34 kronoS La revista cientfica de actividad fsica y deporte AO 2006 - VOLUMEN V

LA INICIACIN AL DEPORTE DEL

ATLETISMO:
DEL MODELO TRADICIONAL A LOS
NUEVOS ENFOQUES METODOLGICOS
Dr. Alfonso Valero Valenzuela.
Doctor en Educacin Fsica por la Universidad de Granada.
Entrenador Nacional de Atletismo.
Profesor de la Universidad de Almera.
RESUMEN
La metodologa en la iniciacin deportiva ha ido avanzando con el paso del tiempo
desde que aparecieron los primeros mtodos y programas a principios del siglo XX,
pasando de un Modelo Tradicional centrado en la enseanza de la tcnica a un
Modelo de Proceso que focaliza la atencin en la tctica. A su vez, dentro de este
ltimo, se distingue entre los planteamientos Horizontales, que realizan una inicia-
cin multideportiva y los planteamientos Verticales, que apuestan por el aprendizaje
de los deportes de uno en uno. En el atletismo son muchas las propuestas basadas
en el Modelo Tradicional y pocas las alternativas planteadas hasta el momento. El
enfoque Ludotcnico encuadrado dentro de los planteamientos Verticales, se pre-
senta como una forma de llevar a la prctica las nuevas ideas sobre el aprendizaje,
con una marcada estructura de sesin, donde se tiene en cuenta no slo la mejora
de la tcnica, sino la adquisicin de unos conocimientos y un planteamiento ms
ldico de las actividades.
Palabras clave: Iniciacin Deportiva, Atletismo, Aprendizaje, Metodologa.
Kronos n 9, pp. 34-44, Enero/Junio 2006"
INTRODUCCIN
La enseanza de los juegos deporti-
vos ocupa ms del 65% del tiempo de-
dicado a la Educacin Fsica (Werner y
Al mond, 1990; Turner y Marti nek,
1992), dndose un excesivo nfasis a la
tcnica deportiva, como consecuencia de
la influencia que ha tenido el proceso de
racionalizacin sufrido por las sociedades
AO 2006 - VOLUMEN V La revista cientfica de actividad fsica y deporte kronos 35
industriales desde el siglo pasado. Segn
Devs y Snchez (2000), en el mbito de
la enseanza y la iniciacin deportiva, este
proceso ha acabado separando la teora
de la prctica, la preparacin fsica de la
preparacin tcnica, la enseanza de las
habilidades tcnicas del contexto real de
juego y la tcnica de la tctica.
Para Armstrong (1988), estos hechos
acaecidos conllevaron a que el 60% de los
escolares considerasen el deporte como
un elemento irrelevante dentro del colegio
y a que los nios adquirieran una expe-
riencia negativa. Turner y Martinek (1992)
indican que se ha fomentado sin saberlo
la incompetencia de la mayora de los ni-
os, frustrando, segn Werner (1989),
tanto a profesores como a estudiantes.
La enseanza de habilidades especfi-
cas en los juegos deportivos se ha enfo-
cado hacia la enseanza de unas tcnicas
deportivas estereotipadas que reproducen
modelos de ejecucin de probada efica-
cia, y que, en s mismas, se acercan ms
al adi estrami ento que a l a educaci n
(Thorpe y Bunker, 1983; Devs, 1990),
dndose con demasiada frecuencia la en-
seanza de unos juegos dirigidos para que
muchos nios adopten una actitud pasiva
y un papel secundario durante las sesio-
nes que estn si endo desarrol l adas
(Jenner, 1990).
Para Thorpe y Bunker (1983), las cau-
sas por las que los profesores estn orien-
tados hacia este tipo de enseanza tradi-
cional son debidas a la forma en que ellos
fueron entrenados. El problema de los
cursos de adquisicin de habilidades es el
deseo de lograr estrictamente la habilidad
