PAB M2Portafolio

Programa de Formacin Docente de la Educacin Media Superior
7 Generacin Mdulo
Grupo 08 Iguala Gro.
Actividad: Plan de intervencin
NOMBRE:
PAULINO AVILEZ BRITO
INTRODUCCIN
Hablar del profesor en su papel como tal es remontarnos a tiempos de antao
y mirarlo con admiracin pero al mismo tiempo con temor si tenamos el honor tan
singular de ser los alumnos. En aquellos tiempos por supuesto los padres daban
autoridad paternal a los docentes para que actuaran usando la vara cuando las
circunstancias lo ameritaban. No creo exagerar cuando menciono que hasta cierto
grado eran la personificacin de un semidis.
Lo anterior dio a lugar a que la figura del docente se fuera desfigurando con
el paso del tiempo. Y es que agarrado del tiempo se dio paso la modernidad, las
mentalidades de los padres de familia y los alumnos fueron cambiando, mas sin
embargo la mentalidad del docente se qued estancada en esa posicin exaltada
que se le dio. No es fcil dejar un puesto de prestigio para tener un mayor grado de
humildad.
Los tiempos actuales ya no requieren de un sabelotodo, pues es obvio que
las personas no duran por siempre. Ya no se requiere de aquel personaje ejemplar
donde el mejor era aquel que tena bien quietecitos a los alumnos casi sin
pestaear. En un mundo globalizado la tendencia es ser activo y ser activo y ser
activo en todo momento, en toda circunstancia y generar nuevas ideas y nuevas
soluciones. Es por ello que ya no basta simplemente con haber quitado las
plataformas de las aulas que literalmente daban un lugar ms excelso al docente.
La plataforma ms complicada de quitar es aquella que como docente hemos
creado a base de un orgullo egosta que limita el aprendizaje de los alumnos.
Ya no se considera buen maestro al tradicional que he descrito. Ms bien, es
la amalgama de los aspectos positivos de aquel tradicionalismo y de nuevos
esquemas generados en esta actualidad para que el desarrollo del aprendizaje en
el alumno sea el mejor.
DESARROLLO
Rol del docente centrado en la
Rol del docente centrado en el
enseanza
aprendizaje
Diseadores de hbitos de aprendizaje.
Transmisor de conocimiento
Propician y facilitan el aprendizaje
autnomo.
Control del grupo
Planea el proceso
Evaluar constantemente para corregir y
Enciclopedista
mejorar el aprendizaje de los alumnos y
el aprendizaje personal
Autoritario
Produce aprendizaje
Dosificador y nico depositario del Facilitador del aprendizaje
conocimiento
Proporciona enseanza
Contextualiza
Identifica habilidades y posibilita su
Dictador de contenidos
mximo desarrollo
Interaccin docente alumno, con toda la
Conferencista
plata docente, con padres de familia y
sociedad en general efectiva
Atiende en virtud del tiempo
Orientador, gua
Clasifica
en
buenos
y
malos Busca alternativas de solucin didctico
estudiantes
pedaggicas
Actualiza
disciplinar
y
Limita el desarrollo de habilidades
pedaggicamente
Docente y alumno acta de manera Integrado a cuerpos acadmicos
independiente y aislada
Profesor ortodoxo
Trabajo en equipo
Participa en toda las actividades de la
Autoridad lineal
institucin
Los logros se definen en base a los Capacidad de liderazgo
recursos
Existen pocos destellos de habilidad o Creativo y propositivo
destreza en el alumno
Los logros se miden en base al
Existe solo un mtodo de solucin
aprendizaje significativo
Se promueve la atencin en lo que se La habilidad y destreza abundan en el
dice
estudiante
No se da lugar a la crtica pues es Los mtodos de solucin son diversos y
maestro es el mejor
aceptados.
Se promueve el razonamiento
Se da lugar a la crtica constructiva para
mejorar por parte del docente.
CONCLUSIN
No considero que el paradigma tradicional de lo que era un profesor haya sido un
error ni mucho menos. Hubo logros importantes y eso lo veo en m. Es cierto, mucho de lo
que uno logra depende si mismo pero tambin de aquel quin cultiva el inters y eso no
tiene precio. Pero los tiempos son cambiantes y se requiere un cambio de mentalidad
tambin. El profesor actual debe ajustarse a estos nuevos tiempos y lejos de ser alguien
frio debe ser alguien que cultive cualidades que le permitan que los alumnos confen en l.
Ahora el profesor debe ser un gua, un facilitador, un promovedor del razonamiento.
Como he considerado en esta primera clase presencial del mdulo dos un promotor del
aprendizaje y no un transmisor de conocimiento como lo era anteriormente.
Claro, el cambio no es fcil, y como tal, aplicando lo de esta actividad a mi persona y
quehacer educativo debo ser consciente de que he de identificar mis debilidades y
fortalezas como punto de partida para ser un profesor que realmente sea profesor.
BIBLIOGRAFIA
Barr, R. y Tagg, J. (1995). De la enseanza al aprendizaje, un nuevo paradigma para la
educacin de pregrado. ANUIES-SEP. No. 24
Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la
Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171 - 190

