-escolar o del primer ao de primaria y el de los mayores
(7 a 11 aos) que estn ya en la primaria y llevan varios aos de convivir e interactuar
con compaeros.


6. Secuencias de desacuerdo

En la interaccin con otros, frecuentemente ocurre que un hablante est en
desacuerdo con lo que el otro dice o propone. Si las acciones del otro no le afectan,
puede reservarse sus opiniones a pesar del desacuerdo. Sin embargo, en situaciones
como aquellas en las que participan los nios en nuestro taller, las acciones de uno de
los participantes van a afectar al otro, ya que se est trabajando de manera conjunta y
compartiendo bienes limitados. Si uno de los nios monopoliza el control del ratn
en la computadora, convierte al otro en espectador. Si un nio quiere pintar el cielo
de color caf puede estropear el dibujo que el otro ha creado. Si realiza una accin
indebida o imprudente en un juego puede resultar en la prdida de la vida o los
puntos que el otro ha logrado. Por estas razones, los nios participantes en la
interaccin son actores interesados, ya que las propuestas de uno afectan al otro
directamente. La identificacin de los desacuerdos procedi a partir de la
identificacin de actos de control (Ervin-Tripp, Guo y Lampert, 1990; ver tambin
Montes, 2008) propuestos por un participante seguidos por algn tipo de negativa por
el otro y se examinaron las secuencias que se generaron a partir de esto para poder
tipificar los tipos de actos de desacuerdo utilizados.

6.1. Actos de control
El concepto de actos de control fue utilizado por Ervin-Tripp y colaboradores
para agrupar diferentes actos verbales en los que un participaba buscaba incidir o
controlar las acciones futuras de otros (Ervin-Tripp, Guo y Lampert, 1990; Lampert y
Ervin-Tripp, 1993; Kyratzis, Marx y Wade, 2001). El acto prototpico de control es la
directiva que abarca rdenes, solicitudes o peticiones de diferentes tipos, mediante
las cuales el hablante busca lograr que su interlocutor realice alguna accin (Searle,
1975). Tambin se incluye aqu la contraparte negativa de la directiva, la prohibicin
mediante la cual se busca que el interlocutor deje de actuar. En ambas se afectan las
acciones futuras del interlocutor. Se ha visto, sin embargo que otros actos de habla
tales como ofrecimientos o sugerencias tambin comparten la caracterstica de afectar
las posibilidades futuras de accin del interlocutor, como tambin lo hacen las
propuestas de accin por parte de uno de los participantes en una situacin de
actividad compartida como son las del taller, ya que lo que uno propone hacer va a
limitar lo que el otro puede hacer. Estos actos se diferencian entre s en cuanto a
quin realizara la accin futura y quin sera beneficiada por sta (Lampert y Ervin-
Tripp, 1993).
En las secuencias que se estn examinando, las propuestas de uno de los
actores son seguidas por algn tipo de rechazo por el otro. Estos rechazos pueden ser
directos o implcitos y pueden adems ser acompaados por actos atenuantes o actos
intensificantes, como se describe a continuacin. En el siguiente apartado examino
los actos de rechazo y en el subsiguiente examino secuencias discursivas que
muestran la progresin dialgica del discurso y la dinmica de las acciones.

6.2. Actos de rechazo
Lo que estoy llamando rechazos directos son actos que siguen al acto de
control del otro, la directiva o prohibicin por ejemplo, y responden a ste
negativamente. Generalmente, estos actos involucran alguna marca negativa explcita
(no, no, no!; as no!; no, no te vayas ah!; ), aunque tambin la negacin puede darse
indirectamente ya que al decir algo como espera o ya deja se da a entender un
rechazo. A continuacin se presentan ejemplos:
a) Rechazos directos no atenuados
1. *PAT: vamos a bajarle el volumen.
*PAT: [hace como si apagara el sonido] ya.
*YEU: no!