y eso significa que raramente se estudia
dentro de la situacin contextualizada de
juego. A esto hay que aadir el deseo de
medir y evaluar el trabajo objetivamente y
el hecho bien reconocido de que la tcni-
ca aislada es ms fcil de cuantificar que
otros aspectos de juego.
1.EL CONCEPTO DE INICIACIN
DEPORTIVA.
Son numerosos los tratados, manua-
les y textos que versan sobre la cuestin
de la iniciacin deportiva y aunque pue-
da parecer a primera vista que el concep-
to posee un campo semntico claro y pre-
ciso, que remite al aprendizaje de los
aspectos tcnicos, tcticos y reglamen-
tarios de una o de varias modalidades
deportivas, en realidad es una expresin
bastante ms compleja cuyo significado
y sentido rebasa ampliamente el mero
aprendi zaj e de tal es aspectos
(Contreras, De l a Torre y Vel zquez,
2001).
Centrndonos en la concrecin del
trmino iniciacin deportiva, Hernndez
(2000; pp. 12), lo define como el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, seguido
por un individuo, para la adquisicin de
la capacidad de ejecucin prctica y co-
nocimiento de un deporte. Este conoci-
miento abarca desde que el individuo
toma contacto con el deporte hasta que
es capaz de jugarlo con adecuacin a
su estructura funcional.
Este proceso de iniciacin deportiva,
tradicionalmente, se ha afrontado to-
mando como referencia fundamental los
perodos evolutivos del individuo, surgien-
do numerosas clasificaciones para las
etapas en la iniciacin deportiva de en-
tre la que se destaca en esta obra la
propuesta por Gil (1995), al estar cen-
trada en el deporte del atletismo, divi-
diendo el proceso en tres ciclos:
Primer Ciclo (6-8 aos): conocimien-
to global y elemental del atletismo. Se
persigue la transferencia del desarrollo
de las habilidades y destrezas motrices
bsicas a las habilidades y destrezas
especficas, partiendo de los desplaza-
mientos, de los saltos y por ltimo de
los lanzamientos.
36 kronoS La revista cientfica de actividad fsica y deporte AO 2006 - VOLUMEN V
Segundo Ciclo (8-10 aos): se intenta
crear los modelos tcnicos de ejecucin,
que no son sino la adquisicin de los fun-
damentos de la tcnica. La competicin
supone un excelente elemento motivador
que se procura presentar en forma de
relevos, circuitos donde se mezclan va-
rias pruebas, etc.
Tercer Ciclo (10-12 aos): conocimien-
to intelectual y prctico de las diferentes
tcnicas, de las nociones del reglamento
y el perfeccionamiento de las tcnicas
orientadas a competiciones.
Frente a este tipo de clasificaciones,
surgen otras que emplean como criterio
para establecer las etapas de iniciacin
deportiva la estructura de los deportes,
destacando la propuesta realizada por
Limones (2001), quien divide las etapas
de iniciacin deportiva en las siguientes:
1 etapa: juego adaptado; partiendo
de patrones bsicos de movimiento (an-
dar, correr, saltar y lanzar) y, a travs
del juego, se proporciona a los alumnos
una gran variedad de retos atlticos.
2 etapa: modalidades atlticas; se
presenta una amplia gama de modalida-
des que van a permitir una participacin
individualizada de todos los alumnos, va-
lorando los logros deportivos, resultado
de su esfuerzo personal y empleando
material modificado para adaptarse al
nivel de cada alumno.
3 etapa: atletismo como deporte; se
introduce la competicin con un carcter
ms formal y aparece la idea de modelo
tcnico efectivo como movimiento global
