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La lectura y la escritura como prcticas sociales

Hola a todos!! Bienvenidos a la clase 1!!


El propsito de esta esta clase es comenzar a problematizar las diferentes
prcticas de escritura y lectura que circulan en nuestra sociedad y en el mbito
escolar. La idea es partir de pensar cundo, cmo y por qu leemos en los distintos
momentos de nuestra vida cotidiana. Toda prctica reflexiva supone un
aprendizaje y tambin permite reformular y desnaturalizar determinadas
consideraciones y conceptualizaciones acerca de nuestro objeto de estudio, las
prcticas de lectura y escritura en la formacin superior. Los invitamos entonces, a
transitar este camino.
Cmo, cundo y por qu leemos y escribimos en la vida cotidiana?
Sin lugar a dudas, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, estamos
atravesados por diferentes prcticas lectoras y escritoras; a lo largo de nuestro
da, debemos leer y escribir. En otras palabras, asignar sentido, interpretar y
producir discursos para significar e interactuar con todo lo que nos rodea. La
lectura y la escritura son prcticas sociales que nos atraviesan a lo largo de toda
nuestra existencia, de hecho vivimos en una sociedad letrada.
Ahora bien, dichas prcticas difieren sustancialmente en cuanto a que son
prcticas sociales que estn situadas histrica y socialmente; lo que vara son
precisamente los modos de utilizacin, de comprensin y de apropiacin de los
textos. Por esta razn, les va a resultar interesante, primero revisar las prcticas
de lectura y escritura que realizan a lo largo de la vida cotidiana, para luego
comenzar a pensar cmo se van a ir diferenciando dichas prcticas en los estudios
superiores.
A lo largo de este encuentro y del resto de los encuentros, problematizaremos una
creencia muy difundida que plantea que escribir y leer son habilidades que se
aprenden de una vez y para siempre, algo as como que una vez que adquirimos
los principios bsicos, se posee la capacidad de hacerlo o no. Veremos a partir de
las diferentes prcticas de aprendizaje -y de todo el curso en general - que
aprendemos a leer y a escribir a lo largo de nuestra vida. En otras palabras, se
aprende a leer leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.
En este punto es importante reflexionar acerca de qu hace la gente con respecto
a la lectura y la escritura, es ms, los invitamos para que Uds. mismos piensen
cundo en la vida cotidiana utilizan la lectura y la escritura. Seguramente, se
sorprendern porque a lo largo de todo el da en forma permanente estamos
realizando prcticas de lectura y escritura. Chatean? Hacen la tarea? Escriben
diferentes tipos de mensajes? Escriben en Facebook? Leen revistas, diarios,

libros? Visitan sitios web? Buscan informacin para un trabajo prctico? Mandan
mensajitos de textos? Escriben y dejan una nota en la heladera? Cada una de
esas prcticas estn atravesadas por la lectura y la escritura porque vivimos en
una sociedad letrada; es decir, una sociedad donde la escritura es una de las
formas de comunicacin y sociabilidad ms importante. Vivimos en una sociedad
multicultural donde coexisten diferentes lenguajes o mejor dicho diferentes
culturas tales como la oral, la escrita, la audiovisual y la hipertextual.
Es decir, cada una de esas prcticas de lectura y escritura estn atravesadas por
diferentes situaciones de la vida cotidiana; forman parte del mundo en el que nos
toca vivir. La lectura y escritura no se circunscribe solamente al mbito de la
escuela, es ms, en la escuela slo se trabaja una pequea porcin de la
multiplicidad de formas escritas que circulan en nuestro entorno
El lingista cataln y profesor de Didctica de la Lengua, Daniel Cassany describe
este fenmeno de la siguiente manera:
Durante muchos siglos se pens que leer significaba pronunciar el verbo escrito,
devolver el sonido original a las palabras. Ms recientemente se entendi que era
posible entender un texto sin oralizarlo y empezamos a tomar conciencia de que
leer es comprender, hacerse una idea del significado que tiene el texto. Hoy,
puesto que las prcticas de lectura y escritura son ms amplias y se usan en
contextos, entre lenguas y con personas diferentes, nos estamos dando cuenta
de que no slo se trata de entender el significado de las palabras que componen
un texto, sino de reconstruir la ideologa, el punto de vista, la mirada que tiene
quien lo escribi. Entonces es mucho ms complicado porque no se trata slo de
entender el significado de unas palabras que supuestamente tienen un valor
semntico estable, cerrado, concreto y definido, sino de intentar reconstruir qu
quiso decirnos el autor desde un contexto determinado, con los presupuestos
culturales fijados por l desde su cultura (Cassany, 2006).
Les recomiendo ver el siguiente video donde el especialista da cuenta de este
fenmeno que desde hace pocos aos comenz a llamarse literacidad.
La literacidad, entonces, puede ser definida como las prcticas de lectura y
escritura que realizamos en un contexto sociocultural determinado tales que slo
se pueden ser entendidas en relacin a este contexto. Las diferentes sociedades y
culturas crean, modelan formas escriturarias que le son propias. La literacidad no
se da en forma aislada, ni en un sujeto, ni en un texto sino que necesariamente
debemos entenderla como una construccin social, histrica y cultural que se
transforma constantemente. En consecuencia, cada proceso histrico va a generar
prcticas escriturarias que le son propias. Este concepto es fundamental para
entender que todas las prcticas de lectura y escritura que se realizan en la
escuela son slo un instante de la discursividad social, decir de todo lo que se dice
y escribe en un momento determinado y slo son estables y permanentes en esa
situacin particular.
Biografas lectoras
Un lugar interesante para comenzar a transitar el recorrido que les proponemos a
lo largo de este curso es partir de nuestras propias biografas lectoras; es decir, de
nuestras propias historias como lectores y escritores. La importancia de desarrollar
una reflexin sobre nuestras propias prcticas lectoras y escritoras es un lugar ms
que interesante para poder problematizar diversos fenmenos vinculados a la
lectura y la escritura en la formacin superior. Algo as como objetivar un recorrido
lector/escritor teniendo en cuenta algunos parmetros tales como:
Tipos de textos que leamos y escribamos en la infancia
Promotores de lecturas y escrituras: el entorno familiar, la escuela, otros
pares.
Diferentes mbitos en las que se realizaban las lecturas y escrituras: la
casa, el barrio, la escuela.
Propsitos de los escritos y tipos de lecturas.
A continuacin, les proponemos una serie de preguntas que les servirn para
reconstruir esas vivencias lectoras y escritoras:
Recuerdan qu tipo de escritos les pedan en la infancia?
Sobre qu temas escriban en la escuela?
Escriban con otra finalidad distinta a lo que les peda la maestra?
Cmo les resultaba escribir, fcil, difcil, tedioso, placentero, agradable?
Qu clase de lecturas realizaron en todos los aos la escolaridad, cules
disfrutaron ms, cules les parecieron ms aburridas?
Alguna vez escribieron un diario, una novela, una poesa, un cuento, un
ensayo, un texto largo por su propia cuenta, sin que se los pidiera el
docente?
Toda prctica reflexiva supone un aprendizaje y tambin permite reformular y
desnaturalizar determinadas consideraciones y conceptualizaciones acerca de
nuestro objeto de estudio. Revisar las biografas lectoras nos posibilita
problematizar, debatir, contrastar determinados presupuestos. La biografa lectora
puede ser una muy buena estrategia cognitiva porque nos permite comparar
experiencias, reflexionar sobre las mismas y desnaturalizar ciertas consideraciones
estereotipadas acerca de las lecturas y escrituras que estn muy arraigadas en
nuestra sociedad del tipo los chicos no leen, los chicos no escriben, cada vez se
escribe menos, cuando yo era chico
Para seguir pensando sobre estos temas, transcribimos algunos fragmentos
interesantes de diferentes biografas lectoras:
Mi relacin con la lectura comenz hace varios aos, ya desde pequea me gustaba
escuchar cmo la abuela me contaba historias, su forma de relatarlas me trasladaba a
ese mundo de fantasas. Durante mi niez, los cuentos me encantaban, Blancanieves y
sus siete enanitos, Caperucita Roja y algunos otros.
Luego lleg la etapa escolar, all comenc a leer las primeras fbulas, mitos y distintas
narraciones. En sptimo ao, los libros ya eran ms extensos pero nunca tuve intencin
de dejar de leerlos. Me encantaba ponerme en la piel de algn personaje. Aunque para
muchos en el colegio se lee por obligacin, muchas veces he ledo por placer.
Con la escritura me llevo an mejor, desde chica me gustaba escribir poemas y ahora me
apasiona relatar historias. El gnero que amo es el de novelas, historias de amor o todas
aquellas melanclicas. Me resulta apasionante estar frente a un libro y ser parte de l, o
estar frente a una hoja y descargar en ella lo que mi imaginacin me lleve a escribir.
A travs de la escritura dejo mi angustia en el papel, los problemas ya los vive el
personaje y a m no me toca ser la protagonista (Y, 2010).