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
INTRODUCCIN
LA RIEMS promueve el que al alumno produzca aprendizaje, que razone,
que se exprese, que participe, que genera nuevas alternativas de solucin, que
contextualice. Sin duda alguna esos son propsitos loables. Pero existen retos que
hay que afrontar y superar para que esos propsitos tengan xito. Todo esto va
enfocado a que los alumnos sean competentes y estn vidos de aprender ms y
ms. Qu retos hay que afrontar? Esto fue objeto de estudio en la Actividad 10 y
la Actividad Integradora del mdulo anterior. Los alumnos aparte de la EMS,
adems de afrontar esa hermosa etapa de la adolescencia han de afrontar los
elementos adversos del contexto en que se desarrollan y que en algunos casos
propician la desercin. Estoy haciendo referencia a falta de inters en el estudio, a
la falta de recursos, a problemas emocionales provocados por asuntos de familia o
sentimentales. El docente tiene responsabilidad compartida y es necesario que
haga lo conveniente o ms para que los elementos del contexto no sean un bache
final.
Por lo plasmado en el anterior prrafo es idneo retomar la Actividad 10 e
integradora para hacer un autoanlisis de mi quehacer como docente e ir en pro de
una mejor condicin como docente.
DESARROLLO
Retomar Actividad 10 e integradora.
El propsito generado de la Actividad 10 y Actividad Integradora del mdulo
1 es: Disminuir la desercin escolar propiciada por la inseguridad existente en la
poblacin.
La propuesta que genere considero que est enfocada al aprendizaje. Por
qu lo menciono? Porque sencillamente para lograr el aprendizaje significativo en
primera instancia necesitamos que al alumno permanezca en sus estudios de la
EMS. Adems, el plan de intervencin est enfocado a adquirir valores que sern
de utilidad en el proceso de aprender donde varios actores incluidos los alumnos

deben cumplir con su papel asignado.
Debilidades: La inseguridad se est convirtiendo en un tema tab. Debo
mencionar que ha faltado determinacin de mi parte para enfocar las practicas que
desarrollo con los alumnos para fomentar el repudio por las cosas que ocasionan la
inseguridad como tal.
Fortaleza: Por mi manera de actuar y por las relaciones interpersonales de
respeto mutuo entre compaeros de trabajo y con los alumnos tengo la seguridad
que proyecto un estilo de vida saludable (sin que suene presuntuoso). Considero
que el ejemplo tiene ms impacto que las palabras.
Experiencia exitosa.
En cierta ocasin mientras imparta Mod II Creacin de productos multimedia
a travs de software de diseo surgi un tema sobre si se poda generar una pgina
de Internet que hablar sobre armas de fuego (hoy es muy comn) y entregarla
como proyecto. Antes de decir las razones del porque no abordar ese tema realice
una pregunta de opinin: Qu piensan los dems sobre el asunto? Algunos
comentarios fueron a favor de que no se abordar el tema por la situacin de
violencia que vivimos en la localidad y que hablar del tema incita al mismo. Como
facilitador solo actu como moderador y solo al final resalte los puntos clave que
mencionaron para no tocar ese tema como proyecto argumentando sobre
experiencias ocurridas en otros lugares que no son de la localidad, y en caso de
tocarlo, abordar el tema como algo incite al no uso de las armas de fuego.
Qu factores propiciaron el aprendizaje? La comunicacin y generar sus
propios razonamientos a raz de una pregunta sencilla pero bien pensada. Adems,
el captar la atencin con un tema en particular implica el esfuerzo y desarrollo de la
pgina Web con la mejor presentacin posible para que incite a hacer algo licito.
Los factores que destaque comunicacin y razonamiento estn relacionadas con
las fortalezas del docente como elemento para producir aprendizaje y es que incita
al alumno a pensar, en generar nuevas ideas y expresarlas y por ltimo plasmarla
en un proyecto como una pgina de Internet.
Contraste con Actividad Integradora.
Lo que he descrito en los punto anteriores de esta actividad an no est ni
cercano a lo que describo en mi actividad integradora pues es solo una parte nfima
de la misma. Una porque ni siquiera el tema integrador ha tenido que ver con una
prctica directa del vivir saludable y otra porque fue una situacin que surgi de
manera espontnea y aproveche solo poco de la actividad integradora. El ms
grande contraste surge que solo cumpl con un rol establecido en dicha actividad
cuando yo mismo me propongo como un gestor de la misma, cuando eso si es un
papel mucho ms amplio.
Reflexin.
La actividad integradora que realice fue una actividad que realice a
conciencia. Tuve a bien considerar los diferentes actores que participan en reducir
el ndice de desercin producto de la inseguridad. Considero que diferencias entre
la Actividad 1 y esa actividad de integracin no existen como tal en papel. Quiero
recalcar en papel porque lamentablemente todo lo escrito se ve bien y luce bien y
se escucha bien. Por tanto, mi reflexin ms crtica sobre mi persona como
desarrollador de estas dos actividades es que la diferencia est en la prctica.
Porque me lleve tres horas haciendo mi plan de intervencin pero la prctica me va
a llevar meses o quiz aos. La diferencia es lo tanto que estoy dispuesto a aplicar
el nuevo paradigma de aprendizaje para llevar a ejecucin mi plan de intervencin.
Adicionalmente quiero sealar que el contexto es sumamente importante