bien realizado, intentando fomentar h-
bitos de prctica deportiva mediante ac-
tividades de carcter recreativo.
Un elemento ms a tener en cuenta y
de importancia relevante a la hora de ini-
ciarse en un deporte son las caractersti-
cas del mi smo, para l o que Parl ebs
( 1988) di sti ngue entre depor tes
psicomotrices y sociomotrices, encua-
drando al atletismo por sus caractersti-
cas estructurales dentro de los primeros,
ya que sus acciones se orientan hacia el
rendimiento fsico en trminos cualitativos
(habilidades tcnicas cerradas) y cuanti-
tativos (distancia, peso, tiempo,...), de-
pendiendo la consecucin del objetivo de
2.MODELOS DE INICIACIN
DEPORTIVA.
Siguiendo a De la Torre (1998; pg. 7),
un Modelo de Iniciacin Deportiva se de-
fine como un plan para poner en co-
nexin las caractersticas de los conteni-
dos objeto de aprendizaje y las teoras
explicativas de cmo se producen dichos
aprendizajes en el escolar. A partir de
esta definicin, y basndonos en los mo-
delos explicativos del procesamiento de
la informacin, se han distinguido dos
grandes Modelos de Iniciacin Deportiva,
el denominado Tradicional (basado en la
psicologa asociacionista o conductista,
las capacidades fsicas del deportista.
La enseanza y aprendizaje de las ha-
bilidades de este tipo de deportes tienen
en comn la estabilidad del medio y su
naturaleza, estando basada la configu-
racin del movimiento en modelos muy
el aborados y dependi endo de
automatismos, a lo que hay que sumarle
el aj uste a l as caracter sti cas
morfolgicas del individuo, adquiriendo la
habi l i dad un carcter i nstrumental
(Contreras, De l a Torre y Vel zquez,
2001).
A partir de estos y otros elementos
que han de tenerse en cuenta se propo-
nen diferentes propuestas metodolgicas
para la iniciacin deportiva, pudindose
dividir bsicamente en dos grandes gru-
pos, como son el Modelo Tradicional y
los enfoques alternativos.
AO 2006 - VOLUMEN V La revista cientfica de actividad fsica y deporte kronos 37
2 fase: adquirido un cierto grado de
automatizacin, se procede a la integra-
cin de la habilidad adquirida en situacio-
nes simuladas del juego. Para ello, se pro-
ducen determinadas situaciones de jue-
go en las que la nueva habilidad va ad-
quiriendo sentido y significado para los
aprendices, repitiendo su aplicacin de
manera mecnica.
3 fase: se integran las habilidades en
situaciones reales de juego, dando entra-
da a la enseanza y aprendizaje de los
aspectos tcticos individuales y colectivos.
El mtodo de enseanza que se utiliza
es la instruccin directa o enseanza ba-
sada en el comando, en donde el alum-
no adquiere una total dependencia con
respecto al profesor. En cuanto a la es-
trategia en la prctica, la ms frecuente
es la fraccionada.
Hoy en da muchas de estas ideas han
sido superadas, pero an as, se sigue
empleando. No obstante, la falta de ca-
pacidad de este enfoque para resolver
muchos de los problemas propios del
proceso de enseanza y aprendizaje ori-
gin, que entorno a los aos sesenta, se
iniciara un cambio en la forma de conce-
bir el currculo, apareciendo lo que se ha
llamado modelo de proceso y modelo
sociocrtico, que considera al pensamien-
to y a la participacin del alumno en su
proceso de aprendizaje como factores
clave de la enseanza.
2.2. El Modelo de Proceso.
Segn Devs y Snchez (1996), como
reaccin al Modelo Tradicional, especial-
mente en Alemania, Francia, e Islas Bri-