2. *CAM: sguelo para all.
*JES: no! esprate!

b) Explicaciones o justificaciones que acompaan al rechazo
Los rechazos tambin pueden estar acompaados de otros actos que agregan razones
o justificaciones para el rechazo. Estas justificaciones pueden basarse en los deseos o
necesidades del nio que no est de acuerdo con las directivas o propuestas de su
compaero, pueden sealar consecuencias de las acciones propuestas, apelando a
conocimientos del mundo compartido o pueden apelar a las normas o reglas
establecidas y compartidas. Se indican en estas explicaciones que lo que el otro
propone es imposible de realizar o bien que traera consecuencias negativas. Si se
rechaza una indicacin o un ofrecimiento por parte del otro, suele sealarse que lo
indicado u ofrecido es innecesario o superfluo (yo puedo, ya lo saba). Tambin el
rechazo puede ir acompaado de un cuestionamiento del otro, solicitndole que
justifique su directiva o su propuesta, anque son muy escasos los ejemplos de esta
estrategia. En ocasiones, se observa tambin que el rechazo se realiza implcitamente
ofreciendo una accin alternativa a la propuesta por el otro, pudindosele agregar a su
vez explicaciones o justificaciones. Finalemente, el rechazo puede atenuarse
ofreciendo una solucin de compromiso que atiende a los deseos o necesidades de
ambos participantes. A continuacin mostramos ejemplos de diferentes estrategias.

Afirmacin de agenda propia. Apelacin a deseos o necesidades del que
rechaza
3. *ADU: aqu los nios que vienen tienen que trabajar.
*CAM: ya s pero no.
*CAM: pero es que yo quiero jugar.

Cuestionamiento o negacin de los derechos del otro o afirmacin de
derechos propios. Apelacin a las reglas o normas compartidas
4. *YEU: yo quiero jugar esa.
*MIC: <en <un &ratit> [/] un &rati> [?] +/.
*MIC: apenas ya te toc a ti una vez.
*MIC: cuando llegu ya estabas t.

Indicacin de que lo que el otro propone es incorrecto, superfluo o
innecesario
5. *CAM: ac.
*JES: no, ya lo s.
*JES: ya lo se.
*JES: yo ya jugu ste.

6. *ENR: Abraham, dispara!
*ZAB: no, por ah no es.
*ZAB: es por atrs.

(Im)posibilidad de accin: no sabes, no se puede, ya se puede, etc.
7. *NAT: a ver yo.
*SAR: no, pero # no sabes qu apretar.

8. *JON: a ver.
*JON: djame.
*RIC: no vas a poder entrar.
*RIC: no se puede .

Apelacin a consecuencias (positivas o negativas) de lo que el otro propone.
Cuestionamiento o negacin de lo que H propone ( valoracin negativa,
indicacin de consecuencias negativas)
9. *JON: dispara!
*RIC: no! hay que correr!
*JON: por qu? no podemos matarla?
*RIC: no! no! quitat!

Propuesta de accin alternativa ( valoracin positiva)
10. *JON: a ver.
*JON: primero vamos +/.
*RIC: esprate.
*RIC: vamos a la otra ventana.
*RIC: hay otra ventana.

Propuesta de compromiso
11. *YEU: <yo quiero jugarlo> [>].
*MIC: <un botn t y un> [<] botn yo.

Postergacin (ahorita , despus que )
12. *CAM: salta!
*JES: no, yo se.
*CAM: ahorita!
*CAM: ahorita!
*JES: ahorita, ahorita.
*JES: ahorita que se vaya.
*JES: vas a ver.

6.3. Secuencias de desacuerdo
La secuencia de desacuerdo comienza, como se ha mencionado, con un acto
inicial que puede consistir de una opinin, una directiva o una propuesta de accin
por parte de uno de los hablantes, a la cual su interlocutor responde con un rechazo.
El intercambio dialgico bsico de las secuencias que hemos examinado son aquellos
en las que el acto inicial consiste en un llamado acto de control, es decir, una
propuesta de accin o directiva que posteriormente es rechazada. Esquemticamente,
los intercambios de desacuerdo se desarrollan como se detalla a continuacin en la
Tabla 2:

Tabla 2. Organizacin del intercambio de desacuerdo

Acto inicial: Directiva (H solicita que O haga algo);
Propuesta (H propone que se haga algo)
Acto de
respuesta:
Rechazo ( Explicacin, Justificacin), ( rechazo fsico)
Afirmacin de agenda propia (deseos, necesidades)
Afirmacin de derechos propios
Negacin o cuestionamiento de derechos o necesidades del
otro
Negacin o cuestionamiento de lo que H propone (
valoracin negativa, indicacin de consecuencias
negativas)
Propuesta de accin alternativa ( valoracin positiva)
Solicitud de justificacin por parte del otro (pedirle
explicaciones)
Propuesta de compromiso
Postergacin (ahorita , despes que )

