ARTCULO DE REVISIN

PANORAMA TERICO Y CONCEPTUAL PARA PROFUNDIZAR Y DELIMITAR UN TEMA

DE INVESTIGACIN EN EL EJE DE LENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA
THEORETICAL AND CONCEPTUAL PANORAMA TO DEEPEN AND TO DEFINE A TOPIC
OF INVESTIGATION IN THE LINE OF LANGUAJE, READING AND WRITING
Autores1:
Andrea Camelo Reyes
Cdigo: 20102520
Yesica Quiroz Medina
Cdigo: 2008152062
Rafael Andrs Porras Suarez
Cdigo: 2010252048
RESUMEN
Este artculo presenta una panormica sobre las ideas tericas y conceptuales abordadas durante el
seminario del Eje de Lenguaje, Lectura y Escritura a propsito de profundizar en cada rea de
inters e iniciar el proceso de investigacin para los prximos semestres. El artculo presenta las
ideas centrales de cada rea de inters trabajadas a la luz de los planteamientos de los autores ledos
y, adems, amplia el horizonte conceptual y prctico con referentes tericos complementarios.
Desde el Lenguaje interesa comprender su naturaleza, sus componentes y manifestaciones
comunicativas. Desde los Procesos de Lectura y Escritura, interesa descentrar su estudio de la
adquisicin y decodificacin hacia la significacin de los procesos. En este sentido, lenguaje y
procesos de lectura y escritura, encuentran una relacin frente a la comprensin y produccin del
mundo a travs de los elementos simblicos que la cultura ha legitimado y, a su vez, transformado
las prcticas discursivas (encuentros de interaccin con otros textos) en el entramado social
(contexto). Luego de la presentacin y ampliacin de las reas, se plantean algunas ideas que
derivan de la exploracin temtica trabajada en vas a encaminar la investigacin. Finalmente, las
conclusiones sobre la profundizacin y construccin de bases tericas y conceptuales para enfocar
el tema de investigacin de acuerdo a las lneas de investigacin y el propsito formativo de los
Licenciados en Psicologa y Pedagoga.
Palabras clave: lenguaje, procesos de lectura y escritura, investigacin.
***
ABSTRACT
This paper presents a panoramic about theoretical and conceptual ideas approached during seminar
of line Language, Reading and Writing processes on purpose to deepen in each topic of interest and
to begin investigation process to next period graduate. The paper briefly presents some basic ideas
of each topic worked about the positions of the authors read and wide the conceptual and practical
horizon with relating theoretical complementary. From language interest to understand its nature,
composing and communicative manifestations. From reading and writing processes interest to
1

Licenciados en formacin del Programa de Psicologa y Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional

UPN-. Eje de investigacin: Lenguaje, Lectura y Escritura, VII semestre.

change the study about acquisition and decoding toward the significance of the processes.
Therefore, language and reading and writing processes find a relation on the comprehension and
production of the world through the symbolic elements that the culture has legitimated and, in turn,
transformed the discursive practices (interaction with other texts) in the social lattice (context).
After the presentation and amplification of the topics it talks some ideas that derive of the thematic
exploration worked in roads to guide the investigation. Finally, the conclusions try on deepening
and making of theoretical and conceptual bases to focus the investigation topic according to the
investigation lines and the Graduates' formative purpose in Psychology and Pedagogy.
Key words: language, reading and writing processes, investigation.
***
INTRODUCCIN
Como se plantea el Eje de Lenguaje, Lectura y Escritura del Programa de Psicologa y Pedagoga de
la UPN estas reas de inters son pertinentes para el estudio de los diversos procesos de semisis,
es decir, son necesarios para comprender cmo el sujeto da sentido a su mundo a travs de diversos
elementos simblicos: palabras, gestos, signos, cdigos, imgenes, etc. Componentes necesarios
para abordar y profundizar en cada uno y determinar aspectos los determinantes en aras de formular
el proyecto investigativo.
As, el artculo de revisin presenta una panormica terica y conceptual del lenguaje: su
naturaleza, componentes y complejidad en el mbito socio-cultural; y de los procesos de lectura y
escritura como productos sociales y culturales que permitan dar sentido al mundo. Adems, de su
importancia en el desarrollo cognitivo, psicolgico y social del nio. Las planteamientos, las
interlocuciones y discusiones presentadas por cada uno de los diferentes tericos respecto al
lenguaje, la lectura y la escritura se conjugan con la postura asumida como autores del presente
escrito reflejando una constante bsqueda de sentido, de aprendizaje y de una visin ms amplia y
lectura crtica de los fenmenos del lenguaje, sus implicaciones en el contexto comunicativo y las
incidencia en la cultura letrada. Adems, plantear que familia y escuela se reconozcan como
verdaderos lugares generadores de sentido (Pardo, 2000) y reconocer las limitaciones actuales de
estos como reproductores de una cultura que aunque alfabetizada es iletrada (Ferreiro, s.f.). Ampliar
la visin y accin del Licenciado como agente de la cultura invita a pensar en las formas
simblicas como se constituye y opera el mundo: discursos arbitrarios, descontextualizados y
homogeneizantes que se legitiman en los medios de comunicacin (televisin, prensa, radio,
internet, etc.) y manipulan las mentes de los receptores, instituciones que idealizan un sujeto dador
de sentido (familia, escuela, sociedad en general), interacciones comunicativas donde impera el
poder y sujecin de los ms vulnerables, construccin de modelos mentales que burocratizan al
otro (Skliar, s.f.) y prescriben modelos de conducta, etc. Lo esencial para la formacin de
ciudadanos es permitir, invitar, seducir a los sujetos al mundo simblico (letrado, escrito, visual,
gestual, virtual, etc.) de empoderar su lugar como dador de sentido proporcionndoles los medios
necesarios para ampliar las posibilidades de discurso y de interaccin comunicativa con diferentes
textos y contextos, es decir, fomentar la intertextualidad.

PRIMERA PARTE: EL LENGUAJE

El Lenguaje como campo de inters

Hablar sobre el lenguaje se ha considerado una de las tareas ms complejas en el campo cientfico
(con el trabajo del lingista F. Saussure se establece la lingstica como campo cientfico tomando
como objeto de estudio la lengua) ya que si bien en toda ciencia se delimita un objeto para hablar de
l, en el lenguaje existe la dificultad que se habla a travs del mismo objeto de inters, es decir, se
habla del fenmeno-objeto a travs del fenmeno o, en mejores trminos, se habla con la misma
cosa de la que se quiere hablar 2. Para abordar someramente la complejidad del lenguaje partamos de
la afirmacin de L. Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje y la posibilidad del mundo:
Da die Welt meine Welt ist, das zeigt sich darin, da die Grenzen der Sprache (der Sprache, die allein ich
verstehe) die Grenzen meiner Welt bedeuten.
Que el mundo es mi mundo, se muestra en que los lmites del lenguaje (el lenguaje que yo slo entiendo)
significan los lmites de mi mundo (Wittgenstein, Op.cit., p.82).