tnicas, surge un importante estudio de
la enseanza de los deportes, dando lu-
gar a propuestas tericas y prcticas
para la elaboracin de nuevos marcos
de accin centrados en los aspectos tc-
ticos del juego, resaltando conceptos
como transferencia, anlisis estructural
y funcional, comprensin y juegos modi-
ficados.
Aportaciones en esta lnea han dado
lugar a dos variantes dentro del Modelo
de Proceso en funcin de la orientacin
deportiva. La primera variante es el Plan-
teamiento Horizontal, donde la iniciacin
es comn a varios deportes de similares
caractersticas tcticas y estructurales.
La otra variante es el Planteamiento Ver-
tical, que empieza y acaba en un deporte
determinado, existiendo transferencia de
l os j uegos uti l i zados como recurso
metodolgico al deporte en s. Tanto el
Planteamiento Horizontal como el Verti-
cal tienen un especial inters por el juego
como elemento central de su enseanza
y tambin un mayor o menor inters por
el aprendizaje de principios o aspectos
tcti cos (Contreras, 1998; Romero,
2000).
y en el proceso de aprendizaje por ensa-
yo-error) y el Modelo de Proceso (basado
en la corriente cognoscitiva o global, y en
la importancia del feedback en el proce-
samiento de la informacin). A su vez,
dentro del denominado Modelo de Proce-
so, se distinguen dos planteamientos con
sus respectivos enfoques, entendiendo
por enfoque la forma de interpretar di-
cho Modelo de Iniciacin Deportiva y lle-
varlo a la prctica, en funcin de la teo-
ra explicativa empleada en el proceso de
aprendizaje motor (Ruiz, 1994).
2.1. El Modelo Tradicional.
Segn Contreras, De l a Torre y
Velzquez (2001), el desarrollo de los
mtodos y sistemas del deporte moder-
no a lo largo de los siglos XIX y XX han
estado influidos por el pensamiento cien-
tfico-tcnico dominante en la evolucin de
la sociedad industrial, pensamiento que
todava prima y supone una creciente
tecnificacin en muchos aspectos de la
vida cotidiana y social. En el deporte mo-
derno, este proceso de racionalizacin
experimentado no es ms que la aplica-
cin al campo de la actividad fsico-depor-
ti va de l a general tendenci a
racionalizadora de la sociedad industrial.
El aprendizaje de los componentes tc-
nicos se considera que ha de preceder a
la introduccin en los secretos tcticos o
estratgicos siguiendo la siguiente estruc-
tura:
1 fase: se descompone la accin glo-
bal en sus partes, procediendo los alum-
nos a su aprendizaje fraccionado a tra-
vs de la repeticin mecnica de cada
gesto o movimiento, para ir reconstru-
yendo paulatinamente la globalidad de la
accin.
38 kronoS La revista cientfica de actividad fsica y deporte AO 2006 - VOLUMEN V
JUEGO INTEGRADO
Caractersticas del Proceso andar,
correr, lanzar y saltar.
Desarrollo de los patrones
fundamentales de movimiento.
Disfrute de estar activo y facilitar la
ti i i
FASE 1
Educacin Primaria
MODELO ATLTICO
Posibilidades de accin -
movimiento.
Equipamiento y material
modificado.
Retos de esfuerzo personal.
FASE 2
Final de Primaria,
Secundaria y
Bachillerato
FASE 3
Final
Secundaria y
Bachillerato
ATLETISMO
COMO ACTIVIDAD
SALUDABLE
Esfuerzo por logros personales.
Material estndar y modificado.
Eventos enfocados sobre capacidad
aerbica.
Conocimiento prctico bsico.
Actividades con carcter recreativo.
ATLETISMO
COMO DEPORTE
Esfuerzo por ganar.
Material estndar.
Pruebas y acontecimientos
competitivos reconocidos.