En este esquema se muestra que los rechazos suelen ir acompaados de actos que
indican las razones o consecuencias negativas de la accin propuesta por el hablante
original, que cuestionan los derechos o necesidades del hablante original, o bien,
actos que presentan los derechos o necesidades del que rechaza o afirman las
bondades o consecuencias positivas de la propuesta alternativa que se realiza. El
hablante que rechaza puede negar o cuestionar que el que propone tenga derecho,
razones o justificaciones vlidas para lo que propone, o bien negar o cuestionar la
adecuacin de lo que se pretende realizar. Asimismo, puede afirmar sus propias
razones o sus derechos en la situacin o el valor de su contrapropuesta.
Las estrategias que niegan o cuestionan al interlocutor son ms fuertes como
rechazo que aquellas que cuestionan lo propuesto o que afirman algo sobre los
derechos del propio hablante. Mientras que aquellas que parecen aceptar lo que se
propone, aunque difieren su realizacin (ahorita , cuando termine), parecen
intentar evitar una confrontacin directa de opiniones. A continuacin se presentan
ejemplos:
En el siguiente ejemplo (13), CAM y JES estn compartiendo un juego y
CAM indica que perdi una vida en el juego. Una de las reglas reafirmadas en el
taller es que cuando se comparte un juego, los jugadores toman turnos en controlar el
juego. Sin embargo, lo que queda muchas veces sujeto a negociacin o
interpretaciones diversas es la definicin de cuando se acaba el turno.

13. CAM (6;4), JES (5;1) jugando Rescate Matemtico. CAM controla el juego.
1. *CAM: no puede ser!
2. *CAM: perd una vida! perd una vida!
3. *CAM: uju!
4. *JES: ahora yo sigo! [apela a regla]
5. *JES: yo sigo.
6. *JES: yo sigo!
7. *CAM: no, no! RECHAZO
8. *CAM: hasta que se me acaben las vidas! [apela a regla]
9. *CAM: hasta que me se +/.
10. *CAM: se me +/.
11. *CAM: uno dos tres cuatro cinco seis.
12. *JES: ya se te acab, eh? [apela a regla]
13. *CAM: no. RECHAZO
14. *JES: s es cierto. RECHAZO

En esta situacin, ante los comentarios de CAM de que ya perdi una vida en el
juego, JES indica en la lnea 4 que es su turno (ahora yo sigo), insistiendo en esto en
las lneas que siguen. Ante esta propuesta de tomar control del juego, CAM responde
con un rechazo explcito (no) pero acompaado, a la vez, por una justificacin de su
rechazo que no cuestiona la regla de tomar turnos, pero indica (8) su apreciacin de
cmo se constituye cada turno (hasta que se me acaben las vidas). JES, en la lnea 12,
retoma las palabras de CAM en 8, indicando que segn esta misma afirmacin el
trmino lmite se cumpli, por lo que se debera ceder, apreciacin que es refutada.
En este ejemplo, es interesante ver cmo la argumentacin principal se basa en las
reglas sociales establecidas dentro de la situacin, y que ambos nios parecen estar de
acuerdo en la regla, aunque difieren en la definicin de cmo se constituye cada turno.
En el ejemplo que sigue (14) participan dos nios de 7 y 8 aos de edad que
juegan conjuntamente un juego de accin. La meta es evitar perder vidas para poder
pasar de nivel. ZAB tiene control del juego y est perdiendo vidas, ENR interviene
en la lnea 1 con una directiva al respecto.

14. ENR (7;3), ZAB (8;3), jugando Pesadilla 3D. ZAB controla el juego.
1. *ENR: vete de ah! DIRECTIVA
2. *ZAB: ah, no!
3. *ZAB: ya nos estn matando!
4. *ENR: qu, no te puedes ir de ah? RETOMA 1
5. *ZAB: s, s puedo.
6. *ZAB: ah!
7. *ENR: a ver. RETOMA 1
8. *ZAB: no! RECHAZO
9. *ZAB: ahorita. postergacin
10,*ZAB: esprate.
11. *ZAB: esprate.
12. *ZAB: no me presiones.