Puede pensarse que la afirmacin de Wittgenstein incurre en el solipsismo ya que en tanto no exista
posibilidad de descubrimiento habr soledad, alejamiento y reduccin del mundo. Sin embargo, el
lenguaje tiene una caracterstica social y por tanto escapa de la simplificacin de lo que podra
pensarse una limitacin que impone el lenguaje a mi mundo. Lo que se plantea es que en tanto el
lenguaje es una facultad inherente al sujeto dador de sentido ste no puede existir previo a l sino
posterior y en medida de ste y, por tanto, el sujeto es limite del mundo (Wittgenstein, Ibd. p.8).
En este sentido, el lingista suizo F. Saussure (1857-1913), ms conocido como el padre de la
lingstica moderna, concibe el lenguaje como un hecho social y agrega que en la vida de los
individuos y de las sociedades no hay factor tan importante como el lenguaje (Saussure, 1945,
p.30-31). Partir de esta premisa implica reconocer que el lenguaje no solo es un fenmeno comn a
todo hombre sino que es un proceso facultativo de todos3 los hombres y de sus tiempos. Saussure lo
resume esplndidamente:
En cada instante el lenguaje implica a la vez un sistema establecido y una evolucin; en cada momento es
una institucin actual y un producto del pasado (Saussure, ibd., p.33).

Para Alonso-Corts (2008) el lenguaje es una capacidad humana especfica que se manifiesta en
forma de conducta observable como la lengua, consistente en signos verbales, o de otro tipo como
signos gestuales (Corts, p.39). En ese sentido, esa conducta observable es lo que se entiende
como comunicacin. Ya entonces se establece un carcter diferencial entre lenguaje y
comunicacin: el primero facultativo de la especie humana, y el segundo, derivado de tal facultad
para poder dar sentido al mundo4.
2

Si bien es cierto que en escritos especializados es necesario expresarse adecuadamente utilizando los
trminos o conceptos mas pertinentes o exactos, cuando del lenguaje se trata no es atrevido decir que una
cosa significa algo ya que es la mejor manera de lograr una generalizacin plausible de lo que se quiere
decir.
3
El lenguaje es inherente a todos los hombres y no se limita a la produccin de sonidos sino como bien lo
afirma Saussure se caracteriza por ser multiforme y heterclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez
fsico, fisiolgico y psquico (Saussure, Op.cit, p.33). As mismo, Wittgenstein clasifica en dos la accin del
lenguaje: una parte inorgnica, el manejo de signos, y una parte orgnica, que es la comprensin,
significacin, interpretacin del signo, pensarlos (Wittgenstein, Op.cit., p.21). Conviene resaltar entonces el
carcter dinmico e indivisible que el lenguaje representa: un lugar establecido de signos para la constitucin
de sentido.

El carcter determinante que da N. Chomsky (1974) al lenguaje es el siguiente: [el lenguaje] no

solo ha permitido la evolucin de la cultura, sino que ha contribuido de manera decisiva a la
evolucin fsica del ser humano (p.20). Como elemento de desarrollo facultativo del hombre el
lenguaje se convierte indispensable en la posibilidad creativa que hace posible que el mundo
tenga sentido y se transforme a travs de ste. Por tanto, el lenguaje se caracteriza por su condicin
creativa y flexible proporcionando los medios para expresar infinitos pensamientos y para
reaccionar apropiadamente en una infinidad de situaciones nuevas (Chomsky, Op.cit., 1965, p.8).
El lenguaje impone una limitacin, ya tratada anteriormente, pero tambin presupone una accin
creativa en qu sentido se habla de accin creativa? En el sentido que establece una interaccin
comunicativa (Eco, 1992; Van Dijk, 1998) donde cada cosa sea un acto, una palabra, una imagen,
un gesto, una seal, etc.- adquiere una significacin en tanto el sujeto cognoscente pregunta al
sujeto conocedor y por tanto se construye un mundo posible. Segn Eco, una cosa es
textualmente verdadera cuando se la da como verdadera durante una interaccin comunicativa
(Ibd., p.349). As, el lenguaje da sentido al mundo por su esencia dinmica (encuentro con otros) y
su carcter social que implica una relacin concreta y real con el contexto. Toda cosa objetiva
sea fsica o psquica- tiene una representacin mental que indica una ubicuidad y significacin en el
sujeto.
En este sentido, vale la pena tratar sobre dos aspectos del lenguaje: la lengua y el habla; antes de
profundizar sobre la interrelacin entre el lenguaje y el pensamiento.
Lengua y Habla
Saussure (1967) al definir el objeto de estudio de la lingstica identifica dos lados del lenguaje: un
lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro (p.32). El lado individual
es el habla y el lado social es la lengua. La lengua (langue) es:
un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por
el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos (Saussure, Op.cit, p. 33).

El carcter privilegiado que el lingista suizo otorga a la lengua como conjunto de convenciones
refiere al sistema de signos convencionales y arbitrarios que permiten la interaccin comunicativa
entre el cuerpo social. As, el estudio de la lingstica se centra en el estudio de la lengua o de los
signos lingsticos: los fonemas, los nmeros, las imgenes, los gestos, las palabras, etc., que
constituyen el conjunto simblico de sentido en el mundo social.
Sobre el habla (parole), el lado individual, Saussure lo reconoce como lo accesorio y accidental
del lenguaje:

En trminos aristotlicos se puede plantear que el lenguaje es la potencia y la comunicacin es la accin.

Vygotsky (1992) entiende la comunicacin como la funcin social que se deriva del lenguaje la funcin
primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social (p.13). Para L. Flower la comunicacin es el
modo en que un sujeto hace transmisible cuando escribimos para que alguien nos entienda, para
comunicarnos, cuando formulamos el contexto de lo que queremos decir y no lo dejamos implcito (citado en
Cassany, 1989, p.129). Van Dijk (1998) tambin reconoce que la comunicacin es el contexto donde se
produce la interaccin social, es decir, donde existe un contexto de comunicacin: [que reconoce] la
situacin, el hablante, (), la informacin de otros discursos o episodios que tratan del mismo tema y ya han
sido procesados por el lector/oyente, etc. (p.86).

El habla es, un acto individual de voluntad y de inteligencia, en el cual conviene distinguir: 1 las
combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el cdigo de la lengua con miras a expresar su
pensamiento personal; 2 el mecanismo psicofsico que le permita exteriorizar esas combinaciones (ibd.,
p. 37).