An perdura en mi memoria el rostro de la seorita Lily, de primer grado. Todos los
alumnos nos sentbamos junto a ella, quien se acomodaba en los primeros peldaos de
la escalera que conduca a la prohibida terraza del colegio primario.Y entonces,
comenzaba a leer: Botn Toln!, de Constancio C. Vigil.
Las aventuras y desventuras de ese botn tan especial quedaron prendidas en el ojal
de mi corazn
Al ao siguiente ya escriba pequeas composiciones, que con dedicacin, la maestra,
lea para todo el grupo. Yo escuchaba embelesada, como si las palabras no hubieran
surgido de m, sino de alguien ms Tal era mi entusiasmo por la escritura, que creaba
poesas y hasta letras de tangos! Tena yo un cuaderno con mis poesas, para leerles a
mis compaeras.
Durante mi infancia y adolescencia, siempre llegaron a casa por lo menos dos diarios,
donde lea la pgina de los chistes, Don Fulgencio, Lindor Covas y los libros de bolsillo
de la coleccin de Billiken.
Tambin recibamos las Selecciones y Selecciones Escolares, Billiken y ms tarde
Anteojito. Por otra parte, mis padres y mi abuelo tenan muchsimos libros y yo me
zambulla en esos ttulos
Compraban libros como Mujercitas, Hombrecitos, Juvenilia, Los Hombrecitos de Jo, y
otros.
Cuando comenc mis estudios secundarios y superiores, las materias me ocupaban
bastante tiempo as que no lea tanto, interesante situacin en verdad, pues quizs fue
entonces cuando comenc a ocuparme ms de la los textos acadmicos y comenc a
relegar los textos del alma.
Luego, por mi actividad profesional, le muchsimos libros relacionados con educacin.
En mi opinin se aprende a leer leyendo y se aprende a escribir escribiendo y
COMUNICANDO esos sentimientos, porque la lectura expresiva y la escritura son
sentimientos puestos en marcha (D, 2011).

Leer y escribir en la escuela: lectura y escritura, lectoescritura, cultura
escrita.
Para finalizar nuestras primeras reflexiones, les proponemos pensar en el siguiente
texto:http://miprimerlibrodelectura.blogspot.com.ar/

Pueden ver el texto completo

El fragmento corresponde al Libro primero de lectura,de J. Aubin, editado por
Editorial Estrada en 1912. Sera impensable trabajar en la escuela actual una
lectura como la que acabamos de ver, por qu?, el tema abordado tal vez sera
poco motivador para nuestros alumnos, el estilo del texto, es decir, la forma del
uso del lenguaje da cuenta de otro estado de lengua, que se evidencia en el uso de
determinados trminos muchas dezasones, la forma de tratamiento de los
personajes, el nombre de las nias - Margarita e Isabel -, los dibujos, la
organizacin textual, la ortografa y hasta las razones por las cuales la
protagonista siempre llega tarde, la culpa es de la sirvienta que no me despierta a
tiempo.
En otras palabras, cada situacin de la vida genera prcticas escriturarias que le
son propias y adems que tienen cierta estabilidad, es decir, se dan de
determinada manera en un contexto determinado. En este sentido, podemos
profundizar el anlisis y observar que en la escuela coexisten mundos escriturarios
diferentes.
Un claro ejemplo se da en cmo se conforman las prcticas letradas en la escuela,
en donde la literacidad acadmica suele ser concebida como hegemnica y
superior por s misma, representando as visiones del mundo que tienen cierto
poder en nuestra sociedad. Esto hace que las prcticas discursivas escolares no
permitan la manifestacin de concepciones del mundo e identidades alternativas
que no necesariamente son parte de la sociedad ideolgica y polticamente
dominante, marginndose as las diversas experiencias letradas que podran ocurrir
fuera del mbito escolar (Zavala et l. 2004).

Para finalizar, tal como estuvimos pensando a lo largo de todo el encuentro, las
prcticas de lectura y escritura son prcticas sociales que nos atraviesan en el
transcurso de toda nuestra existencia, de hecho vivimos en una sociedad donde la
lectura y la escritura tienen un peso decisivo. Hemos advertido tambin, que
dichas prcticas difieren sustancialmente en cuanto que al ser prcticas sociales
estn situadas histrica y socialmente. Lo que vara son precisamente los modos
de utilizacin, de comprensin y de apropiacinde los textos. Tambin nos interes
revisar nuestras propias prcticas lectores y escritoras como punto de partida para
la estructuracin y objetivacin del tema. Y para terminar hemos planteado un
ejemplo de libro de texto que nos muestra de manera muy clara cmo slo se
puede entender al lenguaje escrito como un eslabn de una cadena discursiva
situada.
Nos leemos en la prxima clase!!!


Cassany Daniel
(entrevista):http://www.imaginaria.com.ar/2011/12/entrevista-
con-daniel-cassany/
Obregn- Campos (2008)."Perspectiva de la literacidad como prctica
social"http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20100720-
Literacidad%20como%20practica%20social.pdf


COMPARTO CON EL GRUPO MI HISTORIA DE LECTURAS Y ESCRITURAS


Durante la primera semana del taller, en aproximadamente 300 palabras, cada uno
va a presentar al grupo por medio del FORO: COMPARTO CON EL GRUPO MI
HISTORIA DE LECTURAS Y ESCRITURAS todo lo que se les ocurra sobre la
lectura y la escritura en sus vidas. Pueden acompaarlo con fotos, dibujos o
cualquier imagen que a ustedes se les ocurra que pueda graficarlo de manera
optativa. Pero fundamentalmente, van a contar su propia historia con relacin a la
lectura y la escritura. Debe tener entre 10 y 20 lneas

A continuacin, les planteamos algunas preguntas con el fin de orientar
el trabajo, no se trata de responder un cuestionario sino que la idea es que las
preguntas les sirvan de pistas para el relato:





leer en el siglo XXI



Hola a todos!! Bienvenidos a la clase 2!!
La idea de esta clase es revisar qu significa leer; es decir, desnaturalizar cierta
creencia muy extendida que sostiene que leer es simplemente sonorizar letras
o decodificar el texto escrito.
Precisamente, el propsito de este encuentro es considerar a la lectura como un
acto donde el sentido no est inscripto en el texto y que hay una distancia
pensable entre el sentido asignado por su autor y el uso o interpretacin por parte
de los lectores. Asimismo, pensar que un texto no existe ms que porque existe un
lector que le confiere significado. Finalmente, nos interesa revisar cmo se han
modificado las prcticas de lectura en las sociedades contemporneas. Mucha
suerte en el recorrido.
La lectura como produccin de sentido
Tal como hemos venido trabajando en la clase anterior, las prcticas de lectura y
escritura son prcticas sociales que nos atraviesan a lo largo de toda nuestra
existencia ya que vivimos en una sociedad letrada. Tambin hemos advertido que
dichas prcticas difieren de manera sustancial en cuanto que al ser prcticas
sociales, stas estn situadas histrica y socialmente; lo que vara son
precisamente los modos de utilizacin, de comprensin y de apropiacin de los
textos.
El tema de la lectura ha sido objeto de debate desde diferentes campos
disciplinarios: la psicolingstica, la pedagoga, la didctica de la lengua, los
estudios del lenguaje, han tratado de describir y explicar el fenmeno lector. Ahora
bien, nos parece un anclaje interesante pensar a la lectura desde la propia
historicidad como lo realiza un libro que es clave para este tema: Historia de la
lectura en el mundo occidental de Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Los
autores reconsideran dos cuestiones centrales para pensar la lectura, por un lado
sostienen que el mundo del lector, las relaciones que establece cada lector con
su texto estn constituidas por comunidades de interpretacin, o sea, por un
conjunto de sentidos que son propios de un determinado grupo.
En esta concepcin, el lector no es un agente libre sino que, como pertenece a un
determinado grupo, los supuestos de ese grupo determinan la lectura, por lo tanto,
son las comunidades lectoras ms que el texto o el lector las que producen el
sentido y quienes son responsables de la emergencia de ciertos rasgos formales.
El otro tema interesante que exploran los autores est vinculado con los modos de
uso, de apropiacin que realizan los sujetos del mundo del texto conformado por
objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de soporte y

obligan a la construccin del sentido.
Estos dos conceptos, comunidad lectora y materialidad de los textos son clave
para pensar el fenmeno de la lectura:
No hay texto alguno fuera del soporte que permite leerlo. Los autores no escriben
libros: escriben textos que se transforman en objetos escritos manuscritos,
grabados, impresos y hoy textos digitalizados- manejados de diferentes maneras
por unos lectores de carne y hueso cuyas maneras de leer varan con arreglo a
los tiempos, los lugares y los mbitos. (Cavallo, Chartier: 1998)
Leer el mundo
En una conferencia clsica sobre el tema de la lectura, el pedagogo Paulo Freire
nos explica los diferentes momentos del acto de leer y da cuenta de su propia
experiencia en relacin a cmo fue leyendo el mundo desde muy pequeo:

Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en
que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura
del mundo, del pequeo mundo en que me mova; despus la lectura de la palabra que
no siempre, a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo.
Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos
de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y
en sus ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me
preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su
stano, su terraza el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se
hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin,
habl. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad
perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las
palabras, las letras de aquel contexto en cuya percepcin me probaba, y cuanto
ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir encarnaban una serie de cosas,
de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en
mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres.
Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto
de los pjaros: el del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del
sabi; en la danza de las copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que
anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la
geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los textos, las palabras, las
letras de aquel contexto se encarnaban tambin en el silbo del viento, en las nubes
del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las
hojas, en el aroma de las hojas de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los
rboles, en la cscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma
fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco
del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya ms que maduro. La
relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra
manipulacin y su sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo
hacer, aprend la significacin del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su
manera maosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica o de rabia;
Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos
incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era
suyo; estado de espritu, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del
de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno de los zorros
responsables de la desaparicin de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el
universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos,
sus valores.
Todo lo que venimos pensando nos permite entonces afirmar que:
La lectura no est previamente inscripta en el texto sin distancia pensable
entre el sentido asignado por su autor/editor y el uso o interpretacin por
parte de los lectores.
Un texto no existe ms que porque existe un lector que le confiere
significado
En este sentido, leer es mucho ms que aprender a decodificar, leer es mucho ms
que descifrar el texto escrito y que ese aprendizaje no puede ser slo un
contenido de los primeros los aos de la educacin primaria, sino que se trata de
un proceso progresivo de construccin de conocimientos, destrezas y estrategias al
cual debe darse atencin a lo largo de toda la educacin obligatoria, es ms, a lo
largo de toda nuestra educacin. Leer, entonces, es un proceso de construccin de
sentido que no se agota en el texto.
Nuevos escenarios lectores: "Entre el discurso utpico y la nostalgia del
pasado"
En las ltimas dcadas, la impronta de la cultura meditica o sociedad mediatizada
como as tambin los modos de acceso a la informacin han ido consolidando un
cambio en las formas escriturarias que emerge de manera evidente en la poblacin
juvenil.
Pensemos por un momento, las tecnologas digitales, en tanto portadores y
transmisores de saberes sociales y culturales, son quienes empiezan a cuestionar
con fuerza y plantean una crisis a la hegemona que la escuela construy en el
transcurso de la modernidad en torno a la organizacin del saber considerado
socialmente legtimo.
Los modos de acceso a la informacin y al conocimiento se modificaron
sustancialmente por lo que diversos autores sostienen que estamos asistiendo a lo
que se denomina la tercera revolucin de la lectura. Esta revolucin se liga
necesariamente a la transmisin electrnica de los textos, la que por supuesto,
impone una nueva forma de leer, ya que la lectura en la imagen:
Modifica la nocin de contexto, surge una accin como googlear, concepto
que denomina la accin de permitir en segundos ubicar al texto en relacin
a otros textos, buscar informacin adicional, contrastar informacin,
ampliar el universo lector.
Redefine la materialidad, el texto electrnico puede ser sustituido,
reemplazado, intervenido, el lector tiene un dominio diferente del
mismo, lo que problematiza nociones como autora, copyright,
autonoma.
El lector retoma alguna prctica similar al lector antiguo que lea un
volumen o rollo pero est dotado de las caractersticas del cdice:
paginacin, ndices, tablas. Por lo tanto estamos frente a un texto hbrido.
Problematiza nociones como autora, derechos de autor, lo saqu de
Internet, integridad, estabilidad (wiki), originalidad.
Se anulan dos restricciones fuertes que existan en las etapas anteriores
como la posible intervencin del lector en el libro y la posibilidad de reunir
en una sola biblioteca la mayor cantidad de libros publicados.
Necesariamente, esta nueva materialidad impone nuevas prcticas de lecturas, tal
vez nuestros alumnos no las problematicen, incluso que las vivan naturalmente,
pero seguro que ellos estn atravesados por estas nuevas formas de acceso a la
informacin y alconocimiento.
Para finalizar, les proponemos ver el siguiente video donde Emilia Ferreiro
reflexiona sobre el tema y los invitamos al foro a intercambiar posturas sobre la
problemtica de la lectura.


Nuevas prcticas de lectura y escritura en internet vs "culturas letradas



Bienvenidos a la clase 3!!
Tal como venimos pensando en estos encuentros virtuales, podemos advertir
diferentes usos sociales de la lectura. En esta clase, vamos a reflexionar sobre las
prcticas especficas de la lectura en la escuela, bsicamente desde distintos
mbitos que nos parecen significativos, los textos. O mejor dicho, los discursos que
circulan en el mbito escolar; vamos a revisar algunas prcticas cannicas de
lectura escolar y a tratar de reflexionar de qu manera esas prcticas estn siendo
interpeladas por los nuevos formatos digitales.
La lectura en la escuela
Un lugar interesante para pensar la lectura en la escuela es revisar los textos
escolaresque circulan en el mbito escolar. Entendemos por textos
escolares tanto los libros de texto, es decir, aquellos que son producidos ad hoc
para trabajar diferentes contenidos de la currcula (manuales, libros de lectura,
carpetas de actividades, libro de rea) como los diferentes textos escolares; es

decir, aquellos que si bien circulan en la sociedad con diferentes propsitos
comunicacionales son utilizados por el docente con intenciones escolares, como as
tambin, los materiales confeccionados por los propios docentes (guas de trabajos
prcticos, antologas, cuadernillos, mdulos, entre otros).
Tambin se pueden considerar como textos escolares todos los materiales
producidos por grupos especficos (revistas educativas, colecciones para el aula,
propuestas pedaggicas). El denominador comn de estos materiales tan diversos
que circulan en la escuela, es que son precisamente uno de los lugares donde se
establecen las condiciones materiales de la enseanza y el aprendizaje.
Ahora bien, los textos escolares no son simplemente sistemas de
distribucin de conocimiento especfico de cada disciplina sino que
fundamentalmente transmiten visiones particulares de la realidad. De hecho,
ningn conocimiento es aterico, intemporal, asptico sino que toda seleccin
implica una trama de negociaciones, posicionamiento poltico, educativo,
econmico y cultural.
Es precisamente en el libro de texto donde se establecen las condiciones materiales de la
enseanza y el aprendizaje en las aulas de muchos pases del mundo y muchas veces define
la verdadera cultura de elite y legitima lo que debe decirseAunque el libro de texto puede ser
parcialmente liberador, ya que se puede aportar el conocimiento requerido all donde esta
informacin falta, a menudo el texto se convierte en otro aspecto de los sistemas de control
la nica manera de entender nuestro sistema educativo es de una manera relacional. Su
significado, lo que hace cultural, poltica y econmicamente se pierde por completo si nuestro
anlisis no vuelve a situar a la escuela en la red de conexiones de las clases dominantes que
contribuye a moldear nuestra sociedad (Apple, 1989).
Y no solamente el texto escrito produce determinados sentidos sino que la imagen
que acompaa cada uno de estos dispositivos construye sentidos a la hora de
entender una lectura:
Entendemos que las imgenes que transporta el dispositivo escolar libro de texto proponen un
repertorio que paradjicamente, dado que la imagen muestra, expone, da a ver, opera a modo
de currculum oculto, propiciando la fijacin y legitimacin de condiciones estticas y
simblicas, ms all de las epistmicas (Cruder, 2008).
Otra dimensin importante para seguir trabajando los temas propuestos en el
seminario, es pensar lo que algunos investigadores llaman las escenas de la
lectura en la escuela, es decir los diferentes rituales, posturas, exigencias en la
relacin al acto de leer. Tal vez los que tenemos ms aos de transitar las
instituciones educativas hemos escuchado expresiones tales como "pase al frente y
lea para toda la clase", empezamos por el primer banco y estar atento porque en
cualquier momento puede seguir otro, de pie para leer e incluso, secuencias
didcticas que daban cuenta primero de una lectura modelo por parte del docente,
una lectura colectiva y finalmente una lectura individual frente al resto del curso.
En la clase, slo lea en voz alta el docente y eventualmente aquellos alumnos
que mejor lo hacan de corrido.
Aqu tambin resulta interesante ver cmo se han ido transformando esas escenas
de lectura en la escuela a lo largo del tiempo y cmo, en cada momento histrico,
se han ido construyendo una determinada manera o forma aceptable de entender
la lectura en la escuela, desde pensar la escena de lectura como metfora de la
formacin de la identidad argentina hasta representaciones ms contemporneas
de pensar la escena de lectura como metfora de actividad placentera (Cuccuza,
2008).
El canon literario como discurso hegemnico
Si revisamos atentamente cada una de las intervenciones que Uds. hicieron en el
foro de la clase 1 advertimos que en la multiplicidad de relatos aparece una lista
de libros que se repiten o que estn dentro de la ley de la escuela, utilizando la
metfora de Cassany.
As han nombrado a una serie de autores y nombres de libros que todos
conocemos tales como Mi planta de naranja lima de Jos Mauro de Vasconcelos,
Como agua para chocolatede Isabel Allende, Relato de un nufrago de Gabriel
Garca Mrquez, El principito de Antoine de Saint-Exupry, Martn Fierro de Jos
Hernndez, entre otros.
Esta lista, conjunto de libros constituyen el canon escolar, es decir el conjunto de
diferentes lecturas que circulan en el mbito educativo. El concepto de canon es
sumamente complejo e interesante, ahora bien qu es el canon:
1. Una lista de obras importantes para ser ledas y comentadas.
2. Una seleccin de textos que permiten realizar un estudio determinado.
3. Un conjunto de obras representativas de una determinada coyuntura.
Es probable que el canon, sea todo eso y mucho ms; lo que nos tenemos
que preguntar rigurosamente cada vez que estamos frente a un determinado
conjunto de lecturas es quin hace esa seleccin, con qu propsito y por qu se
legitima determinada lectura en un momento particular y no en otro.
El especialista entre las relaciones entre escritura y cultura en la modernidad, R.
Chartier, plantea dos cuestiones importantes a la hora de pensar la nocin de
canon, por un lado cmo se produce la movilidad del canon dentro de una tradicin
cultural particulary el estudio de los dispositivos a travs de los cuales se
construye el canon, es decir, de los diferentes soportes materiales.
Otros temas, otros formatos, otros escenarios: lecturas en la web
Tal como hemos venido pensando, en las ltimas dcadas, la impronta de
la cultura meditica o sociedad mediatizada como as tambin los modos de
acceso a la informacin han ido consolidando un cambio en las formas
escriturarias que emerge de manera evidente en la poblacin estudiantil de
nuestras instituciones educativas.