En la lnea 1, ENR da una directiva sobre cmo proceder en el juego, indicndole a
ZAB que mueva a su jugador (vete de ah!). ZAB exclama sobre lo que ocurre en el
juego pero ignora la directiva, misma que ENR reinstaura en dos ocasiones
subsiguientes (Lneas 4 y 7). El intercambio en las lneas 4 y 5 es interesante ya que,
al ver que ZAB ignora su directiva, ENR en 4 parece retomar su enunciado inicial
(vete de ah!) y re-emitirlo en forma interrogativa. Este enunciado puede entenderse
como una directiva, pero ostensivamente lo que hace es preguntar si existe alguna
razn que impide que se cumpla la directiva original (vete no te puedes ir?). ZAB
responde literalmente a la pregunta como pregunta e indica que no existen
impedimentos para realizar la accin solicitada (s puedo), ante lo cual ENR vuelve a
solicitar que lo haga (a ver). En los tres turnos de ENR podemos ver que la
expectativa de ENR es que se realice la accin solicitada, al menos que hubiera algn
impedimento (puedes? s puedo) y concluye con una reinstauracin de la
directiva, a travs de la construccin a ver usada como mustrame o hazlo. ZAB
responde con un rechazo (no) seguido por una postergacin (ahorita), seguida por
una contra-directiva (esprate!) y una prohibicin (no me presiones) quizs como
rspuesta a la insistencia de ENR en la directiva original, lo cual puede considerarse
que infringe en los derechos de libre actuar del jugador durante su turno. El rechazo
es apoyado en este caso con una apelacin a derechos individuales ms que apelando
a una explicacin de razones, que es lo que se da en la situacin siguiente.
En la secuencia que sigue participan dos nios mayores (10-11 aos) y es
una instancia en que a partir de un desacuerdo inicial, finalmente se obtiene un
acuerdo aunque a travs de negociacin.

15. JON (11;1), RIC (11;3), jugando Tomb Raider. RIC controla el juego.
1. *JON: yo le disparo a la pantera. PROPUESTA
2. *RIC: no esprate ! RECHAZO
3. *RIC: no! <no, no> [>]!
4. *JON: <djame> [<]!
5. *JON: djame probarlo a mi! REINSTAURACIN
6. *RIC: es que no la puedes ver! RAZN
7. *RIC: a // tiene que apuntarse sola. RAZN
8. *RIC: esprate! esprate!
9. *RIC: ya se apunt.
10.*RIC: ahora dispara. ACCESIN


En la lnea 1 JON se autopropone para tomar control del juego. RIC que tiene el
control lo rechaza dando a su vez una contra-directiva de que espere. JON reinstaura
su peticin (lneas 4 y 5), matizndola como solicitud de permiso. A travs de este
acto se otorga reconocimiento a RIC y sus derechos y se establece que JON le otorga
el poder de decidir. Asimismo, con el uso del verbo probar JON parece atenuar su
propuesta, dando a entender por un lado que JON hasta ahora no ha tenido
oportunidad de participar, lo cual es cierto, e insinuando que de permitrsele jugar no
durar mucho tiempo, solamente probar. Aunque RIC en 6 a 8, an no accede a la
solicitud de JON, el tono de su negativa cambia. Se indican razones relacionadas con
las posibilidades del juego que fundamentan y, a la vez, despersonalizan su negativa
original (es que no la puedes ver tiene que apuntarse sola). El esprate de la lnea
8 parece diferente y asimismo permite reinterpretar al esprate de la lnea 2. No es
que RIC no quiera ceder el turno a JON sino que el juego no permite la realizacin de
la accin propuesta. Siguiendo esta lgica, cuando las condiciones del juego se
cumplen (lnea 9) RIC accede a la solicitud original de JON. Se puede ver en esta
secuencia una dinmica diferente a la de las anteriores.
En el siguiente ejemplo de una interaccin entre dos nios pequeos, se
observa que YEU aunque est en desacuerdo con la manera en que MIC controla la
participacin, no muestra muchos recursos que permitan sostener su posicin de
rechazo. Se limita a repetir su propuesta original: yo quiero jugarlo. Por el contrario,
MIC, un ao mayor, logra plantear su propia agenda y sus deseos de manera tal que
adquiere el apoyo y aprobacin de los dos adultos que intervienen en esta secuencia.