para el aprendizaje. Y por ese contexto en que vivimos es que surgen necesidades
a abordar para mejorar el aprendizaje. Esto implica convertir debilidades en
fortalezas. Como lo menciona Elizondo (2001): La supervisin permite identificar
elementos favorables y desfavorables para realizacin y el desarrollo de las
acciones que se emprenden. Esto equivale a tomar conciencia de que la labor est
inmersa en un contexto determinado. Y es muy cierto eso, si nosotros deseamos
tener xito en la cuestin de aprendizaje necesitamos tener bien presente el
contexto en el que nos desarrollamos en sus diferentes niveles: local, estatal,
nacional y mundial.
CONCLUSIN
No deseo ser demasiado extenso en esta conclusin en particular, puesto
que la leccin me queda clara puesto que la diferencia entre mi actividad integradora
y actividad uno no est en el papel sino en la prctica. Y la leccin es simple, acta
ms y habla menos eso es lo que debo hacer. Aunque la frase pudiera estar
trillada, sigue siendo fundamental, porque miles de veces nos dicen acta ms habla
menos, pero para ver el verdadero significado es que ponga manos a la obra y de
ejecucin a mi actividad de integradora.
BIBLIOGRAFIA
Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva
escuela 1. Mxico: Paids. Captulo 10 pp. 173-188.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
INTRODUCCIN
El concepto de competencias no es un concepto nuevo. Es un concepto ya utilizado,
ya estudiado y que incluso es aplicable en la vida cotidiana de las personas. Sin embargo,
es relativamente nuevo en la educacin en Mxico pues es el nuevo paradigma en que
buscamos desenvolvernos para el mayor aprovechamiento de los estudiantes.
En un mundo como en el que vivimos es ms que necesario comprender ese
concepto, dira yo, urgente porque de ello depende la incorporacin exitosa de los
conocimientos a un contexto. Porque como lo marca la RIEMS, mientras busquemos el
modo de ver la utilidad de lo que se ensea los alumnos tendrn inters en el aprendizaje.
Por lo ya mencionado, las lecturas asignadas para esta actividad resultan
especialmente tiles, para tener un conocimiento ms amplio de lo que son las
competencias, pero que no quede solo en conocimientos sino llevarlo a la practica en pro
de los estudiantes.
DESARROLLO
Lectura
Construir competencias.
Entrevista con Philippe Perrenoud
Aspectos
Nocin de
competencias e
importancia en
la educacin
actual.
Ubicacin de las
competencias
en el contexto
del currculum y
su impacto en la
planeacin de la
docencia.
Relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza
aprendizaje.
Perrenoud (2000) menciona que competencia es la facultad de

movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos para enfrentar con
pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.
Su importancia en la educacin radica en el hecho de movilizar los
conocimientos y capacidades para que estos ltimos resulten
realmente en satisfacer en primera instancia la necesidad de
aprendizaje de los alumnos.
Antes de las competencias los currculos daban extremada
importancia a los conocimientos. Las competencias buscan ir ms
all al contextualizar esos conocimientos.
Por otra parte, el docente ya no debe planear contenidos sino
proponer tareas complejas que impulsen a la movilizacin de recursos
y habilidades. Pasamos de lo pasivo (conocimiento) a lo activo
(competencias) mediante el constructivismo.
Puesto que se habla de transitar en nuevo paradigma basado en
competencias es obvio pensar que el proceso ms importante es el
aprendizaje. Ahora bien, las competencias requieren de capacidad
analtica, misma capacidad que se requiere para un aprendizaje
significativo.
Las formas ms
idneas
de
promover
las
competencias.
Forma
de
evaluar
las
competencias.
Perrenoud (2000) propone promoverlas mediante tareas complejas.

Esto implica capacidad analtica, aprendizaje, principios de
pedagogas activas y constructivistas.
Se puede evaluar mediante la contextualizacin, uso funcional de
conocimientos disciplinarios, entre otros. Todo esto implica
desempeo.
Lectura
Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Sergio Tobn.
Aspectos
Nocin
de
competencias e
importancia en
la
educacin
actual.
Ubicacin de las
competencias
en el contexto
del currculum y
su impacto en la
planeacin de la
docencia.
Relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza
aprendizaje.
Las formas ms
idneas
de
promover
las
competencias.
Forma
de
evaluar
las
competencias.
Tobn (2006) dice que las competencias son procesos complejos de

desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
Su importancia en la educacin radica en el hecho de que el
aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin y no el
conocimiento que era el anterior paradigma.
Los contenidos de los currculos de estudio son conceptuales y
factuales. Lamentablemente el campo disciplinar ha sido el mbito
ms importante hasta hace un tiempo. Sin embargo, al insertar las
competencias, los currculos ciertamente seguirn teniendo sus
caractersticas conceptuales y factuales (a menor grado) pero
despuntarn a un desempeo integral ante actividades y problemas
planteados.
Las competencias contextualiza el aprendizaje en lo local, regional e
internacional. Adems, como lo considera Tobn (2006) las
competencias en s mismas son procesos, que como tal tiene
propsitos y uno de esos es la transicin de ensear a aprender.
Una de las formas que propone es la socializacin del conocimiento.
Esto no implica transmitir estrictamente lo que se sabe cmo
conocimiento sino ms bien contextualizar o dar aplicacin prctica a
lo que conocimos como contenido.
Tobn (2006) propone la evaluacin de saberes iniciales, desempeo
y evidencias. Esto se desprende de la estructura de las competencias
que propone el autor antes mencionado.
Lectura
Construir competencias, es darle la espalda a los saberes?
Philippe Perrenoud.
Aspectos
Nocin
de
competencias e
importancia en
la
educacin
actual.
Ya he mencionado la nocin de competencia segn Perrenoud (2000)

en una entrevista que se le hizo. La importancia en la educacin actual
es modernizar el currculum adaptndolo a la realidad
contempornea, en el campo de trabajo, de la ciudadana o de la vida
cotidiana.
Ubicacin de las
competencias
en el contexto
del currculum y
su impacto en la
planeacin de la
docencia.
Como ya lo mencione en el punto anterior, la idea es modernizar el

currculum. Esto implica vincular este ltimo a las prcticas sociales,
a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos, entre
otros.
Esto impacta a la planeacin de la docencia porque antes solo se
preparaban programas de estudio para ejecutarlos y llevarlos a cabo
hasta terminar, pero ahora la planeacin implica que ese programa de
estudio ahora hay que contextualizarlo lo cual implica competencias.
Relacin entre La relacin que plantea Perrenoud (s/f) es bien sencilla de concebir.
competencias y No hay competencias sin saberes, o diramos sin aprendizaje. Una
el proceso de relacin pero si bien apegada.
enseanza
aprendizaje.
Las formas ms Propone aligerar los contenidos de los programas y nociones
idneas
de disciplinares. Segn Perrenoud esto no es secundario sino necesario
promover
las para tener resultados ptimos.
competencias.
Forma
de Evaluar mediante desempeo, porque est enfocado a contextualizar
evaluar
las a situaciones reales donde se requiere toma de decisiones y
competencias.
resolucin de problemas.
Lectura
Aspectos
Nocin
de
competencias e
importancia en
la
educacin
actual.
Ubicacin de las
competencias
en el contexto
del currculum y
su impacto en la
planeacin de la
docencia.
Relacin entre
competencias y
el proceso de
enseanza
aprendizaje.
Las formas ms
idneas
de
promover
las
competencias.
Educacin basada en competencias.