Hoy son los nuevos soportes informticos de la imagen y la palabra
los que nos obligan a pensar nuevamente nociones tales como leer,
escribir, ver o mirar.
Para seguir problematizando estos temas, los invitamos a ver la siguiente
conversacin con Roger Chartier que reflexiona sobre las nuevas prcticas de
lectura para luego encontrarnos en el foro y debatir sobre estos temas
apasionantes.


Las prcticas de lectura en la educacin superior



Hola a todos!!! A los largo de los distintos encuentros, hemos avanzado en la
reflexin y profundizacin de las lecturas y escrituras como prcticas sociales,
hagamos un pequeo racconto: partimos de pensar en nuestras propias
experiencias lectoras y escritoras y llegamos a conclusiones interesantes; revisar
nuestra biografa de lectura y escritura nos permiti establecer cierta reflexividad
con respecto a las propuestas de lectura y escritura que les pedimos a nuestros
alumnos en el aula.
Tambin result interesante reflexionar acerca de los textos y las escenas de
lectura como formas de construccin social y colectiva absolutamente atravesada
por el entorno socio cultural y tambin hemos problematizado cmo las prcticas
de lectura y escritura en la actualidad estn interpeladas por las TIC.
En esta clase, nos interesa pensar en el fenmeno de la lectura y la escritura en un
escenario especfico como es el de la educacin superior.

Algunos sentidos en la construccin de la alfabetizacin acadmica
Desde no hace mucho tiempo, en nuestro mbito de investigacin, comenz a
hablarse de alfabetizacin acadmica, traduccin del concepto advanced
literacy desarrollado por estudiosos sajones.
Ahora bien, qu es la alfabetizacin acadmica. Diferentes estudios sobre las
prcticas de la lectura y la escritura en la educacin superior sostienen que el
desarrollo del lenguaje acadmico va ms all de saber a leer y escribir. La
educacin superior forma parte de una cultura escrita diferente a la que los
alumnos han tenido en los niveles previos de aprendizaje. Esto quiere decir que los
procesos de leer y escribir son procesos continuos, diferenciados, que no terminan
en los primeros aos de la educacin primaria; algo as como que no se trata de
aprender a leer y escribir de una vez y para siempre sino que se trata de un
proceso que se da a lo largo de toda la formacin.
Existe una creencia que sostiene que se aprende a leer y a escribir en una nica
materia vinculada a los estudios del lenguaje (Castellano, Lenguaje, Lengua y
Literatura, Prcticas del lenguaje, ha tenido diferentes denominaciones y/o
objetos de estudio distintos en los diferentes momentos histricos de nuestra
educacin) y que ese conocimiento sirve para aplicarlo al resto de las materias que

se cursan en la educacin formal. La de matemticas me baj un punto por las
faltas de ortografas en la consigna.
Por el contrario, estamos tratando de pensar que cada cultura escrita tiene un
conocimiento especfico del lenguaje, un tipo de textos que le es propio y procesos
comunicacionales diferenciados de ese conocimiento. Cada disciplina est
desarrollando nuevas formas de leer el mundo, o sea que saber manejar los
recursos bsicos de la escritura (leer y escribir) es slo el primer paso para
participar de esa cultura escrita institucional.
Veamos el siguiente esquema propuesto por Paula Carlino, especialista argentina
sobre el tema:
Alfabetizacin Alfabetizacin acadmica
Habilidad
elemental
Ingreso en una nueva cultura escrita
Adquisicin
espontnea
Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones
institucionales
Programa
compensatorio
Responsabilidad de hacer lugar en el currculum a las
prcticas discursivas con las que cada disciplina elabora el
conocimiento
Asunto de
especialistas
Compromiso de toda la comunidad universitaria
http://institutoluzdelvalle.net/images/Primeros%20pasos%20en%20la%20U.pd
f
En este sentido, pensamos a la alfabetizacin acadmica bsicamente como un
proceso semitico social, esto quiere decir que necesariamente el lenguaje y el
contexto co-participan en la creacin del significado. Por lo tanto, y siguiendo con
lo que venimos viendo en los distintos encuentros, el significado no es inherente a
los textos, sino que proviene de cmo se utilizan esos textos y se interpretan en
las diferentes comunidades de sentido. Las instituciones acadmicas confieren a los
escritos que circulan en ellas usos avanzados del lenguaje y diferentes recursos
semiticos distintos a los que los alumnos vienen realizando en los niveles previos
del sistema, especialmente a los que los alumnos realizan en la educacin media.
Diferentes razones dan cuenta de este hecho: los textos que se leen son distintos,
los saberes que se requieren son de los que se utilizan en otros espacios, los
soportes materiales son novedosos, la complejidad de los textos vinculados al
quehacer cientfico tienen lgicas en muchos casos diferentes a las que vienen
utilizando en las prcticas de enseanza de la educacin secundaria.
En un interesante artculo de las investigadoras Paula Carlino y Graciela Mara
Elena Fernndez, se preguntan qu dicen los estudiantes sobre sus experiencias
de lectura y escritura en la Escuela Media?
Los alumnos mencionan que en el secundario se les da poco para leer, textos
breves, del tipo manual: "Era todo muy liviano, el vocabulario era ms bien
coloquial, todo era sencillo, nada complejo". "No tuve prcticamente lecturas,
excepto cuando tena que estudiar para las pruebas. Textos fciles" "No haba ni
textos largos, ni complejos" "Los textos eran mucho ms fciles
[comparativamente con los textos que comienzan a leer al inicio del Curso de
Ingreso]. Los textos eran generalmente manuales".
Cuando se les da para leer, se les pide resolver cuestionarios con preguntas cuya
respuesta est literalmente expresada en el texto fuente. Estas respuestas no
necesitan ser construidas sino localizadas y transcritas: "... trabajos prcticos para
responder textualmente con los datos expuestos en un manual o de un material
fotocopiado" "Los trabajos prcticos consistan en responder preguntas cuyas
respuestas estn linealmente formuladas en el texto". "... trabajos escritos casi
copiados de los libros ya que las preguntas tenan respuestas casi textuales del
libro".
En algunos casos, los alumnos espontneamente critican esas actividades: "...
fotocopias (...) en las que buscabas respuestas a las preguntas de una gua, lo
nico que debamos hacer entonces era organizar (por temas) la bibliografa. Me
result un trabajo poco interesante porque no logr aprender nada" (cursiva
aadida de aqu en adelante) "La profesora dictaba y nos daba una serie de
preguntas, las respuestas estaban explcitamente dadas, no tenamos que
relacionar". "Cuando algn profesor nos daba cierto cuestionario, las respuestas las
encontrbamos puntualmente no alcanzando el razonamiento para entender los
textos".
Con relacin a la escritura, una prctica que los alumnos reconocen como habitual
en la escuela media es el dictado del profesor y la copia de ellos, del pizarrn o del
texto: "... dictaban y luego estudibamos de los apuntes". "La profesora dictaba
cada captulo resumido por ella, marcbamos en el libro y en la clase siguiente nos
tomaba esas dos o tres hojas. Al estudiar [yo] trataba de resumir y sacar las ideas
principales." "No tomaba nota nunca de lo que daba el profesor sino que copiaba lo
que dictaba o escriba en el pizarrn, todo lo contrario de lo que tenemos que
hacer ahora [en la universidad]" "...nos daban consignas muy especficas y
concretas, el trabajo consista en transcribir prrafos de los textos sin necesidad de
razonar lo que escriba, sin relacionar con otros textos o ideas".
En cuanto a las formas de estudio, los alumnos mencionan la memorizacin, de lo
escrito en la carpeta y de pocas pginas de texto: "Estudiaba la noche anterior y
aprobaba. No haba mucha exigencia y de esta manera no aprendas nada ya que
al estudiar el da anterior y casi de memoria despus te olvids de todo". "En el
polimodal, cuando no entenda algo siempre lo estudiaba de memoria, entonces me
acordaba para el momento y luego ya no lo saba". "Casi siempre estudiaba de
memoria y eso hoy no me va a servir para la universidad".
En algunos casos, hacen mencin a necesidades de enseanza no satisfechas,
consideran que los profesores tienen que hacer algo aparte de dar contenidos:
guiar a los alumnos, explicar lo que stos no entienden de los textos,
retroalimentar: "Te queran dar o inculcar hbitos de la universidad (...) leamos
textos complejos, estaban escritos en chino bsico para nosotros. (...) lectura de
un libro, relectura y nada ms. Si entends, bien y si no, mala suerte; cosa muy
fea porque desde mi punto de vista no se aprenda nada as porque no haba
ningn objetivo, visto por el profesor no le daba la mnima importancia a lo que
supuestamente estaba enseando y no te explicaba, si preguntabas algo te deca
pero ustedes no leen? y por ms que yo lea no tengo porqu entender; se
supone que para eso estaba l, para ayudarme a entender esa traba que me
impeda seguir con el trabajo del texto. Con la entrega de trabajos no lo miraba,
la nota dependa de lo que escribas [se refiere a la extensin] nada ms, no
importa si estaba bien o mal y eso al alumno no le sirve para nada".
Por el contrario, algunos estudiantes hacen referencia a actividades de lectura y
escritura que ciertos docentes secundarios les proponen hacer, actividades que
promoveran el trabajo intelectual necesario para aprender leyendo y escribiendo:
"Lo que ms me sirvi fue comentar en clase, entre todos, lo que leamos" "En
algunas materias leamos en voz alta y el profesor explicaba luego o a la inversa"
"Leamos textos fotocopiados que en algunos casos trataban un mismo tema con
autores con diferentes posturas y de all sacbamos conclusiones en charlas en el
saln con los profesores"
Qu encontramos de comn en estas tareas valoradas positivamente? Que los
textos dados para leer son retomados en la discusin y explicacin que de ellos se
hace en las clases; por tanto, que la lectura no se agota en s misma sino que se
inicia o prosigue en el intercambio oral. Estas situaciones acadmicas, que hacen
lugar en clase al dilogo sobre los textos, ofrecen interlocutores y tiempo para
entender: permiten confrontar interpretaciones, promoviendo la participacin de
los estudiantes, necesaria para hacer suyo el conocimiento transmitido.