El habla aunque es la forma orgnica del signo en tanto se enmarca en la fonacin, entonacin y
uso de la lengua, tambin constituye un factor relevante en el estudio del lenguaje. Aunque para
Saussure el habla se subordina ante el estudio cientfico de la lengua, para otros como Heidegger
(1999), San Agustn (2003) y Van Dijk (1998) adquiere una funcin determinante para la
comprensin y produccin de sentido del mundo.
Heidegger afirma que el habla capacita al hombre ser aquel ser viviente que, en tanto que
hombre, es. El hombre es hombre en tanto que hablante (p. Cit., p.2). El filsofo alemn
reconoce la naturaleza del habla como la condicin que constituye al sujeto como nico capaz de
re-presentar la cosa misma, el habla se convierte en el rasgo fundamental del pensamiento.
Para San Agustn el habla adquiere una condicin ntima con el pensamiento ya que muestra
exteriormente, mediante un sonido articulado, el signo de su voluntad (Op.cit., p.63). Lo que
interesa reconocer es que la palabra en tanto manifestacin del habla se convierte en el
significante del significado y porque en tanto signo significa algo (ibd., p.66).
Para Van Dijk, el habla se convierte en el elemento indispensable para el estudio de la estructura
profunda de los actos comunicativos, as, el discurso y la conversacin adquieren un estatus
objetivo para descubrir las formas cmo se comprende, legitima, reproduce y produce ciertos tipos
de interaccin comunicativa.
Finalmente, el habla se sirve de la lengua y la lengua del habla. Sin embargo, en tanto objetos
distintos conviene reconocer que tienen una funcin y lugar distinto en la comunicacin. La lengua
como objeto de la lingstica se constituye como abstracta y generalizada en tanto se comparte un
sistema convencional y arbitrario de signos que comparte todo sujeto mientras que el habla se
distingue del uso real que cada sujeto hace del lenguaje (Chomsky, 1965).
Lenguaje y Pensamiento
Vygotsky (1992) plantea que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es
decir por los instrumentos lingsticos del pensamiento y por la experiencia sociocultural del nio
(). El crecimiento intelectual del nio depende de su dominio de los medios sociales del
pensamiento, esto es, el lenguaje (p.115).
Siguiendo las investigaciones realizadas por Vygotsky el lenguaje y pensamiento parten de lneas
filogenticas y ontognicas distintas pero que se interrelacionan; parten de dos puntos especficos
en el desarrollo del hombre y convergen especficamente cuando se entrecruzan tales lneas que
antes se orientaban paralelamente; al cruzarse el lenguaje y el pensamiento da lugar al pensamiento
verbal, ese momento donde pensamiento y palabra adquieren una dependencia y donde se produce
la significacin de la palabra (Vygotsky, Op.cit, p. 91). El lugar de interseccin del lenguaje
palabra- y el pensamiento concepto- es la verbalizacin interna que desde pequeo el hombre
empieza a significar (o re-presentar), es por tanto un estudio semntico del desarrollo histricocultural del medio social (lenguaje) que convierte al hombre en el nico ser capaz de vehicular su
habla interna. As una palabra sin significado es un sonido vaco, el significado es, por lo tanto, un
criterio de la "palabra" y su componente indispensable (ibd., p.91). Van Dijk (1998) por su parte
identifica que la de la semntica y la pragmtica estructura profunda del lenguaje- son

determinantes para reconocer los procesos mentales que suceden en una interaccin comunicativa y
cmo afectan estos la comprensin y produccin del discurso o emisin de un mensaje.
Los vestigios del lenguaje (etapa preintelectual del lenguaje como los gestos, seales y balbuceos) y
del pensamiento (etapa prelingstica del pensamiento como la inteligencia prctica, es decir, la
accin liderada por la intuicin y deseo) desarticulados empiezan a tener una relevancia no slo
para dar sentido al mundo a travs de la palabra sino para organizarlo (donde cada cosa empieza a
tener un nombre y una significacin). Y, as mismo, e indiscutiblemente para organizar el mundo
interior del hombre.
Siendo el lenguaje vehculo del pensamiento se convierte en una herramienta psicolgica y social
para estructurar la forma como acta el sujeto, es decir, la dinmica del pensamiento verbal regula
seriamente la accin del hombre a medida que ste se relaciona mas con el contexto sociocultural
(en este sentido vale la pena mencionar el carcter pedaggico que el lenguaje tiene sobre la
formacin del sujeto. Familia como escuela deben proporcionar una cultura letrada y escrita
abundante para que el desarrollo cognitivo, psicolgico y social del sujeto se ampli de manera
significativa [Ferreiro, 1994, 2000; Ferreiro y Teberosky, 1979, Melo, s.f.]). Si existe una
interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento es sensato admitir que una accin esta
implcitamente relacionada con la forma que se significa el mundo, es decir, en cmo se piensa y
por tanto cmo acta de forma coherente con lo que internamente procesa en hombre.
La utilidad del lenguaje como dinamizador del pensamiento racional y la voluntad de la accin
permiten comprender cul es la consecuencia directa e indirecta entre lo pensado lo procesado
mentalmente- y lo escuchado la intencin del acto del habla-. Varios tericos (Peirce, 1965; Eco,
1973; Wittgenstein, 1968; Halliday, s.f.; Van Dijk, 1998) han planteado que en la complejidad de la
emisin y la comprensin interpretacin- del signo se deben reconocer cuales son las acciones y
procesos mentales que intervienen y de qu manera el sujeto dador de sentido acta frente al
elemento simblico que suministra un determinado contexto comunicativo. Van Dijk lo describe
sucintamente cmo operan los procesos de comprensin y produccin de sentido:
Un usuario de una lengua no es ni una gramtica ni una mquina: comienza a "trabajar", es decir, a
"comprender", en cuanto entra la informacin. No espera hasta el final de la oracin, ni mucho menos
hasta el fin del texto (). Esto tambin significa que el usuario de la lengua no va a procesar la
informacin sintctica primero, sino que al mismo tiempo usar toda la informacin semntica disponible
(de la oracin, del mundo y del contexto real) para asignar la estructura sintctica correcta que, a su vez,
determina una interpretacin semntica posible (Op.cit, 1998, p.80).

En este sentido, es necesario abordar la complejidad del signo y el proceso que deriva: la
interpretacin por parte del sujeto cognoscente o usuario de la lengua (Chomsky, 1965; Van Dijk,
1998).
El signo
Para Peirce (1965) el signo es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo en algn
aspecto o carcter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo
equivalente, o, tal vez, un signo an ms desarrollado. (). El signo est en lugar de algo, su
objeto. Est en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino slo con referencia a una suerte de
idea (p.22)

Para Eco (1973) el signo se utiliza para transmitir una informacin, para decir, o para indicar a
alguien algo que otro conoce y quiere que lo conozcan los dems tambin. Ello se inserta en un
proceso de comunicacin de este tipo: fuente emisor canal mensaje destinatario (p. 21).
Estas dos definiciones dan clara muestra de lo que signo referencia: una cosa que significa otra cosa
(Saussure, 1967; Peirce, 1965; Eco, 1973). Es decir, el signo es la construccin social que la masa
parlante ha definido como lo que refiere o presenta a algo 5. Sin embargo, existe una inquietud frente
a lo que representa el signo siendo ste sustituto del objeto real que arbitra. San Agustn (2003) en
su dialogo con Adeodato establece la complejidad de designar el objeto con algo que lo sustituye, es
decir, la palabra refiere al objeto pero no es el objeto en s mismo:
San Agustn: () errneamente hemos convenido en que todas las palabras son signos o que todo signo
significa algo () te conceder que esto es as y no enumerare cuantos casos haya quiz que escapan a
esta regla tuya. Pues te es muy fcil advertir que t has explicado palabras con palabras, es decir, signos
con signos, y unos muy claros con otros muy claros. Yo, en cambio, quisiera que me mostraras las cosas
mismas, de las que son signos (p.67).