Yolanda Argudn Vzquez.
Argudn (2001) dice que una competencia en la educacin es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar adecuadamente un papel, un papel, una actividad o
una tarea.
La importancia en la educacin actual est en que vivimos en la era
de la informacin que se fundamenta en el capital humano.
Sabemos de sobra que los currculos en el paradigma de
conocimiento solo abarcan saberes. Pero ahora mediante
competencias existe una convergencia entre los conocimientos de
una disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas.
La docencia ahora ya no se planea en base a objetivos pues son
imprecisos o suelen quedar simplemente en eso, ms bien ahora la
docencia se planea en base a resultados.
Agudn (2001) ofrece un nuevo significado de aprender: Se aprende
identificndose con lo que se produce, el reconocer el proceso que
realiza para construir y las metodologas que se utilizan. Obvio que
todo eso implica competencias, de all la relacin.
Se proponen tres medios: 1) La intencin particular del individuo a
actuar, 2) estipular previamente los resultados que se quieren obtener
y 3) la inversin de esfuerzos en conjunto de lderes y comunidad
para democrticamente alcanzar metas.
Forma
de La forma de evaluar es mediante resultados y desempeo. Esto
evaluar
las implica el manejo de conocimientos, habilidades y valores.
competencias.
CONCLUSIONES
Las lecturas me han ayudado a comprender a un mayor grado lo que implican las
competencias. En un mundo globalizado, de avances sin precedentes, es ms que
necesario de ser diseadores, analticos, proactivos y eso ser posible al grado que los
alumnos sean capaces de socializar los saberes mediante contextualizarlos, mediante la
capacidad de movilizar sus recursos y habilidades para la obtencin de un resultado. En
pocas palabras, el mundo actual no requiere de diccionarios andantes sino de egresados
proactivos.
BIBLIOGRAFIA
Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus
en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31.
Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?
Universit de Genve.
Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca:
Proyecto Mesesup.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La situacin en la educacin est cambiando radicalmente. Como hemos visto en actividades
anteriores ya no solo es transmitir conocimientos, sino producir aprendizaje, y que el alumno sea
capaz de construir su propio saber y aplicar. Sin embargo, no solo se desea que el alumno se vea
inmerso en el hacer, en el aprendizaje, sino que este tambin se vea apuntalado por valores que
faciliten una integracin completa a la sociedad. Eso ha sido un problema real, porque implica el
desarrollo como persona y no egresar personas egostas capaces de hacer trabajo solamente por
dinero sin desarrollar ningn valor de provecho.
En la era de la informacin se busca el desarrollo humano. El ser como persona retoma
ms importancia. Eso implica que el aprendizaje debe ir pues fuertemente apuntalado por un
conjunto de valores ntegros que permitan el buen vivir y el estar satisfecho con lo que uno hace.
En esta actividad se busca empalmar el aprendizaje con valores que combaten una
necesidad o caracterstica de los estudiantes de la institucin donde laboro. Cuando hablo de
empalmar, no me refiero a formar una amalgama, sino ms bien a una convergencia de aprendizaje
valor para el desarrollo integral de los estudiantes de la EMS.
DESARROLLO
Contexto situacional:
El C.B.T.a. No. 176 se encuentra ubicado en el municipio de Apaxtla de Castrejn en la
regin Norte del Estado de Guerrero. Colinda al norte con el municipio de Teloloapan, al sur con el
municipio General Heliodoro Castillo, al este con Cuetzala del Progreso y al oeste con Arcelia y San
Miguel Totolapan. No es paso importante para ninguna otra ciudad importante. Su principal derrama
econmica se debe en parte a la Central Hidroelctrica Carlos Ramrez Ulloa que se encuentra a
una hora de distancia yendo hacia el sur. Localmente las actividades que dan sustento a la mayora
de la poblacin son la agricultura y la ganadera. Existen cinco escuelas primarias, dos secundarias
(una general y una tcnica) y dos instituciones de nivel medio superior. La localidad ms importante
cercana a Apaxtla es Teloloapan a 45 minutos de distancia hacia el norte.
El C.B.T.a. No. 176 se encuentra ubicado en la parte norte de la poblacin. Como la mayora
de los C.B.T.a.s en el pas se encuentra ubicado en la orilla de la localidad. De los 200 alumnos que
conforman el plantel la mitad viene de comunidades aledaas y la otra mitad es de alumnos locales.
La oferta acadmica que se ofrece son dos carreras tcnicas: Tcnico en Informtica y Tcnico
Agropecuario. Por la ubicacin del plantel existe ms desconfianza para ingresar al mismo aunque
en la poblacin y a nivel nacional ha obtenido buenos resultados.
Muchos de los estudiantes que truncan sus estudios de nivel medio superior o que si
terminan pero ya no continan estudiando terminan por emigrar a los Estados Unidos para mejores
oportunidades. Otros ms se integran a las filas de la delincuencia organizada puesto que la