FASE 3
Final
Secundaria y
Bachillerato
Figura 1. Modelo de iniciacin al atletismo. Modificado en parte de Werner y Almond
(1989; pg. 66).
3.ENFOQUES DE INICIACIN AL
ATLETISMO.
3.1. Enfoque Tradicional.
Centrndonos en el campo del atletis-
mo, gran cantidad de libros y manuales
bsicos recogen sugerencias en sintona
con el modelo tradicional de iniciacin de-
porti va en el atl eti smo (Schmol i nsky,
1981; Hegedus, 1988; Ri us, 1989;
Murer, 1992; lvarez, 1994; Polischuk,
1996; Vinuesa y Coll, 1997; Calzada,
1999; Hubiche, y Pradet, 1999), basn-
dose en una estructura de sesin dividi-
da casi siempre en tres partes:
- Primera parte: al nio se le plan-
tean una serie de ejercicios centrados en
la tcnica, e intentan reproducir un frag-
mento aislado de un modelo global de
, aunque en la gran mayora de los casos
inconexa con el contexto de juego y con el
medio en el que se desarrolla para que la
- Segunda parte: est compuesta por
ejercicios denominados de aplicacin, en
donde los nios realizan un conjunto de
actividades centradas en la mejora de la/
s cualidad/es fsica/s asociada/s al ges-
to tcnico que intentan aprender.
- Tercera parte: esta fase no siem-
pre se da y est reservada a la realiza-
cin de algn juego relacionado con la
habilidad motriz de la disciplina que se
pretende ensear. Sera una propuesta
de actividad ldica que tendra como ob-
jetivo, entre otros muchos, evadir al nio
de la tensin acumulada durante la sesion
movimiento. A estos ejercicios se los de-
nomina de asimilacin.
AO 2006 - VOLUMEN V La revista cientfica de actividad fsica y deporte kronos 39
actividad adquiera un completo significa-
do (Devs y Peir, 1995).
3.2. Enfoques Alternativos.
Parten de un Planteamiento Vertical,
es decir, de la enseanza de los deportes
de uno en uno, dando prioridad al traba-
jo tctico sobre los problemas que sur-
gen al tratar de conseguir el objetivo del
juego.
3.2.1. El Enfoque Comprensivo.
Dentro del Modelo de Proceso, Werner
y Almond (1989), proponen el enfoque
Comprensivo de iniciacin al atletismo,
con la idea clave de comprometer al jo-
ven en una amplia gama de posibilidades
de movimiento con nfasis sobre la par-
ticipacin y adquisicin de habilidades,
manteniendo a los chicos activos y moti-
vados mediante el desarrollo personal y
la consecucin de algunos xitos, distin-
guiendo tres fases (Fig. 1):
Fase 1: denominada el Juego integra-
do, encuadrada en la Educacin Prima-
ria.
En esta fase, la experiencia que se ad-
quiere en el colegio debe partir de una
unidad integrada de juego, incorporando
materiales bsicos del atletismo y sus po-
sibilidades de accin en una amplia expe-
riencia de movimientos.
El papel del profesorado no se ha de
centrar en aportar tanta informacin al
detalle, es suficiente la utilizacin de un
modelo visual y la emisin de frases cla-
ves. Las pruebas prcticas se basan en
la individualizacin y en la efectividad de
los feedbacks aportados por el profesor
sobre la forma y el esfuerzo realizado,
resaltando el disfrute de estar activo y
facilitando los sentimientos positivos aso-
ciados a esa participacin.
La principal caracterstica del proceso
es el desarrollo de los patrones bsicos
de la marcha, la carrera, los saltos y
lanzamientos integrados dentro del jue-
go.
Fase 2: denominada Modelo Atltico.
Encuadrada en la ltima etapa de la Edu-
cacin Primaria, en Secundaria y Bachi-
llerato.
- Se caracteriza por la realizacin de:
- Desafos y retos de esfuerzo personal.
- Material y equipamiento modificado.
- Posibilidades de accin movimiento:
correr, saltar y lanzar.
La atencin se centra en la obtencin
de resultados para la satisfaccin perso-
nal, pudiendo comprobar sus logros; se
modifica el material para adaptarlo a las
necesidades de los alumnos, con el fin
de reducir y evitar limitaciones impues-
tas por un equipamiento/material inade-
cuado y son factores claves para lograr
los desafos la variedad, la repeticin y la
mejora personal.
El papel del profesor se centra en el
uso de estrategias eficaces, aportando
resmenes conectados, buenos modelos
visuales, demostraciones, pruebas prc-
ti cas, dando f eedbacks y
responsabilizando a los nios de sus pro-
pios progresos. Todo esto son elemen-
tos tiles para aumentar el rendimiento
en todas sus facetas.