Esto refleja la relacin entre la palabra y el concepto que Vygotsky plantea es el nacimiento del
pensamiento verbal y la iniciacin del sujeto en el mundo simblico. Por tanto, el signo en tanto
unidad de sentido se considera compuesta de dos elementos interrelacionados: significado
(concepto) y significante (palabra o cdigo).
Saussure (1967) aclara la constitucin del signo: Lo que el signo lingstico une no es una cosa y un
nombre, sino un concepto y una imagen acstica. Donde la imagen acstica no es el sonido
material, cosa puramente fsica, sino su huella psquica, la representacin que de l nos da el
testimonio de nuestros sentidos (p.128) de manera que, el signo es la combinacin del concepto y
de la imagen acstica (ibd. p. 129), donde el concepto es el significado y la imagen acstica es el
significante. As, aunque constitutivos del signo, significado y significante adquieren un estatus en
el proceso sgnico (Peirce, 1965) necesario para la existencia de pensamiento (Eco, 1973, p.4).
Vase a modo de ejemplo, cmo debe existir una correlacin entre el significado y el significante
para que haya interpretacin del signo como entidad de sentido y que Wittgenstein ya reconoca el
lenguaje como limitador del mundo6:
Si un usuario de la lengua escucha la frase dar papaya en un contexto cotidiano como el nuestro
contexto pragmtico- abstrae el sentido de la oracin (a nivel fonolgico), analiza la relacin pragmtica
de los dos morfemas -o palabras- (en su memoria semntica) y representa un significado de la frase y
entiende la intencin del acto de habla: ser precavido. Sin embargo, si el usuario de la lengua que no
comprende el signo lingstico y pragmtico de la frase, sea un pequeo o un extranjero, el proceso mental
5

En este sentido, es necesario pensar que la iniciacin y participacin del nio en el mundo simblico parte
de comprender cmo el mundo ha arbitrado ese conjunto de cosas signos- que lo constituye a travs del
habla cdigos-. Por eso es importante reconocer que la etapa de desarrollo donde los nios empiezan a
comprender el mundo y participar en l - adquiriendo el cdigo comn y reconociendo la cultura letrada- est
dotada de procesos sgnicos importantes donde el preguntar (edad de los porqus) es la forma de utilizar el
lenguaje a su disposicin y organizar el mundo dndole significado (conceptualizando el mundo).
6
Eco (1992) en Limites de la interpretacin relata la ancdota de un esclavo quien tiene como tarea llevar
unos higos en una cesta objetos- y una carta signo escrito- a un destinatario final. En el camino el
esclavo se come algunos higos ya que supone el destinatario no notar la falta de algunos de estos. Sorpresa
fue para el esclavo saber que a travs de ese papel la carta que llevaba- fue delatada su falta ya que
expresaba las intenciones del obsequio y la cantidad exacta de higos en la cesta. Esto para resaltar las
limitaciones que impone el signo al sujeto en tanto constitucin de significado (concepto) y significante
(objeto) y la relacin que debe mantener el contexto comunicativo (semntica y pragmticamente).

difiere en tanto la relacin entre significante y significado no se comprende pragmtica o semnticamente

sino sintcticamente, es decir, se comprende unilateral las palabras o signos, se busca una coherencia
lgica en la emisin de la frase y se generaliza un sentido equivocado de la intencin del acto de habla
(como convidar la fruta) y se interrumpe o se hace incomprensible la comunicacin entre hablantes.

Sobre ste mismo ejemplo se puede observar uno de los dos principios que el signo mantiene en un
contexto comunicativo segn Saussure: su arbitrariedad. Que el signo lingstico es arbitrario
(Saussure, Op.cit, p.88) significa que la relacin entre el significante (imagen acstica o sonido) con
el significado (concepto o la referencia que se tiene del objeto) se caracteriza por ser arbitrada por
una masa social que legitima el uso de tales signos para designar al objeto ya que el signo es
arbitrario no conoce otra ley que la de la tradicin, y precisamente por fundarse en la tradicin
puede ser arbitrario (ibd. p. 139) 7. As, la lengua se caracteriza por su mutabilidad (segn los
cambios que sufre el uso de la lengua al ser fenmeno social) e inmutabilidad (segn las
condiciones de pervivencia histrica e institucional).
El interpretante: inmediato, dinmico y final
Segn Peirce (1965) el signo es tripartito en el proceso sgnico: el signo en s, el objeto y el
interpretante. El signo es si es lo que est en lugar de algo, su objeto () usad[o] para denotar un
objeto perceptible o solamente imaginable (p. 17-18); el objeto es la cosa en si misma o lo
representado por el signo; y el interpretante es el elemento de mediacin (Eco, 1973, p.160) entre
el signo en s y el objeto que representa. Ya habiendo hablado anteriormente del signo y del objeto
concentrmonos el interpretante ya que es elemento mediador entre el signo y el objeto.
El interpretante adquiere una distincin segn el lugar de la mediacin: es interpretante inmediato
cuando se refiere al significado; es interpretante dinmico cuando se refiere al efecto que producira
el signo; y es interpretante final cuando se refiere el verdadero efecto del signo en un contexto
comunicativo pragmtica del signo-. Sobre estos tres aspectos del lugar y funcin del interpretante
la teora del signo o semitica- adquiere una relevancia para comprender los fenmenos sociales
que son arbitrados por un conjunto de signos y smbolos que adquieren vida en la cultura. Eco
plantea el inters del estudio de los signos: Conocer las reglas de estos signos es conocer la
sociedad, pero es tambin conocer el sistema de determinaciones lingsticas que nos constituye,
como alma. Por lo tanto, buscar la regla de los signos equivale a intentar describir y explicar en
trminos socioculturales los fenmenos llamados espirituales (Ibd., p.162).
A modo de cierre de la primera parte
En conclusin y fieles al ttulo de esta primera parte ahora interesa hablar sobre el lenguaje como
campo de inters de la educacin. Ya se habl de la naturaleza, complejidad y componentes del
lenguaje ahora interesa hablar sobre su lugar en la cultura de manera ms concreta. Orlando Melo
en Palabra y Cultura manifiesta su preocupacin por el encasillado lugar donde se encuentra el
lenguaje perpetuado desde la escuela como lugar de reproduccin y pasividad- y continuado y
manipulado por los medios de comunicacin como una guerrilla ideolgica de degradacin
conceptual, [de] la generalizacin del sofisma, [de] la corrupcin retrica y [del] deterioro
lingstico-. Bajo este teln de fondo una cultura que menosprecia el factor comunicativo del
7

Esto refiere al carcter creativo y flexible del lenguaje (Chomsky, 1965) pero tambin el carcter
impositivito del mismo (Nietzsche, 2007; Zuleta, 2001).

lenguaje incurre en la apologa a la irracionalidad. Brodsky citado por Melo expresa la condicin de
ste hombre irracional:
incapaz de articular, de expresarse adecuadamente, recurre a la accin. Y como el vocabulario de la
accin est limitado, por decirlo as, a su cuerpo, termina actuando violentamente, ampliando su
vocabulario con un arma cuando poda haber recurrido a un adjetivo".