15. YEU (4;11), MIC (5;3), jugando Granjero. MIC controla el juego.
1. *YEU: yo quiero. Propuesta, deseo
2. *YEU: yo quiero jugarlo.
3. *MIC: un ratito yo y un ratito t. Ofrece compromiso, regla
4. *YEU: yo quiero jugarlo! Repite propuesta, deseo
5. *AD1: lo van a jugar entre los dos.
6. *YEU: yo quiero jugarlo! Repite propuesta, deseo
7. *YEU: yo +/.
8. *YEU: <yo quiero jugarlo> [>]. Repite propuesta, deseo
9. *MIC: <un botn t y un> [<] botn yo. Repite ofrecimiento,
10. *AD1: un botn y un botn, mira.
11. *AD1: <entre los dos> [>].
12. *AD2: muy <buena idea de> [<] MIC.
13. *AD2: s .
14. *AD2: s es cierto.
15. *AD2: uno y uno.
16. *MIC: uno y uno vas xxx. Repite ofrecimiento, regla
17. *AD2: claro.
18. *YEU: oye.
19 *YEU: yo quiero jugarlo. Repite propuesta, deseo
20. *MIC: cul quiero? Cuestiona deseos propios
21. *MIC: cul quiero?
22. *MIC: cul quieres Yeudiel? Cuestiona deseos, ofrece
23. *MIC: para que lo haga. Limitacin a ofrecimiento
24. *YEU: yo quiero sa. Responde a 22, accede

En todas las intervenciones de YEU, ste reitera su propuesta original basada en su
deseo de jugar cierto juego. La afirmacin yo quiero jugarlo es reiterada,
independientemente de los turnos que intervienen y de las propuestas o alternatives
realizadas por otro. Esto lo construye como un interlocutor voluntarioso y poco
cooperativo. Por el contrario, MIC no solamente propone una alternativa acorde con
las normas establecidas (compartir, tomar turnos) sino que parece estar atento a las
intervenciones de los adultos participantes que evalan psotiviamente su propuesta de
alternativa y de compromiso. En las lneas 20 y 21, MIC apela a sus propios deseos,
quizs estableciendo que si bien YEU tiene deseos, l tambin. Pero contina
inmediatamente en la lnea 22, hacindose participe e incluyendo los deseos de su
interlocutor, aunque se ve en la lnea 23 que MIC sigue en control del juego y ha
logrado que YEU acepte, en principio por lo menos, esa situacin. Los adultos que
cumplen la funcin de regular la interaccin apoyan los actos de MIC, que negocian y
ofrecen compromisos, mientras que los actos de YEU lo hacen parecer obstinado y
caprichoso. Sin embargo, es MIC el que obtiene lo que desea, logrando continuar en
control del juego.


7. Discusin final

En lo antecedente, se ha abordado un aspecto del desarrollo de la competencia
comunicativa en nios, examinando las acciones mediante las cuales hacen saber a
sus interlocutores que estn en desacuerdo con sus palabras y acciones. En los datos
que se han examinado se han econtrado diferentes estrategias posibles para
manifestar un desacuerdo. Se puede dar un rechazo a secas (no, qutate, esprate),
pero suele verse que los rechazos van acompaados de otros tipos de actos que
buscan plantear al rechazo como una accin estratgica razonable y razonada. Lo que
se rechaza tiene aspectos negativos, lo que se apoya conllevara consecuencias
positivas. Alternativamente al razonamiento, el nio que rechaza puede apelar a las
reglas o normas de interaccin establecidas en el entorno, a sus derechos de accin y
a las obligaciones del otro. Se afirman positivamente los planteamientos propios, se
niegan o cuestionan los planteamientos o propuestas del otro.
Adems de las estrategias generales de argumentar reafirmando lo positivo
o rechazando aspextos negativos, se puede ver en el habla de los nios una conciencia
de los factores sociales o culturales locales, ya que las ventajas o desventajas son
planteadas en el contexo de las normas imperantes en el entorno inmediato y de las
actividades particulares que se estn realizando y las metas que stas conllevan.
En los datos se puede ver que las estrategias son ya asequibles a los nios
ms pequeos y en un trabajo anterior (Montes, 1996) he mostrado como muchas de
estas estrategia ya se evidencian en el habla de una nia, antes de los tres aos.
Quizs la diferencia que se percibe entre los nios ms grandes y los ms pequeos es
la flexibilidad dialgica y la capacidad de cambiar de tctica de los primeros,
tomando en cuenta las intervenciones del interlocutor o de otros participantes, y el
entorno cambiante a medida que se va desenvolviendo la interacin.
Finalmente, este ltimo punto hace ver la importancia de tomar un enfoque
dialgico para el anlisis, en el que cada enunciado se vea en el contexto de los
enunciados precedentes. El desarrollo de la competencia comunicativa depende en
parte de poder utilizar diferentes tipos de enunciados, pero recae particularmente en la
posibilidad de utilizar estos recursos tipo de manera adecuada con relacin a lo que
el interlocutor ha dicho, es decir, se manifiesta particularmente en el empleo
discursivo estratgico de los recursos pragmticos a disposicin del hablante.
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