Diferentes modos de leer y comprender los escritos en la educacin
superior
En este punto es importante considerar que la lectura y la escritura tienen una
presencia decisiva en la cultura acadmica ya que funcionan como el medio
fundamental para acceder a la apropiacin y resignificacin del conocimiento. Todo
estudiante de formacin superior tiene que leer libros, captulos de libros, artculos,
ponencias de congresos, apuntes de ctedra y sobre ellos tiene que responder a
guas de lecturas, preguntas de examen, elaborar trabajos prcticos, informes,
trabajos de investigacin, ensayos, relatos de experiencias, proyectos, entre otros
escritos. En efecto, el dominio de diferentes prcticas discursivas propias de las
esferas del conocimiento acadmico es un requisito ineludible para que los alumnos
puedan desempear en el mbito de la vida de formacin superior.
Tal como hemos pensado a lo largo de los diferentes encuentros, partimos de
considerar a la lectura desde dos cuestiones centrales, por un lado, el mundo del
lector y por otro el mundo del texto. Las relaciones que establece cada lector
con su texto estn constituidas por comunidades de interpretacin; es decir, un
conjunto de sentidos que son propios de un determinado grupo. En esta
concepcin, el lector no es un agente libre sino que como pertenece a un
determinado grupo, los supuestos de ese grupo determinan la lectura; son las
comunidades lectoras ms que el texto o el lector las que producen el sentido y
quienes son responsables de la emergencia de ciertos rasgos formales.
El otro tema interesante que funciona como matriz de nuestra consideracin acerca
de la lectura est vinculado con los modos de uso, de apropiacin que realizan los
alumnos del mundo del texto conformado por objetos, formas y ritos cuyas
convenciones y disposiciones sirven de soporte y obligan a la construccin del
sentido.
Estos dos conceptos, comunidad lectora y materialidad de los
textos son claves para pensar el fenmeno de la lectura en nuestras
instituciones escolares.
La clave entonces, es reflexionar sobre las prcticas de lectura y escritura que se
realizan en la universidad bsicamente desde una mirada discursiva, vale decir,
como un tipo de discurso propio del mbito de la formacin superior que debe ser
entendido en tanto que circula y se legitima en un determinado contexto. Estamos
convencidos que la posibilidad de problematizar las prcticas de lectura y escritura
desde una mirada discursiva es una de las vas de acceso para la produccin e
interpretacin de una variedad de discursos que circulan en la cultura acadmica.
La clase de significados que se hacen en las instituciones acadmicas y
profesionales hoy en da, son significados complejos que requieren complejos usos
del lenguaje y de otros recursos semiticos. El desarrollo de una alfabetizacin
avanzada es tambin un proceso social de aculturacin de los valores y prcticas
de las comunidades especficas. Asimismo, hemos visto en la clase anterior, cmo
los cambios de la tecnologa (Internet, correo electrnico, redes sociales, entre
otros) posibilitan una comunicacin una intercomunicacin global pero al mismo
tiempo exigen un nuevo tipo de conocimiento multimodal. Aquello que se transfera
desde la univocidad del libro, ahora, deja lugar a nuevos formatos, nuevos
lenguajes, nuevas formas de acceso a la informacin que multiplican los sistemas
semiticos intervinientes.
Por lo tanto, es preciso entender que una alfabetizacin avanzada requiere emplear
una diversidad de recursos semiticos en distintos contextos socioculturales, y esto
implica una nueva forma de conocer lo bsico para construir argumentos, para
compartir el conocimiento y para escribir y leer en las disciplinas.
Nuestro desafo como educadores es poder hacer que cada vez ms estudiantes
puedan transitar estas nuevas culturas escritas.



La idea del siguiente trabajo es reflexionar sobre una escena de lectura a eleccin
y tratar de responder a las siguientes preguntas: como docentes, qu ideas
podemos aportar para que nuestros estudiantes puedan transitar nuevas culturas
escritas? Cmo incluimos a nuestros alumnos en esas nuevas culturas letradas?
Cmo podemos poner en prctica lo que la investigadora Carlino denomina
alfabetizacin acadmica? Cules pueden ser nuestras prcticas y propuestas en
el aula para contribuir a ello? Con qu recursos? Qu lugar tienen las TIC en esas
prcticas?
Para la elaboracin del trabajo te sugerimos los siguientes pasos:
1. Ponerte en contacto con uno o dos compaeros del curso para trabajar en
pequeos grupos. Este paso es opcional; tambin pods trabajar en forma
individual.
2. Re leer cada clase virtual y la bibliografa propuesta (en el trabajo se debe
incluir esta bibliografa).
3. Leer los diferentes aportes que cada integrante realiz a lo largo de los
encuentros.
4. Leer y /o proponer bibliografa adicional.
5. Elaborar un escrito que ocupe entre 30 y 40 lneas, formato A4, interlineado
1.5, letra Arial, tamao 12.
6. Titular el trabajo.
7. Revisar especialmente los aspectos formales del texto. Te recordamos que
hemos dejado en la solapa de la bibliografa materiales que te pueden
ayudar en el proceso de revisin.
8. Una vez finalizado el trabajo se lo tens que mandar a tu tutor por el correo
interno de la plataforma.
9. Por cualquier duda o consulta, hemos habilitado un FORO con ese objetivo.
10. La fecha de presentacin del trabajo vence el prximo jueves.


La escritura como proceso. Describir el escribir



Hola a todos!!! La idea de este nuevo encuentro virtual es revisar los diferentes
pasos que realizamos para romper con la pgina en blanco, para realizar el
proceso de escritura. No es casual que en la mayora de los relatos que leemos y
escuchamos lo referente a la lectura aparece como ms claro, ms recordado
incluso como una prctica habitual. En cambio, cuando nos ponemos a pensar
sobre la escritura, el problema se complejiza y en muchos testimonios, la escritura
aparece como algo exclusivamente vinculado a la obligatoriedad del sistema
educativo, slo escribo para cumplir con las tareas del instituto, nunca escrib por
mi propia cuenta o situaciones parecidas.

Un lugar interesante desde donde partir es desnaturalizar ciertos mitos a propsito
del acto de escribir tales como que:
La escritura es una actividad exclusiva de escritores, poetas, novelistas,
cuentistas, dramaturgos, en ltima instancia, de literatos.
El escritor es un elegido que naci con un don especial o que recibe un
llamado misterioso de una musa inspiradora.
La actividad de la escritura es aburrida, anticuada, complicada.
Aprender a escribir significa aprender un cdigo de trascripcin que se
realiza en los primeros aos de la escolaridad y luego sirve para escribir

todo tipo de material.