Anteriormente se afirm que el lenguaje era el vehculo del pensamiento y permita la organizacin
del mundo dndole significado. Esta articulacin entre pensamiento y lenguaje permite suponer que
una posible ruptura es consecuencia de esa accin limitada y violenta en la que incurren
muchos sujetos a falta de un repertorio lingstico que organice su psique. As, el signo
(representado en palabras, imgenes, gestos, seales, etc.) en tanto unidad de sentido se convierte
tambin en un regulador de la accin (Vygotsky, 1992), ya que impone una concienciacin de s
mismo para receptarlo, comprenderlo y significarlo de manera que se establezca una interaccin
comunicativa efectiva: un trnsito de mensajes comprensibles y sin afeccin fsica ms que el
intercambio discursivo. El juego del lenguaje se convierte as en un juego afectivo donde se
produce un cruce de sentidos (ideas) en la experiencia social. En este sentido, Lacan expresa el
inters que toma el lugar de la traduccin del signo y el sentido: La cuestin parece ser la de saber
qu es lo que toma la delantera, la letra [signo] o el sentido; o an, y quiz de manera ms justa, si
no hay que distinguir dos modos de la lectura segn lo que prevalezca en ella, la letra o el sentido
(Cap. 3, p.1). Esto para indicar que, como Wittgenstein manifestaba sobre qu es lo que se percibe
primero: la sensacin o la orden; es necesario establecer de qu forma tanto el estimulo como el
sentido interactan y cmo el sujeto interpreta y acta frente a otro emisor-receptor. Si el manejo
deliberado del signo y el sentido repercuten en una accin limitada de comprensin es
necesario como maestros establecer orden y nuevos sentidos a las experiencias de los sujetos. El
lenguaje dice siempre algo ms que su inaccesible sentido literal, que se pierde ya en cuanto se
inicia la emisin textual (Eco, 1992, p.9). En palabras de Pardo (2000) para el hombre el lenguaje,
en sus mltiples expresiones, confiere sentido a su existencia y, adems, reconoce y comprende
su mundo (p.4).
SEGUNDA PARTE: PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA
Procesos de lectura y Escritura: ms all de adquisicin
Ferreiro (1979) cimenta sus planteamientos del desarrollo cognitivo del nio desde la postura
psicogentica de Piaget, desde el cual se toma al nio como participante activo, y se reconoce el
inicio de una apropiacin del lenguaje a travs de la oralidad y de la interaccin con el mundo
circundante, desde la resolucin de interrogantes y conflictos que el medio le provee. Por
consiguiente, es un sujeto activo que conocemos a travs de la teora de Piaget, es un sujeto que
trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los interrogantes que este
mundo le plantea. Se podra aseverar que estos planteamientos piagetianos son los fundamentos
para poder profundizar los procesos de acomodacin, ligando de este modo las etapas del desarrollo
cognitivo sustentadas desde la psicognesis y la teora constructivista.
Por otro lado, se aborda la Atencin como una de las principales funciones de la estructura
psicolgica. Mediante variados estudios se ha establecido que el solo hecho de poder dirigir la
atencin puede definir el xito o el fracaso de cualquier actividad practica a realizar. Con la ayuda
del lenguaje y las funciones indicativas de la palabra, se hace ms sencillo el dominio de la

atencin, ya que el nio que domina el lenguaje es capaz tambin de dominar y dirigir su atencin
de manera dinmica.
Uno de los planteamientos de Vygotsky (2000) est referido a los orgenes sociales de la memoria,
entendida como aquella retencin de experiencias actuales y netamente ligada a la percepcin la
cual nace a partir de estmulos y la cual se encuentra tambin presente en especies de animales
superiores y no solo en el ser humano. La memoria mediata incorpora estmulos artificiales ms
conocidos como signos, la siguiente concepcin se basa en dos conceptos fundamentales, en primer
lugar en las funciones elementales las cuales nacen del entorno y las funciones superiores las cuales
general estimulacin auto-generada es decir la conducta. El autor plantea una estructura especfica
para la operacin con signos la cual requiere un vnculo interno entre el estmulo y la respuesta lo
cual genera de manera inmediata un signo es decir crear una respuesta operando est en el individuo
mas no en el entorno, esto genera de manera inmediata el control de la conducta desde afuera.
Las primeras operaciones que el nio realiza con signos, son de gran importancia ya que implican
memoria y atencin voluntaria, por medio de la realizacin de experimentos ejecutados por
Vygotsky; se lleg a la conclusin de que existen tres tipos de memoria mediata. El primero es
aquel que se presenta en la edad pre-escolar, en donde el nio aun no domina su conducta, el
segundo es aquel en cual predomina el signo externo y el tercero y ltimo es el tipo de memoria
adulta donde la conducta es mediada por la internalizacin.
La historia natural de las operaciones con signos se dan a travs de un proceso complejo y
prolongado, donde las funciones psicolgicas superiores estn sujetas al desarrollo psicolgico del
nio, la historia de estas funciones superiores estn determinadas por dos aspectos bsicamente; en
primer lugar un componente de procesos elementales (biolgicos) y en segundo lugar por
lineamientos socioculturales. Estos componentes son de vital importancia para regular la conducta
del ser humano. Es de esta manera como la historia natural del signo hace su aparicin en el nio en
la conducta entendida entre aquellos aspectos biolgicos y los que adquieren en la conducta.
Los procesos psicolgicos superiores pasan por una fase de internalizacin, en donde se produce
una conexin temporal condicionada, la creacin y utilizacin de signos son de vital importancia, ya
que sirven de auxiliar para resolver problemas psicolgicos. Los signos y las herramientas deben
cumplir tres condiciones para su utilizacin, en primer lugar se deben contemplar las analogas y
puntos comunes entre signos y herramientas, en segundo lugar deben tenerse en cuenta las
diferencias bsicas entre estas y por ltimo el vnculo psicolgico real entre el signo y la
herramienta.
La relacin entre desarrollo y aprendizaje, a partir de lo desarrollado por Vygotsky (2000) postula
bsicamente tres posiciones tericas importantes, la primera supone que el desarrollo del nio es
independiente al aprendizaje ya que este ltimo es un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo, la segunda posicin es entendida como el aprendizaje
como desarrollo y la ltima concepcin se basa en la relacin entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones. Finalmente, desarrolla el postulado de la zona de
desarrollo prximo, la cual se entiende como un nivel de edad de desarrollo y conocimientos que se
estn construyendo y las cuales deben ser potenciadas en la interaccin con el adulto y los
conceptos cientficos, proceso que ser desarrollado en la escuela.
En el momento en el que se inicia la enseanza de la lectoescritura se debe tener en cuenta que este
es un proceso de construccin de un nuevo objeto de conocimiento. Emilia Ferreiro (1998), plantea
que el uso del lenguaje escrito puede ser conceptualizado como una representacin del lenguaje, y