cabecera se encuentra rodeada tambin por municipios afectados por esta situacin.
La mayor parte de los alumnos provienen de familias de un nivel socio econmico bajo sin
que eso signifique una causa de desercin en la institucin.
La institucin recientemente ingreso al SNB y el 34% del personal docente ya tiene
PROFORDEMS. Actualmente siete trabajadores toman este diplomado en el grupo 07 y 08 de Iguala,
Guerrero.
Caractersticas y necesidades de los estudiantes.
Los alumnos del C.B.T.a. No. 176 se caracterizan por vivir en un ambiente que propicia
diversas caractersticas en ellos. Algunas caractersticas y necesidades observables en la conducta
de la institucin son:
1. Provienen de un nivel socioeconmico bajo. Debido a la delincuencia, incluso el principal
sostn que es la agricultura y ganadera se est viendo afectado.
2. No les gusta leer. Son contados los alumnos que han cultivado el hbito de la lectura.
3. Se asignan sobrenombres. Comnmente se les asigna dependiendo del lugar de
procedencia siendo que aproximadamente el 50% de alumnos viene de fuera.
4. Algunos se inclinan o se ven afectados por el crimen organizado. La poblacin se ve afectada
por este problema y algunos alumnos tiende a formar parte de este. Otros ms desertar y
huyen de la poblacin por este motivo.
5. Entorno familiar de baja escolaridad. Los progenitores suelen contar en muchos casos con
solo primaria terminada y en muchos casos ni eso.
6. Entorno familiar desintegrado. Algunos alumnos pertenecen a familias monoparentales, y en
otros, aunque tienen a ambos padres no existe buena comunicacin con ellos.
7. Les gusta el deporte. Al no haber otras fuentes de distraccin como cine y cosas similares,
la mayora es dado a practicar algn deporte.
8. No se sienten escuchados. Aunque en parte la familia contribuye a este factor, tambin en
el entorno escolar se genera este sentimiento propiciado en buena parte por los docentes.
9. Alcoholismo. Clculos estimados indican que un 80% de los alumnos vienen con el hbito
de ingerir bebidas alcohlicas desde la secundaria y en el bachillerato se vuelven
profesionales en este sentido.
Unidad de aprendizaje asignatura y currculo escolar del Centro educativo.
El C.B.T.a. No. 176 oferta dos carreras: Tcnico en Informtica y Tcnico Agropecuario.
Estas carreras se estudian en seis semestres. Hasta el quinto semestre se imparten materias del
componente bsico y a partir del segundo semestre se imparten materias del componente
profesional. En el quinto y sexto semestre tambin se imparten materias de formacin propedutica.
La materia que aborda en esta ocasin y que estar impartiendo en el siguiente semestre
que inicia en febrero se llama: Mdulo III Desarrollo de Sistemas Bsicos de Informacin y forma
parte del componente profesional. Se imparte en el tercer semestre con un total de 312 horas.
Competencias disciplinares.
Son mltiples las caractersticas y necesidades que tienen los alumnos del C.B.T.a. No. 176.
Es un trabajo inmenso tratarlas de abordar todas pues sera en todo caso un trabajo no imposible
pero s inmenso, que en todo caso, puede abordarse desde distintos frentes.
Quiero enfocarme bsicamente en una caracterstica que tambin se convierte en