Qu hacemos cuando escribimos?
Precisamente, la idea de este encuentro es reflexionar acerca de los pasos que
realizamos cuando escribimos y especialmente, el lugar que ocupa la revisin
durante el proceso de escritura. Para comenzar a pensar el tema, tendremos en
cuenta dos fragmentos de la opinin de dos autores latinoamericanos muy
importantes que nos cuentan cmo ellos mismos realizan sus escritos:

Es la investigacin, lo que me satisface como un paso previo pero necesario para
asumir el papel de escritor. Adems, dedico mucho tiempo en cada correccin de
texto, tanto que cada pequeo ttulo de los casi infinitos que componen por
ejemplo Memoria del Fuego [el que le llev 9 aos escribir], o El libro de los
abrazos, sufrieron alrededor de 30 correcciones cada uno, siempre buscando la
economa de palabras y el pulido permanente, hasta dejar lo esencial.(Fragmento
de Entrevista con Eduardo Galeano, realizada por los miembros del taller literario
Temps era Temps de la S.A.D.E., viernes 26 de noviembre 1999 (pasaje)).
Un concepto similar lo leemos en el Prlogo del libro "Doce cuentos peregrinos" de
Garca Mrquez:

"Siempre he credo que toda versin de un cuento es mejor que la anterior. Cmo
saber entonces cul debe ser la ltima? Es un secreto del oficio que no obedece a
las leyes de la inteligencia sino a la magia de los instintos, como sabe la cocinera
cundo est la sopa. De todos modos, por las dudas, no volver a leerlos, como
nunca he vuelto a leer ninguno de mis libros por temor de arrepentirme. El que los
lea sabr qu hacer con ellos. Por fortuna, para estos doce cuentos peregrinos
terminar en el cesto de los papeles debe ser como el alivio de volver a casa".

Es decir, que la idea de leer los testimonios de autores tan prestigiosos como
Eduardo Galeano y Gabriel Garca Mrquez nos ayudan a entender que la escritura
es un proceso complejo y que se desarrolla a partir de diferentes pasos.
En este punto es importante tambin, revisar los modelos tericos elaborados para
explicar el proceso de composicin del texto escrito que concluyen que los
escritores:
Piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el
tema), en la informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la
escritura o propsito, en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo,
el gnero), y en el receptor a quin est destinado el escrito (que tiene
ciertos saberes y/o creencias sobre el tema);
Esquematizan la organizacin del texto; es decir, trazan mentalmente y,
luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones
Releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteado y
corrigen una y otra vez.

La especialista Ana Atorresi seala una serie de elementos a tener en cuenta en
el momento de la produccin del texto escrito, destacamos los centrales a
continuacin:
Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia
de la interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el
escritor debe hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para
adecuar el texto a su comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el
grado de informacin que tienen los receptores y, en segundo lugar, a
considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigedades y baches en la
informacin, ya que l no va a estar presente en el momento de la
decodificacin para rectificar o completar los datos.
Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos
circulan en muy variados contextos El contexto de circulacin al que apunta
cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y
estilsticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta
comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo de
alguien a quien no conocemos con el alcance de una crnica periodstica.
Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy
heterognea y, por eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en
efecto, que las narraciones son, al menos, tan variadas como las
argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en estado puro, ya
que a menudo slo constituyen un momento de un texto narrativo o
explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una
argumentacin, una explicacin o una conversacin.
Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu
objeto se escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor,
persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada accin, demostrarle
nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy
diversas finalidades que puede tener un escrito.
Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del
destinatario (para quin se escribe) y el tema (qu es lo que se pretende tratar
al escribir) y la finalidad (con qu objeto se escribe), la planificacin implica
actividades de bsqueda, seleccin y organizacin de las informaciones
pertinentes para la resolucin de la tarea, que estn archivadas en la memoria
o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etctera).
Revisar si la organizacin del texto en temas y subtemas ha quedado
marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la lectura que
respondan a la concepcin del receptor determinada en la etapa de
planificacin.

Este modelo de produccin textual no es nuevo, ya los manuscritos antiguos con
correcciones dan cuenta de que los escritores competentes de todas las pocas
revisaron y corrigieron sus escritos.
Para seguir pensando en estos temas, les presentamos una entrevista del escritor
Martn Malharro donde da cuenta cmo realiza su experiencia escritora:



A continuacin, les presentamos unas cuantas preguntas sobre el acto de escritura
para que podamos reflexionar sobre nuestro propio acto de escribir y para que las
respuestas las podamos debatir en el FORO. Asimismo, estamos seguros que les
van a servir a la hora de producir cualquier texto que necesiten:
Qu hacemos cuando escribimos? Siempre
A
veces
Nunca
Leen la consigna prestando atencin a las
condiciones que debe cumplir el texto?

Antes de empezar, piensan sobre qu van a
escribir
y a quin lo van a dirigir? Hacen una
planificacin de lo que quieren decir?

Hacen un borrador o una lista de los puntos
ms importantes que debe incluir el texto?

Dividen el texto en prrafos?
Tienen en cuenta las reglas de ortografa
y de puntuacin?

Usan sinnimos y pronombres para no repetir?
Prestan atencin a la correlacin verbal
y al uso de los conectores?

Tienen en cuenta la cohesin y coherencia?
Al terminar, releen y corrigen el texto? Le
prestan atencin a los elementos textuales y
paratextuales?




Qu significa escribir?




Hola a todos!!! Es muy interesante leerlos en cada uno de los foros donde ponen
en juego los distintos temas trabajados a lo largo del curso, y ms interesante
todava, result el foro donde cada uno de Uds. comparti los diferentes
procedimientos que utilizan cuando se disponen a escribir.
Ahora, es importante y nos interesa reflexionar acerca de qu significa
escribir?
Bsicamente, hemos advertido que la escritura es un hecho social que nos permite
integrarnos en la cultura letrada. Intentaremos en este encuentro, problematizar
sobre el significado social de la escritura e intentaremos bucear acerca de qu
escriben nuestros alumnos dentro y fuera de la escuela. Avancemos entonces

La funcin social de la escritura
Tal como venimos revisando a lo largo de los encuentros, la escritura es un hecho
social que nos permite integrarnos en el mundo letrado. A lo largo de nuestro da,
convivimos con diferentes mensajes escritos. Si les preguntamos, qu escribieron
durante el da de ayer, inmediatamente advierten que han escrito mucho ms de lo
que suponen: seguro que hicieron una lista para hacer compras, dejaron un
mensaje en la heladera, agendaron un evento importante y ni que hablar si
enviaron mensajes de texto, tuvieron que responder correos, preparar trabajos
para el Instituto y conectarse con los amigos en el Facebook. Es decir, nuestras
acciones ms cotidianas nos ponen en relacin con la escritura porque
precisamente vivimos en un mundo letrado.
Ahora bien, se trata de un uso de la lengua escrita que tiene un marcado carcter
coloquial y ldico donde de manera eventual solemos movernos con creatividad y
soltura, hasta nos resulta placentero contestar en forma irnica ese mensaje de
texto que recibimos de nuestro amigo. En cambio, cuando tenemos que escribir en

un contexto ms formal y donde se exigen pautas discursivas con un mayor grado
de elaboracin, el tema se complica porque debemos amoldar nuestro escrito a
situaciones formales de elaboracin donde no slo debemos tener en cuenta los
aspectos del texto vinculados a lo gramatical, ya sea oracional y/o textual, sino
que fundamentalmente debemos dar cuenta de la relacin ineludible entre texto y
contexto que nos permita la construccin discursiva en sus diferentes
manifestaciones.
Una tradicin muy arraigada en lo gramatical no tena en cuenta los mecanismos
discursivos que entran en juego cuando escribimos, entenda a la escritura como
una mera transcripcin de un cdigo a otro, algo as como un simple mecanismo
notacional.

Ahora bien, qu es la escritura?
La primera cuestin que aparece en esta reflexin es pensar que el lenguaje
escrito es una comunicacin diferida que se diferencia de la oralidad por su
inmediatez. Esta caracterstica propia de la escritura exige que quien escriba
minimice las ambigedades que supone una comunicacin diferida, en la
comunicacin cara a cara, un tono de voz, una entonacin, un gesto, una mirada
dice produce sentido ms all de las palabras. En cambio, en la comunicacin
escrita, lo dicho dicho est, donde hay papeles callan barbas, deca mi mam
Esta caracterstica hace que el escritor utilice el lenguaje de manera ms
autnoma de la situacin de enunciacin. Sin embargo, la escritura ofrece
mltiples posibilidades al escritor; como muy bien lo sealaron en el foro de la
clase anterior, la escritura permite buscar informacin sobre un tema determinado,
ordenar los contenidos, escribir y reescribir, corregir, tomarse un tiempo para
desarrollar un idea.
Cada vez estamos ms de acuerdo en que la escritura no es un lenguaje
espontneo sino que requiere un trabajo intelectual muy importante que nos
permite reconsiderar cada uno de los temas que escribimos. Sostiene Paula
Carlino, quienes escriben profesionalmente manifiestan que componer un texto
incide en el desarrollo de su pensamiento, es decir que la escritura tiene una
funcin epistmica, la escritura tiene la posibilidad de ser una forma de
estructuracin del pensamiento.
La naturaleza dialctica de la composicin escrita reside en el conflicto que enfrenta el escritor
entre las limitaciones del propio saber y la necesidad de lograr un texto eficaz. Dicho de otro
modo, los escritores experimentados tienen presente al lector y tambin tienen en cuenta lo
que quieren lograr con sus textos. Es decir, prestan atencin no slo al tema sobre el que
trabajan sino que lo acomodan a las necesidades informativas de su audiencia
En sntesis, escribir con conciencia retrica lleva a desarrollar y a dar consistencia al propio
pensamiento. Problematiza lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica
cuestionar el conocimiento disponible.
Poner en relacin los problemas de contenido con los problemas retricos, intentando ajustar
lo que sabe el que escribe a lo precisara el lector, es lo que permite transformar el
conocimiento de partida (Carlino P., 2005).