por otro lado como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras (Ibd. p.13) miradas
que determinan unas consecuencias pedaggicas diferentes.
Ferreiro, aborda el proceso escritural desde la representacin del lenguaje, lo cual permite designar
que el nio no se apropie de la escritura nicamente por medio de la copia. La construccin del
lenguaje escrito se da en la medida en la que se entiende que el conocimiento se arma en la relacin
dialctica existente entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y de esta relacin surgirn
construcciones originales en cierta medida caticas a nuestro modo de pensar, pero que presuponen
una comprensin por parte del sujeto. Cuando los nios se remiten a esta construccin de nuevas
formas de apropiacin para poder entender la lengua escrita, muchas veces, algunos llevan a cabo el
desarrollo de conflictos cognitivos frente a la escritura como conflictos de totalidad y sus partes,
orden, clasificacin, cantidad, entre otros-. Sin embargo, estos procesos no son identificados en el
interior de la escuela como un progreso, ya que no se avanza a un sistema alfabtico, sino que
parece quedarse en las etapas anteriores. Esta es una de las razones por las cuales se desencadena un
fracaso escolar.
Haciendo un recorrido por las diferentes posturas y fundamentos tericos frente a la lectura,
postulados en una mirada retrospectiva de aproximadamente cincuenta aos atrs, se puede
observar cmo han sido su transformacin en trminos ideolgicos. Una autora que desarrolla la el
estudio de dichas transformaciones es Mara Eugenia Dubois (1987), quien hace un barrido terico
por las distintas teoras que desde los aos 50 se han venido postulando sobre los procesos de
lectura.
Para empezar con el anlisis, se encuentran los procesos de lectura entendidos como conjunto de
habilidades, categora desde la cual se empieza una profunda preocupacin por establecer etapas de
desarrollo, a travs de las cuales el nio pueda adquirir un determinado nmero de destrezas que le
permitiran llegar con xito a dominar el proceso de lectura. Dentro de esta concepcin, propona el
reconocimiento de palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la comprensin como
segundo nivel, de la reaccin o respuesta emocional en tercer lugar y de la asimilacin o evaluacin
como ltimo nivel (Dubois, 1987). Esta mirada apunta a los planteamientos de Gray citado por
Dubois en la medida en la que desarrolla la idea que el lector adquiere ciertas habilidades que le
permiten extraer el significados contenidos por el texto.
Otra postura se ve reflejada por los planteamientos de Goodman (Dubois, Ibd., p.11) donde se
expone la lectura como proceso interactivo; esta postura se desarrolla en el marco de tiempo entre
los aos 60 y 70 que surge a partir de la crtica a la concepcin de la lectura como la adquisicin de
habilidades, donde se propone a la lectura como los procesos de lectura y a los lectores como los
usuarios de aquel lenguaje, lo cual da lugar a plantear el proceso lector como aquellos conceptos y
mtodos lingsticos que explican la lectura, donde el lector sustrae el resultado de la interaccin
con el texto a travs de la interaccin entre pensamiento y lenguaje.
Esta concepcin muestra como la comprensin e interpretacin de los textos se ve mediada por las
estructuras, conocimientos y experiencias que posee el lector con antelacin lo que ser llamado
por Smith como la informacin no visual-, por lo cual, en la interaccin con el texto se lleva a cabo
la propia construccin de sentido por parte del lector. Entre mayor sea la informacin no visual
menor informacin visual ser requerida.
La concepcin siguiente, frente a los procesos de lectura en los ltimos 30 aos, es la lectura como
proceso transaccional, en el que se habla de un proceso de lectura desde la teora literaria
argumentada desde Rosenblatt (Dubois, Ibd. p.16) que en la lectura se da a travs de un proceso de
transmisin en lugar de interaccin, puesto que la autora plantea; mi punto de vista del proceso de

la lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el
lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico fluido,
el proceso reciproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un poema [Rosenblatt, 1985
p.67] (Ibd. p.16).
El cdigo escrito es planteado por Cassany (1989) como un cdigo que va ms all de la
transcripcin de la oralidad y que en s mismos constituye un medio efectivo que posibilita la
comunicacin. Que puede diferenciarse notoriamente por todo el contenido morfosintctico que la
escritura posee, algunos de los aspectos que en la escritura hacen parte de una instancia gramatical
y/o de forma, en la oralidad se encuentran implcitos debido al uso de la lengua. La oralidad maneja
la comunicacin de manera espontnea, sin tener en cuenta un orden, una preponderancia, una
pertinencia o un registro de lo ya mencionado; mientras que en la expresin escrita se tienen muy en
cuenta aspectos como el modo en que se escribe, la forma, una estructura, una correccin
gramatical pertinente y una formalidad que aseguren el xito de la comunicacin.
La adquisicin del cdigo escrito se encuentra ntimamente ligado a la lectura se absorbe del
entorno sobrecargado de escritura, y se apropia y afianza gracias a la comprensin de lectura.,
puesto que es gracias a esta que se adquiere la competencia escritural. Es a travs de la lectura de
los cdigos escritos presentes en el entorno, que, en asociacin con el contexto, con la instruccin y
con el hbito y gusto por la lectura, se va adquiriendo el cdigo y se incrementa la comprensin y la
expresin escrita.
Cuando es entendida la lectura como habilidad lingstica que posibilita el desarrollo de la escritura,
se da lugar a pensar en la lectura como el nico camino hacia la escritura, y en el momento en el
que ya se ha hecho inmersin en el cdigo escrito, se puede hablar de la prctica frecuente de la
escritura como un elemento que potencia el desarrollo del escritor. Lo anterior es un planteamiento
que se ha desarrollado durante aos los maestros han insistido siempre que la mejor forma de
aprender a escribir es leyendo aunque quiz no lo hayan puesto demasiado en prctica!
(Cassany, 1989), y es que en el momento de aprendes a escribir, en la escuela se desarrollaron y aun
en algunos casos, se desarrollan los cursos de gramtica que han sido tan criticados y se ha
mostrado reticencia por parte de diversos autores.
Partiendo de los postulados de las practicas pedaggicas G. Carvajal (1997) hace un recorrido de
diferentes posturas para el desarrollo de la lengua escrita en el contexto escolar donde la lecto
escritura se interpreta como la produccin social de sentido que integra los procesos cognitivos y
los discursivos (p.12). Haciendo alusin a las prcticas pedaggicas desde la teora del
aprendizaje, teora lingstica y lectoescritura presenta las diferentes concepciones:

Tradicional: estos estn basados en la teora conductista del aprendizaje la cual esta centrada en
la formacin de hbitos y destrezas donde se da importancia a las acciones ejercidas sobre el
sujeto en formacin (estmulos- externos) y las respuestas de este sujeto ante los estmulos.
En cuanto al lenguaje se toma como respuesta es decir una conducta por tanto no es un proceso
intelectual es por esto que las palabras son consideradas como sustitutos de los objetos y la
palabra escrita como etiqueta (ibd. p.13) por tanto el lenguaje es un proceso mecnico y de
reproduccin de signos.
En cuanto a la enseanza del proceso de lecto-escritor se prioriza la repeticin, la imitacin,
donde impera la relacin grafo-fonema. En este proceso se puede concluir que se niega por
completo al sujeto que aprende.

Psicolingstica: esta permeado por la teora constructivista de la mano de Piaget la cual hace
referencia a la adquisicin del conocimiento se da por la actividad del sujeto en interaccin
del objeto de conocimiento y la teora lingstica generativa -transformacional donde
Chomsky sustenta la lengua como sistema de principios de reglas que posibilita explicar la
capacidad del sujeto para generar oraciones (ibd. p.16).
Psico-sociolingstica: concepcin sustentada desde el interaccionismo socio-histrico donde
el sujeto es activo en el proceso de la construccin del conocimiento, y el aprendizaje se da
como un factor de desarrollo que se da gracias a la comparacin donde el lenguaje es el
mediador.
El interaccionismo, como teora del desarrollo y el aprendizaje, se corresponde con la
corriente con la corriente de la lingstica textual, la pragmtica y el anlisis del discurso que
asume la produccin lingstica como formas de configuracin de sentido y en consecuencia
enfatiza la naturaleza social del lenguaje, de la lengua y de las actividades de leer y escribir
(ibd. p.23).

Para finalizar la autora hace fuerte nfasis en que se debe cambiar las posturas anteriormente
mencionadas y el proceso de lecto- escritura debe ser una practica cognitiva-discursiva y cultural
donde el leer y el escribir son procesos de interaccin comunicativa que surgen en la accin social.
Se hace necesario entonces privilegiar el desarrollo de la competencia discursiva que va ms all
del simple reconocimiento sistema lingstico que se manifiesta en el lenguaje escrito, hacia la
posibilidad de hacer asumir el status de lector y de escritor que no es otra cosa que intervenir en la
red de razones de la comunicacin escrita( ibd. p.23).
CONCLUSIONES
Como lo manifiesta Eco (2001) escribir es un acto social (p.162) y, por tanto, este articulo de
revisin es un abrebocas para ampliar el panorama conceptual y terico de quienes desean
incursionar en el mundo del lenguaje. Participar en los juegos del lenguaje que Wittgenstein ya
mencionaba como los limites que se imponen en la realidad de cualquier hombre es interactuar con
otros que permitan dar cuenta de otras formas simblicas de comprender el mundo: desde textos
acadmicos o literarios hasta peridicos, diarios o bitcoras de campo, desde discursos polticos
hasta las conversaciones cotidianas entre usuarios de la lengua, desde composiciones artsticas hasta
garabatos convencionales en cuadernos, todas estas formas de comunicacin invitan a participar en
modo alguno de la comprensin, reproduccin y produccin de un mundo posible (Van Dijk,
1998).
En este sentido, el panorama terico y conceptual abordado, problematizado y discutido frente al
lugar del sujeto y su funcin como dador de sentido inclina el objeto susceptible de discurso (Eco,
ibd., p.44) a indagar y reflexionar sobre la condicin del sujeto escolarizado y vulnerable.
La importancia del contexto
En la medida en la que se quiere comprender un discurso, debe estudiarse su contexto. Como
contexto se puede entender un contexto verbal de dos maneras, una es como el conocido co-texto,
en el que se determina todo lo que se refiere a los componentes que rodean a una palabra, como
otras palabras, frases y dems dentro de un texto; y de otro modo, se puede concebir el contexto
desde la situacin social del lenguaje, aspectos no verbales, sociales y situacionales de los eventos
comunicativos.

El conocimiento del contexto, en tanto aspectos relevantes y de profundidad, permite una mejor
comprensin de una situacin determinada en un uso especfico del lenguaje.
Delimitacin del contexto
En una situacin comunicativa, el contexto est predeterminado por las propiedades de dicha
situacin, una seleccin de propiedades que resultan relevantes para el discurso. Se omiten aspectos
como el vestuario, la habitacin, la raza el gnero debido a que estos no influyen directamente en la
produccin y/o comprensin del discurso, un contexto es lo que los propios participantes de una
situacin social definen como relevantes.
Los elementos anteriormente mencionados pueden presentarse relevantes o significativos para
algunos, porque entran a ser definiciones subjetivas se la situacin
Modelos mentales
Un modelo mental es una representacin subjetiva que se almacena en la memoria episdica de un
sujeto en el que se acumulan experiencias autobiogrficas personales.
Estos modelos mentales permiten que una persona pueda realizar sus propias percepciones de un
evento o situacin determinada. Los modelos mentales dependen tambin de dimensiones sociales
debido a la interaccin con la sociedad y la apropiacin y abstraccin de creencias y percepciones
socio-culturales.
Modelos de contexto
Como todos los modelos mentales, el modelo del contexto no representa todos los aspectos
personales o sociales de la situacin comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento
dado son relevantes para cada participante. En otras palabras, una teora de los modelos
contextuales es una explicacin de la nocin de relevancia.
Los modelos de contexto son tambin modelos mentales en tanto su subjetividad y las experiencias
personales. Son representaciones subjetivas de una situacin especfica y hace referencia a los
modelos mentales de episodios comunicativos, definen lo que en ese momento es relevante para un
participante. Los modelos del contexto sirven en general para que la gente -los participantes en una
interaccin o comunicacin- tenga una representacin ms o menos adecuada y relevante de su
entorno
Los modelos de contexto permiten un lugar a la pragmtica emprica, a la produccin de un
discurso apropiado en el que se adapte su estructura a una situacin comunicativa. Estos modelos
deben contar con una cantidad relativa de categoras que permitan ofrecer informacin espaciotemporal y que otorgue la informacin necesaria para la comprensin del discurso. Informacin
como etnias, lugar, gesticulaciones, cultura, estatus, poder, entre otros que sean relevantes al
discurso.
Las personas pertenecientes de los modelos, construyen a su vez, representaciones de los dems
participantes y de las partes relevantes de sus modelos, lo que el autor denomin como teora de