necesidad: la disposicin a formar parte del crimen organizado o verse afectado por el mismo. Quiz
pensarn algunos que eso es algo que no puede uno abordar como docente y eso hay que dejarlo
a los psiclogos y orientadores, pero estoy convencido que como docente se puede lograr ms por
la interaccin continua que se tiene con los alumnos.
En vista de lo anterior deseo ocupar las siguientes competencias del campo disciplinar de la
comunicacin:
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
o La competencia anterior la considero porque es esencial para indagar en lo que
opinan y piensan los alumnos. Por otra parte, este mdulo necesariamente requiere
de identificar, ordenar e interpretar datos.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
o La competencia anterior es porque en este mdulo para llegar a resultados se hace
uso de pensar de manera lgica y coherente, pues se basa en argumentos
secuenciales.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
o Se requiere del uso de las TICs para programar, es la razn de ser de la
competencia anterior.
Competencias genricas.
Son muchos los atributos a desarrollar. No quiero mentir escribiendo que voy a cumplir con
mil atributos y que los voy a desarrollar en un semestre. Considero que uno o dos son ms que
suficiente y que requieren de trabajo para llevarlos a cabo en el mdulo. Las competencias que
considerar son las siguientes:
SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.
3. Elige y practica estilo de vida saludable.
o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodean.
(El atributo anterior lo desarrollo porque la manera ms prctica de erradicar la tendencia a formar
parte del crimen organizado es impulsar lo contrario las relaciones humanas. Cmo es esto? Las
relaciones interpersonales se forjan mediante trabajo en equipo, de tal manera que no solo se
comparte aprendizaje, sino que el apego llega ms all, al punto de respetar al compaero como
persona y no atentar contra su integridad. El desarrollo humano implica apreciar el entorno en que
se vive y valorarlo. Por supuesto, si se logra que el alumno valore el entorno evitar ser materia
prima para la delincuencia. En el mdulo este atributo tambin ayuda al alumno a integrarse al grupo
y trabajar con quien se le asigne en un marco de respeto para llegar a resultado algortmicos
concretos, que es lo que precisa esta materia.)
SE EXPRESA Y SE COMUNICA.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
(Este mdulo maneja mucho la comunicacin, no en un enfoque como el de LEOyE, pero si para
representar el desarrollo o metodologa de un planteamiento de problema rumbo a su solucin
utilizando grficas a manera de diagramas de flujo.
En cuanto a la necesidad del alumno genera la expresin de ideas utilizando el lenguaje hablado.
Un ejemplo: podemos plantear un algoritmo que genere un resultado de los resultados que tiene el
uso sustancias prohibidas en una persona. Despus de generar el algoritmo, puedo hacerle un
planteamiento de punto de vista. Los resultados cotejarlos con un algoritmo que plantee los
resultados de un vivir saludable).
Competencias docentes.
Las competencias docentes todas son tiles, y considero responsabilidad dominarlas a un
grado aceptable cada una de ellas. Sin embargo, aqu considero las que estn directamente
relacionadas con los asuntos planteados previamente.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
o Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban
una atencin adecuada.
Es til para lograr la competencia genrica 4 antes mencionada.
o Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el
deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
o Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.
Competencias personales.
1. Empata. Esta la considero ms que necesaria pues para comprender a los estudiantes, sus
caractersticas y necesidades es ponernos sus zapatos.
2. Tolerante. Es necesario este aspecto porque no debo ser apresurado en esperar un cambio
total de los alumnos inmediatamente en cuanto a desarrollo humano corresponde. Est
relacionado fuertemente con la paciencia cualidad que necesariamente debo trabajar.
3. Amable. Esto es necesario porque el ejemplo impacta ms que las palabras. Si soy amable
estar enseando no de palabra, sino por hecho a que es una necesidad ser atento.
4. Honesto. Obviamente que si quiero promover una cultura hacia la no violencia debo
ejercerme con honestidad.
Prcticamente puedo mencionar ms competencias personales, pero las anteriores son las que
consider ms oportunas. Esto no quiere decir que otras no me sirvan, puesto que muchas las
practicamos inconscientemente por ser un estilo de vida.
CONCLUSIN
La educacin integral es necesaria. El aprendizaje con una capacitacin se recibe, pero los
valores se inculcan. Comprendo y hago ma la resolucin de que el aprendizaje y los valores son
fundamentales en la educacin actual. La importancia radica en egresar seres humano en toda la
extensin de la palabra y no personas con la ms mnima o ninguna tica capaz de traicionar lo justo
y los individuos que interactan con su entorno.
BIBLIOGRAFIA
1. DOF (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen
el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Mxico D.F.
2. DOF (2008). ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mxico D.F.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 4
NOMBRE:
Qu actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o
asignatura?
Por lo regular me relajo tomndome un tiempo para mi persona para despejar la