Hemos avanzado bastante en nuestra reflexin para pensar a la escritura como un
sistema semitico; es decir un sistema de significacin que nos permite construir
discursos en un momento determinado, adecuado a un lector previsto en una
situacin determinada.
Cada vez con mayor asiduidad se habla de prctica letrada como un subtipo de
prctica social que emplea un escrito como mediacin. Una prctica social letrada
incluye no slo al texto sino tambin a los interlocutores ya sea el autor como el
lector, al universo discursivo que rodea ese texto y los diferentes valores que se
involucran en la sociedad donde circula el texto.

Qu escriben nuestros alumnos?
Ahora bien, tal como venimos pensando y como es de suponer, las funciones
sociales de la escritura han variado a lo largo del tiempo. Los jvenes escriben
pero realizan un tipo de prcticas de escritura que algunos tericos llaman
vernculas para contraponerlas a las dominantes.
Lo vernculo tienen que ver con las prcticas de escritura que realizamos por
nuestra cuenta independiente de lo establecido por las instituciones sociales tales
como la educacin, la ley, el trabajo, el periodismo, entre otras, son prcticas no
oficiales, no son prcticas privadas, individuales sino que son prcticas sociales
informales, autogeneradas. La siguiente conferencia de Daniel Cassany
problematiza de manera muy provocadora qu hacen los jvenes con la lectura y
la escritura:



La idea del siguiente FORO es problematizar la siguiente cita de Daniel
Cassany, algunas aplicaciones didcticas sostienen que el camino para facilitar que
los jvenes se apropien de las prcticas letradas dominantes ms sofisticadas es
trazar puentes con los usos escritos vernculos (Cassany, 2008). El texto completo
lo podemos encontrar en el siguiente
vnculo: http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf
Nos preguntamos entonces:
Cules son las prcticas vernculas que realizan nuestros alumnos?
Qu caractersticas tienen dichas prcticas?
Cmo podemos aprovechar esas prcticas vernculas en nuestras clases
de lectura y escritura?
Y de yapa les dejamos una pequea encuesta que realizamos en la ciudad de La
Plata sobre el tema que estamos trabajando y que nos va a ayudar a pensar sobre
estos temas:

Seguimos leyendo y pensando.
Nos encontramos en la prxima clase!


El discurso acadmico como discurso social




Para comenzar
Hola a todos!!
En este punto del curso, hemos profundizado nuestra reflexin sobre la produccin
e interpretacin de diferentes discursos sociales, especialmente, aquellos
vinculados al mbito acadmico. Hemos experimentado la posibilidad de producir
un texto acadmico a partir de una serie de pautas y hemos avanzado tambin en
la problematizacin del proceso que llevamos a cabo en los distintos momentos del
acto de escribir. Tambin revisamos las lecturas y escrituras que realizan los
jvenes dentro y fuera de la escuela,dentro y fuera de la ley.
Entones, una buena oportunidad para pensar qu es el discurso social y ms
especficamente, qu es el discurso acadmico.
La idea de pensar el discurso como parte de la discursividad social es un punto de
inflexin en las reflexiones sobre las prcticas de lenguaje porque nos permite
dimensionar el aspecto social que implica todo uso del lenguaje.
Los invitamos entonces a revisar una serie de temas tericos que nos permitirn
avanzar en la produccin e interpretacin de textos.

El discurso como interaccin social
Un lugar interesante para comenzar a reflexionar es partir de considerar al
lenguaje en tanto interaccin social, en otras palabras, pensar que slo existe el
lenguaje en tanto que establezco un dilogo con un otro. Todo intercambio
comunicativo prev un interlocutor, sea en forma explcita o en forma implcita.
Esto implica pensar al lenguaje ya no en forma inmanente como una estructura
independiente del uso, sino todo lo contrario, pensar que el lenguaje existe en
tanto que un grupo social interacta.
Ahora bien, qu es el discurso?, y ms especficamente, qu es el discurso
social? Algunos autores sostienen que el discurso social es todo lo que se dice y

escribe en un estado de sociedad, es decir, que todo lo que decimos en un
momento determinado es parte de esa discursividad social, en otras palabras,
nada de lo que decimos, escribimos, opinamos, pensamos, es independiente de
esa discursividad social. Pensemos por ejemplo, cmo cada una de las lecturas que
le proponemos a nuestros alumnos son slo pertinentes en tanto que son
pensables, decibles, entendibles, en un momento determinado.
Ejemplos interesantes los hemos trabajado en las clases 1 y 2 cuando revisamos
libros de lectura en diferentes momentos histricos. La aceptabilidad, legibilidad,
regularidad estn determinadas por un determinado estado de sociedad que marca
cules son los temas de los que se puede/debe hablar en la escuela, cules son
las formas de uso del lenguaje aceptadas, legitimadas por un determinado grupo y
cules son los gneros discursivos propios de ese momento de la discursividad.
El trmino discurso ha tenido una multiplicidad de sentidos, es ms, podemos
hablar de la polisemia del concepto discurso, incluso lo podemos oponer a la
nocin de texto para dar cuenta de la diferencia entre el proceso que entra en
juego en el momento de producir e interpretar un discurso (participantes, situacin
enunciativa, coordenadas espacio temporales) y el producto en s.
Tradicionalmente, la escuela ha dejado de lado las condiciones de produccin de lo
textual y se ha concentrado exclusivamente en los objetos textuales restndole
dimensin de anlisis al no tener en cuenta la multiplicidad de factores que
intervienen en la produccin de una pieza discursiva.

El discurso acadmico
Una vez que hemos delineado qu entendemos por discurso social, nos interesa
pensar en un tipo de discurso en particular como es el discurso acadmico. En este
sentido, nos preguntamos qu es un discurso acadmico? Para comenzar, les
pedimos que observen atentamente el texto que aparece en la siguiente imagen:

Parece un apunte de clase de alguna materia como matemtica o fsica, no? Est
escrito a mano, tiene frmulas, tiene notacin numrica, hay tachaduras, parece
casi un borrador. Sin embargo, se trata de uno de los manuscritos originales
escritos por Einstein donde desarrolla la teora de la relatividad y que estuvo
expuesto en la Academia Israel de Ciencias y Humanidades.
Este ejemplo nos permite pensar en el
concepto de gnero discursivo elaborado por el lingista ruso Mijail Bajtin
(1985). Bajtin defina a los gneros discursivos como formas de ordenar los
discursos que nacen, persisten y desaparecen de acuerdo a determinadas prcticas
sociales. En la actualidad, sera impensado que un cientfico presente un trabajo
acadmico en las mismas condiciones en que aparece en la imagen.

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de
la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan
multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en
nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a
cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las
esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la
seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados -
el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente
en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la
especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es,
por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros
discursivos (Bajtin, 1985).

Es decir que los gneros son tipos temticos, estilsticos y estructurales
determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas. En un gnero se
expresa la interrelacin, ms o menos estable a lo largo del tiempo, entre el tema,
la estructura y el estilo.
Los hablantes reconocen los gneros intuitivamente en la medida en que participan
de las prcticas sociales; por eso, en general, pueden decir de un texto en
particular que pertenece a tal o cual gnero (es un policial, es una comedia
romntica).
Estas nociones tericas son imprescindibles a la hora tanto de producir como de
interpretar un texto porque nos dan pistas de qu elementos tengo que tener en
cuenta cuando me enfrento a los diferentes discursos que circulan en nuestra
sociedad.
Los invitamos a realizar las siguientes actividades para seguir reflexionando sobre
estos temas. No se olviden de consultar al tutor frente a cualquier dificultad.


BAJTIN, MIJAL (1985). El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la
creacin verbal. 2 edicin. Mxico: Siglo XXI.; pp. 248-293. http://estafeta-
gabrielpulecio.blogspot.com.ar/2009/06/mijail-m.html


La idea del foro es problematizar qu elementos son imprescindibles a la hora de
interpretar un discurso acadmico? Vamos a leer el texto clsico sobre el tema
propuesto en la bibliografa El problema de los gneros discursivos de Mijal
Bajtin y tratar de identificar los siguientes rasgos textuales:
PORTADOR TEXTUAL
TEMA
PALABRAS CLAVES
DESTINATARIOS
DIFERENTES VOCES
TIPO DE LECTURA
Se trata de identificar una serie de PISTAS; es decir, una serie de elementos a
tener en cuenta a la hora de abordar un texto de estudio en la educacin superior:

PORTADOR TEXTUAL: el soporte material del texto, es decir, si se trata de
un libro, una revista, un diario, un diccionario, entre otros.
TEMA: o idea principal a partir de la cual se construye el texto. Ac nos
tenemos que preguntar bsicamente: de qu se trata el texto que estoy
leyendo?
PALABRAS CLAVES: nos sirven para seleccionar las palabras ms
importantes del texto.
DESTINATARIOS: siempre que leemos un texto nos tenemos que
preguntar: Para quin est dirigido este texto? En quin pens el autor
cuando escribi el texto? Cul es destinatario previsto? Cmo me doy
cuenta de eso?
DIFERENTES VOCES: se refiere a las otras voces distintas a las del autor
que aparecen en el texto por medio de distintos procedimientos, lo que
tcnicamente se llama enunciados referidos. Es decir, tomar la voz de
otros enunciadores, para lograr mltiples propsitos tales como, validar,
refutar, legitimar, avalar, negar lo que se est diciendo.
TIPO DE LECTURA: tal como venimos reflexionando a lo largo de las
distintas actividades, la lectura es fundamentalmente una prctica social, y
como prctica social es diversificada; por lo tanto, puedo distinguir distintos
tipos de lectura como distintas prcticas sociales existen. Pensemos por un
momento que no leemos de la misma manera el diario que un libro de
Cortzar, por qu?, porque la intencionalidad en cuanto a la lectura es
diferente.