otras mentes en las que se tiene en cuenta conocimientos de base comn, sociocultural e
interpersonales relevantes.
El discurso y la interaccin antepone que los usuarios han aprendido a construir modelos de
contexto en la medida en la que estos sean situacionalmente relevantes y en concordancia con los
dems participantes. De manera tal que permita la apertura a un espacio de expresin de
conocimientos y opiniones adecuadas.
Los modelos de contexto son dinmicos y mentalmente discretos, lo que quiere decir que se adaptan
a cambios en la situacin comunicativa, de acuerdo a contextos definidos como el pasado o el
futuro; y por otra parte mentalmente discretos en tanto definen un discurso por el cambio de tiempo,
intenciones, participantes, roles entre otros factores, que nos permiten hacer una diferenciacin
entre distintas situaciones comunicativas.
Se puede observar que los modelos de contexto son construidos a partir de estructuras esquemticas
convencionales culturalmente adquiridas y los conocimientos socioculturales, aspectos que
permiten la construccin de un modelo de contexto en la medida en la que sea necesario. Segn la
situacin lo requiera, un modelo de contexto puede ser parcialmente prefabricado y la informacin
nueva puede adicionarse en el desarrollo del mismo. Este proceso tambin se da de manera
contraria, en la medida en la que el discurso influye en la situacin social y los receptores
construyen los modelos mentales del hablante.
En un discurso o situacin comunicativa, las pausas, los falsos comienzos las velocidades entre
otros, pueden designar el cambio en los modelos mentales y los modos en que estos controlan la
conversacin en curso. En la medida en la que estos discursos se hacen transcritos, se pierde gran
parte de la realizacin concreta del discurso.
Por lo descrito anteriormente, se plantea que un discurso est situado puesto que se basa en una
presentacin positiva del mismo.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN:
Cmo interpreta el sujeto escolarizado su condicin de vulnerabilidad?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALONSO-CORTS, ngel. (2008). Lingstica. (2 edicin). Espaa: Ediciones Ctedra Grupo

Anaya S.A.
CAN, Lilia; CLAVIJO, Brigitte; GARCA, Nylza; RODRGUEZ, Carolina y SAAVEDRA,
Sneider. (2012). Propuesta de rea de inters Lenguaje, Lectura y Escritura. Universidad
Pedaggica Nacional: Departamento de Psicologa y Pedagoga.
CASSANY, Daniel. (1989). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Editorial
Paids.
CARVAJAL, Gladys. (1997). El desarrollo de la oralidad en el preescolar: prctica cognitiva,
discursiva y cultural. Enunciacin, Vol. 2, No. 2, p.15-23.
CHOMSKY, Noam. (1965). Aspectos de la teora de la sintaxis. (2 Edicin). Madrid: Aguilar.
_______________. (1974). Estructuras sintcticas. (4 Edicin). Colombia: Siglo Veintiuno
Editores, SA.
DE HIPONA, Agustn. (2003). El maestro o sobre el lenguaje. (A. Domnguez, Ed. y Trad.).
Madrid: Editorial Trotta, S.A.
DUBOIS, Mara Eugenia. (1987). Los procesos de lectura: de la teora a la prctica. (2. Edicin).
Argentina: Aique Grupo Editor S.A.
ECO, Umberto. (1973). Signo. Recuperado el da 3 de diciembre 2013 en, http://www.micro
clima.net/files/librosignoumbertoeco.pdf
____________. (1992). Los lmites de la interpretacin. (1 Edicin). Barcelona: Editorial Lumen
S.A.
____________. (2001). Cmo se hace un tesis. (L. Baranda y A. Claveria, Trad.).(1 edicin).
Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.
FERREIRO, Emilia. (s.f.). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las
Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unin Internacional de Editorial. Mxico.
Recuperado el da 3 de noviembre de 2013 en, http://jess3sg.blogspot.com/ pot.com/
____________. (1994). Alfabetizacin, teora y prctica. (2 edicin). Mxico: Siglo XXI Editores.
____________. (2000). La escritura antes de la letra. En Ferreiro, E. (2000), Lcriture avant la
lettre (pp. 13-64). Paris: HACHETTE ducation.
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. (1979). Los sistemas de Escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: SIGLO XXI editores.
HALLIDAY, M.A.K. (s.f.). El lenguaje como semitica social. (s.e.d.). Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
HEIDEGGER, Martin. (1990). De camino al Habla. (s.e.d.). Barcelona: Ediciones del Serbal.
LACAN, Jacques. (s.f.). Letra por letra. Capitulo 3.

LARROSA, Jorge. (2003). Literatura y formacin. (2 edicin). Barcelona: Fondo de Cultura

Econmica.
______________. (2012). Fin de partida. Leer, escribir, conversar (y tal vez pensar) en la
universidad que viene. Bogot: Asolectura.
MELO, Jorge Orlando. Palabra y cultura. Recuperado el da 23 de noviembre de 2013 en,
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/sociologia/sociologia/cultura.htm
NIETZSCHE, Friederich. (2007). Genealoga de la moral. (1 edicin). Argentina: Gradifco.
PARDO, Neyla. (2000). Pensar la escuela para construir sentido. (1 Edicin). Bogot:
Universidad Nacional de Colombia.
PEIRCE, Charles Sanders. (1965). La ciencia de la semitica Signo. En Charles Hartshorne y Paul
Weiss (Eds.). Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.
SAUSSURE, Ferdinand. (1967). Curso de lingstica general. (A. Alonso, Trad.) (6 Edicin).
Buenos Aires: Editorial Losada S.A.
SKLIAR, Carlos. (s.f.). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Polticas y
falta de polticas en relacin con las diferencia en educacin. Revista Educacin y
Pedagoga Vol. XVII, No. 41. Recuperado el 02 de octubre de 2013, en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/602
4/5431
TEBEROSKY, Ana. (2000). Los sistemas de escritura. En, Congreso mundial de lectoescritura,
celebrado en Valencia, Diciembre.
VAN DIJK, Teun. (1998). Estructuras y funciones del discurso. (12 Edicin). Madrid: Siglo
Veintiuno editores S.A.
______________. (1999). Discurso y sociedad. (E. Ghiso, Trad.). Barcelona: Editorial Gedisa.
______________. (1999). El Anlisis crtico del discurso. Barcelona: Anthropos.
VYGOTSKY, Lev. (1992). Pensamiento y Lenguaje. (M, Rotger, Trad.). Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Fausto. (Trabajo original publicado en 1934).
______________. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (1 edicin).
Barcelona: Critica.
WITTGENSTEIN, Ludwig. (1968). Cuadernos azul y marrn. (F. Garca, Trad.) (1 Edicin).
Madrid: Editorial Tecnos.
ZULETA, Estanislao. (2001). Sobre la lectura. Cali: Fundacin Estanislao Zuleta.