Fase 3: se encuadra en la ltima eta-
pa de Educacin Secundaria y en Bachi-
llerato. Se distinguen dos posibilidades:
Fase 3.1: denominada Atletismo como
actividad saludable. Se caracteriza por
el afn por los logros personales, mate-
rial estndar y modificado, eventos mo-
dificados para la mejora de la capacidad
aerbica y la adquisicin de unos conoci-
mientos bsicos. Es una alternativa para
que el nio desee continuar con la aspi-
racin de conquista personal, sin un en-
foque de competicin contra otros, don-
de se introducen actividades recreativas,
fomentando la participacin futura en ac-
tividades fsicas.
Fase 3.2: denominada Atletismo como
deporte. Competicin, afn por ganar,
materi al modi fi cado como necesi dad,
pruebas estndar. Hay un claro nfasis
hacia pruebas oficiales para aportar una
estructura a la competicin contra otros,
comparando sus resultados con los de
sus compaeros, intentando aventajar a
oponentes notables en situaciones com-
petitivas estructuradas, existiendo la bs-
queda de un modelo de ejecucin tcni-
co.
40 kronoS La revista cientfica de actividad fsica y deporte AO 2006 - VOLUMEN V
Figura 2. Estructura de la sesin en el enfoque Ludotcnico de iniciacin al Atletismo.
La estructura de sesin del enfoque
Ludotcni co di sti ngue cuatro fases o
momentos diferentes a lo largo de la mis-
ma (Valero, 2004a). En la primera fase,
denominada Presentacin global y pro-
puesta de desafos, se pretende dar a
los nios una imagen integral de la disci-
plina en la que se van a iniciar, sin la in-
tencin de convertirla en una explicacin
terica extensa y cargada de elementos
tcnicos y tericos. Se busca que bien el
profesor, o algn alumno con cierta des-
treza realicen un primer ejemplo de lo
que se trata de alcanzar. Durante esta
primera fase, el profesor plantea una se-
rie de preguntas o desafos que los nios
han de lograr averiguar o solucionar con
el transcurso de la sesin y que han de
despertar su inters.
La siguiente fase del enfoque son las
Propuestas Ludotcnicas, est compues-
ta por una serie de juegos que han sido
modificados al incluirle alguna regla que
trata de trabajar uno o varios de los ele-
mentos tcnicos que componen la disci-
plina atltica mientras se desarrolla la
actividad ldica (Valero y Conde, 2003).
El nmero de propuestas ludotcnicas
suele oscilar entre tres y cinco por se-
sin, al tratarse de juegos que se carac-
terizan por no tener un desenlace rpido
y requerir ms tiempo para su desarro-
llo, a diferencia de los tpicos ejercicios
de repeticin empleados en el enfoque tra-
dicional.
La tercera fase, es la denominada Pro-
puestas globales; durante este momen-
to de la sesin se continan llevando a
cabo actividades con un elevado compo-
3.2.2. El Enfoque Ludotcnico.
Se trata de un posteri or enfoque
metodolgico (Valero y Conde, 2003),
que sin llegar a estar dentro del Com-
prensivo trata de encontrar la aplicacin
prcti ca, ofreci endo una ori entaci n
ldica que aumenta los niveles de diver-
sin, sin olvidar ni relegar aspectos que
tienen que ser considerados si lo que se
pretende ensear es la tcnica atltica
(Fig. 2).
AO 2006 - VOLUMEN V La revista cientfica de actividad fsica y deporte kronos 41
nente ldico que buscan la realizacin del
gesto global de la disciplina a aprender
(Valero y Conde, 2003). Mientras que en
la fase anterior el profesor debe centrar
su atencin para que los nios cumplan
con el requisito tcnico que le es exigido,
en esta fase se busca que los alumnos
consigan transferir los elementos tcni-
cos que han sido trabajados por separa-
do durante las propuestas ludotcnicas.
El nmero de propuestas globales durante
esta fase vara del nmero de sesiones
que hayan transcurrido, siendo durante
las primeras sesiones una y llegando has-
ta tres en las ltimas sesiones. De nue-
vo, el tiempo requerido para desarrollar
estas actividades es elevado, al tratarse
de juegos que buscan la participacin de
todos los nios y necesita de una buena
ejecucin tcnica.
La ltima fase de este enfoque es la
denominada Reflexin y puesta en co-
mn, que consiste en agrupar a todo el
alumnado en torno al profesor para que
se de solucin a los desafos y preguntas
lanzadas al comienzo de la sesin y sean,
dentro de sus posibilidades, los propios
nios quienes lo consigan. A diferencia