MUCHA SUERTE EN EL RECORRIDO!!
Nos seguimos leyendo


Las caractersticas del discurso acadmico




Hola a todos!! Luego de un largo camino de lecturas y reflexiones, hemos llegado
a nuestra ltima clase.
Comenzamos este recorrido problematizando qu significa leer y escribir y hemos
visto a lo largo de los diferentes encuentros que leer y escribir slo se pueden
entender en tanto prcticas sociales propias de un momento determinado. Tambin
hemos revisado cmo dichas prcticas han sido interpeladas por las nuevas
tecnologas y cmo los jvenes leen y escriben textos totalmente diferentes a los
que nosotros pedimos en clase.
En esta ltima clase, nos interesa focalizar algunas caractersticas propias de lo
que hemos denominado discurso acadmico y especialmente, revisar los
elementos esenciales del informe bibliogrfico ya que es uno de los textos de
mayor circulacin en la vida acadmica.
Y como cierre, nos interesara mucho saber la opinin de Uds. sobre este curso ya
que es una de las formas de seguir pensando futuras experiencias de aprendizaje.
Mucha suerte en el recorrido!!

El universo discursivo
Tal como hemos visto en las clases anteriores, la categora de comunidad
discursiva es absolutamente pertinente para explicar las distintas prcticas del
lenguaje que se realizan en el mbito de la educacin superior. Tambin hemos
pensado y analizado cmo el ingreso a los estudios superiores implica la
trasposicin de un umbral para lo que se requiere un grado de destreza a nivel
discursivo y conceptual. La comunidad discursiva es la que nos da las pistas de
cmo leer y cmo escribir en ese espacio determinado.
Nos preguntamos entonces, qu es el discurso acadmico? El discurso acadmico
est conformado por textos especializados que circulan en el mbito de la
investigacin y de la enseanza superior. Algunos autores hablan de textos
especializados para hacer referencia a los textos producidos en mbitos

especficos.
La denominacin "texto especializado" (para otros autores texto especializado se
identifica con texto cientfico) hace referencia a los textos producidos en mbitos
especficos, con fines especficos; por ejemplo los informes tcnicos en empresas,
las historias clnicas en medicina, los manuales de instrucciones de mquinas
agrcolas o los formularios de la AFIP.

Los textos especializados
acadmicos son los que se producen en universidades, institutos de investigacin
cientfica y academias, que refieren a temticas propias de un dominio cientfico y
que responden a convenciones y tradiciones retricas especficas de cada rea de
conocimiento. Entre ellos se pueden mencionar los proyectos o informes de
investigacin, las comunicaciones en congresos, los artculos de investigacin, los
manuales, las monografas, los informes bibliogrficos, las clases y los exmenes
parciales. Los distintos grados de especializacin que manifiestan estos gneros
responden a quien los produce y para quien, a la finalidad y a la temtica
abordada. (Adelstein y Kuguel, 2004).

Propiedades generales del texto acadmico

El texto acadmico es un texto polifnico ya que se construye a partir de
diferentes voces, lo que permite desarrollar diferentes posiciones
enunciativas sobre un mismo tema.
Es un texto dialgico porque en forma permanente est interpelando a
distintos enunciadores, ya sea a lo largo del tiempo o con la comunidad
cientfica actual.
El enunciador del texto acadmico es un miembro de la comunidad
acadmica; los lectores son los otros miembros de la comunidad cientfica
que lo juzgan y evalan.
El contexto discursivo impone la aceptabilidad o no aceptabilidad del
texto en una determinada coyuntura discursiva.
La intencionalidad del texto acadmico es argumentar, convencer, hacer
creble determinado posicionamiento sobre un tema determinado.
La produccin del texto acadmico requiere una rigurosa revisin del
proceso de escritura (planificacin, borrador, escritura, revisin).
Las partes materiales estn constituidas por lneas, prrafos, notas al pie,
diagramas, citas bibliogrficas.
El texto acadmico utiliza rasgos estilsticos propios tales como un lxico
especializado y una forma estandarizada de organizacin.

Algunos formatos textuales propios del discurso acadmico
A continuacin, les presentamos algunos esquemas textuales propios del discurso
acadmico:
Resumen: es un tipo de texto que reduce la informacin de un texto ajeno
con las palabras propias. El proceso de reduccin del texto es una estrategia
cognitiva importante ya que permite seleccionar las ideas principales del
escrito sobre las ideas secundarias o accesorias.
Ponencia: es un texto para ser presentado en un evento cientfico como un
congreso o una reunin profesional. El texto de la ponencia se somete a la
aceptacin, revisin refutacin de los especialistas intervinientes.
Abstract: es un resumen que se presenta como forma previa a la
comunicacin en un congreso o reunin cientfica. Bsicamente incluye el
tema, los objetivos, el marco terico conceptual del trabajo como as
tambin las conclusiones.
Resea bibliogrfica o informe bibliogrfico: Uno de los textos
acadmicos favoritos es el informe de lectura o informe bibliogrfico. En
el informe de lecturase privilegia la secuencia expositiva-explicativa, que se
caracteriza por la exposicin de un tema a partir de leer diferentes textos
sobre el mismo asunto. El informe bibliogrfico es un paso previo, a un
texto de mayor elaboracin como es lamonografa.

A continuacin, enunciaremos algunas cuestiones claves a tener en cuenta en el
momento de realizar un informe de lectura:
La situacin de produccin del informe se realiza en un marco acadmico, lo
que marca de manera decisiva al tipo de texto que se produce.
Los participantes de la situacin comunicativa son docente-alumno; es
decir, que se establece lo que algunos autores llaman un contrato
pedaggico. El alumno le debe demostrar al docente que ley el libro o el
artculo en cuestin.
El sujeto enunciador, quien dice lo que dice, es unsujeto de saber, da
cuenta de un determinado conocimiento sobre el tema.
El destinatario es el docente, quien evala la pertinencia, el grado de
adecuacin, la relacin del informe con el tema propuesto.
La estructura del informe puede seguir el siguiente esquema:

TTULO:
INTRODUCCIN:
DESARROLLO:
CONCLUSIN:
BIBLIOGRAFA:


Palabras finales
Tal como hemos visto, en nuestro recorrido, hemos problematizado distintos
aspectos de la produccin e interpretacin de textos en el mbito de la educacin
superior.
A lo largo de las distintas clases, hemos ledo autores referentes en el campo
acadmico, hemos participado de distintos foros de discusin, hemos ledo y visto
diferentes reportajes a profesores y escritores destacados que nos han permitido
ampliar nuestras visiones sobre lo que significa leer y escribir en distintos
momentos y hasta hemos participado de producciones acadmicas con la idea de
experimentar algo similar a lo que les ocurre a nuestros alumnos cuando estn
frente a la hoja en blanco.
Uno de los temas esenciales, a tener en cuenta, es que cuando realizamos
cualquier prctica discursiva, nos posicionamos. Es decir, adoptamos un
determinado punto de vista frente a lo que decimos. A medida que hemos
avanzado en nuestro recorrido, hemos advertido que hablar, escribir, producir
discursos es una actividad que siempre nos posiciona desde un lugar determinado.
No existe un lenguaje neutro, asptico, objetivo, sino que siempre que hablamos
(ya sea en forma oral, escrita, con imgenes) siempre lo hacemos desde una
determinada postura personal, social, cultural.
Este hecho crucial en el uso del lenguaje es esencial para entender cualquiera de
las prcticas que realizamos en nuestros estudios superiores, es decir, pensar
cmo frente a un mismo hecho, fenmeno, objeto de estudio existen una
pluralidad de miradas.
Ojal hayan disfrutado de estos encuentros como lo hemos hecho nosotros.
De yapa, les dejamos un video que lejos de cerrar los temas, provoca nuevas e
inquietantes problematizaciones sobre esto que nos apasiona




La idea de este ltimo FORO es que ustedes puedan hacer una devolucin del
proceso enriquecedor que hemos llevado adelante durante las diferentes clases
virtuales. Nos gustara saber cules fueron los temas que ms les interesaron,
cmo les result la experiencia virtual, cules son las prcticas que les resultaron
ms significativas, cmo mejoraran el curso y, por supuesto, todo lo que se les
ocurra comentar. Esperamos sus comentarios!

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