UNIDAD DIDCTICA
ENFOQUE
LUDO-
TCNICO
1 1
S Se es si i n n

2 2
S Se es si i n n

3 3
S Se es si i n n

4 4
S Se es si i n n

5 5
S Se es si i n n

6 6
S Se es si i n n

1 Fase

Muy
alto
Alto

Medio

Bajo

Bajo

Bajo

2 Fase

Medio

Alto

Muy
alto
Muy
alto
Alto

Medio

3 Fase

Bajo

Bajo

Medio

Medio

Alto

Muy
alto
4 Fase

Bajo
Medio

Alto

Alto

Bajo

Medio

nes y aunar criterios, de modo que, sal-
vo que sea solicitado por los alumnos,
este momento puede durar entre unos
segundos y algn que otro minuto. En
las sesiones que se considere oportuno
real i zar una vuel ta a l a cal ma con
estiramientos y ejercicios de relajacin,
porque la prctica as lo requiera, se
aprovecha su ejecucin para hacer esta
reflexin y puesta en comn de la prcti-
ca.
Como anteriormente ya se ha hecho
referencia, cada una de las fases va a ir
adquiriendo una mayor o menor relevan-
cia, dependiendo del momento de la uni-
dad didctica en el que se encuentren,
de modo que se ha incluido una figura
(Fig. 3) que trata de aportar una visin
global.
Figura 3. Grado de importancia de cada una de las fases a lo largo de una Unidad Didctica.
4. REFLEXIONES FINALES.
Ha pasado ms de un siglo desde que
aparecieron los primeros sistemas y m-
todos de enseanza en el deporte mo-
derno, y su metodologa ha ido evolucio-
nando con el paso del tiempo. Frente al
de la segunda y tercera fase, se trata de
un espacio de tiempo que no ha de ser
muy prolongado, busca contrastar opinio-
42 kronoS La revista cientfica de actividad fsica y deporte AO 2006 - VOLUMEN V
Modelo Tradicional de Iniciacin Deporti-
va ha surgido el denominado Modelo de
Proceso basado en nuevas corrientes
psicolgicas como la cognoscitiva y la
ecolgica. En cambio, el atletismo pare-
ce haberse quedado anclado en los co-
mienzos del siglo XX, desfasado con res-
pecto a los planteamientos metodolgicos
empleados en deportes colectivos, caso
del bal onmano, f tbol o bal oncesto
(Antn, 1990; Wei n, 2000; Mndez,
2004), que dejan en un segundo plano el
aprendizaje de la tcnica durante la ini-
ciacin deportiva, para priorizar la ad-
quisicin de los elementos tcticos desde
un primer momento. Muy posiblemente,
la ausencia o el escaso contenido tctico
de la mayora de las pruebas que forman
parte del atletismo, junto con una tcni-
ca deportiva muy depurada y exigente,
ha dificultado encontrar nuevos enfoques
que fomenten la participacin activa del
alumno y el aprendizaje significativo del
nio en esta actividad deportiva.
Lejos de haber encontrado la solucin
definitiva a esta cuestin, al menos, s
creemos que se ha dado un paso ade-
l ante, con el denomi nado enf oque
Ludotcni co, donde se han teni do en
cuenta las diferentes aportaciones que
han realizado los investigadores en el
campo del atletismo para su creacin
(Valero, 2004b). Este nuevo planteamien-
to de iniciacin a la prctica atltica, a
diferencia del enfoque Comprensivo pre-
sentado por Werner y Almond (1989),
busca su aplicacin inmediata en el cole-
gi o con ej empl i f i caci ones prcti cas
(Valero, 2006a,b) y con una estructura
de sesin definida que determina cul ha
Somos conscientes de que cuanto ma-
yor sea el grado de concrecin de esta
propuesta prctica, con ms facilidad se
podr criticar un desafortunado plantea-
miento o una inadecuada interpretacin,
pero lejos de ser esta nuestra preocupa-
cin, consideramos que la riqueza del en-
f oque Ludotcni co resi de en su
funcionalidad y en la amplia batera de
juegos (Valero y Conde, 2003), puestos
al servicio del docente en educacin fsi-
ca para que los conozca, modifique y
aplique en sus clases de iniciacin al atle-
tismo. Poco sentido tendra una extensa
y minuciosa base terica que hiciera ha-
lagos de su cientificidad, si no se llegan a
plasmar sus ideas en una propuesta prc-
tica.
Por l ti mo, como seal an Lpez y
Castejn (2005), se ha de seguir avan-
zando en comprender infinidad de aspec-
tos relevantes para la enseanza y el
aprendizaje deportivo: pertinencia del tipo
de tareas motrices que se proponen y
transferencia que generan; dispositivos
de interaccin educativa que mejor se
ajustan al enfoque; particularidades del
tipo de aprendizaje que se promueve, etc.
y que debern ser objeto de estudio en
sucesivos trabajos.
BIBLIOGRAFA
de ser el comportamiento del maestro,
profesor, monitor o entrenador durante
su intervencin.
1.Calzada, A. (1999). Manuales para
la enseanza. Iniciacin al atletismo. Ma-
drid: Gymnos.
AO 2006 - VOLUMEN V La revista cientfica de actividad fsica y deporte kronos 43
celona: Inde.
2.Contreras, O.R. (1998). Didctica de
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constructivista. Barcelona: Inde.
3.Contreras, O.R., De l a Torre y
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