mente. Posteriormente pienso en las caractersticas de las personas de las
personas a quienes impartir el curso o en su caso quienes sern mis compaeros.
Una vez que he meditado en los aspectos anteriores ahora hojeo loas manuela o
informacin que tengo a la mano de lo que tratar el curso checando como se
entrelazan los subttulos con el ttulo principal, y como se relacionan las tablas e
imgenes igual son ttulo y subttulos.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La planeacin es indispensable para construir el proceso enseanza
aprendizaje. Supongamos el hecho de una persona que quiere construir una casa.
No imaginamos que un da se levant y dijo; Hoy quiero empezar a construir una
casa. Ms bien, lo ha meditado con el paso del tiempo y ve si sus circunstancias le
permiten construir. Medita en todos aquellos factores que estn involucrados
directamente o indirectamente en la construccin. Caso similar es el proceso
enseanza aprendizaje. No es cuestin de solo decir que voy a dar clases.
Necesito forzosamente planear, porque esto me va a permitir conocer todas las
circunstancias relacionadas en el proceso enseanza aprendizaje. Esto es lo que
realmente produce resultados. Los resultados tienen que ver con alumnos exitosos,
autnomos constructivistas que sepan afrontar las circunstancias relacionadas
con su contexto, e incluso, con otros contextos.
DESARROLLO
Despus de haber examinado las diapositivas de Vargas(s/f) en equipo
hemos desarrollado el siguiente mapa conceptual donde la planeacin la
describimos en tres fases:
Rol del docente

Proceso enseanza aprendizaje
Rol del alumno
Estas fases contemplan cada uno de los elementos inmersos en la planeacin

didctica que se debern considerar para la asignatura o unidad de aprendizaje.
CONTEXTO
APRENDIZAJE
AUTNOMO:
- Fija objetivos
- Determina mtodos
para conseguir objetivos.
- Selecciona, organiza y
sistematiza informacin.
- Autodirige su proceso de
aprendizaje.
CURRICULUM: Dar importancia a elementos centrales y bsicos.
Cmo aprender competencias?

C1: Consecuencia de superar enseanza
C2: Identica necesidades para resolver problemas
C3: Relacin entre competencia y conocimiento
C4: Denir la nalidad de la competencia.
C5: Abarcan mbito personal, interpersonal, social y profesional.
C6: Debe tener signicado y funcionalidad.
C7: Ensear en base a situaciones, conictos y problemas reales.
C8: Son metadisciplinares.
C9: Creacin de un rea especica.
C10: Ensearlas mediante estrategias metodolgicas.
C11: Grado de dominio de la competencia
Aprendizaje signicativo
(Responsabilidad compartida)
nsabilida
d
spo
Proceso enseanza - aprendizaje
Co
laboracin -
AUTONOMIA
Re
PROYECTO, CASOS O PROBLEMAS
COMPETENCIAS
ESTRETEGIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE
(especicas, genricas, transversales, valores)
Globalizaci
n
COMPETENCIAS
Formas de evaluacin
Mtodos a desarrollar
Modalidad para
desarollar proceso
enseanza - aprendizaje
a alcanzar
(especicas, genricas, transversales, valores)
EVALUACIN AU
TNTICA
MTODO DOCENTE:
Diversidad de instrumentos
- Organiza espacios.
de evaluacin.
- Selecciona mtodo
des
- Orienta y gestiona activida
de aprendizaje.
- Maneja relaciones
Competencias
interpersonales
Cmo medir aprendizaje.

a
ch
pe
:
os
ES
,s
ta
ON
bro
ron
y
CI a
om ada ntes conf mas des
UN rm a as ir ga
e da
F o it
ta, robl ili
m o
,
as s
- F usc a la terr men e p hab
or ere
- S duc ra in argu uelv es,
teg sab
a
- E ene te, res titud
, c os
- G iscu ea y a ac
tos e l
ep as d
D ant oll
- l
nc c
rr
- P esa es ra co bsi
D lor bo as
- a
v -ela ctur
e
u
- R estr
y
n - Aplicacin - Sig
cci
ni
tru
ca
ci
Recursos a utilizar.
CONSTRUCTIVISMO
FUNCIONES:
- No memorizar
- Pensar, ejercitar la mente
- Apropiarse, consultar,
ampliar y confrontar
informacin.
- Discutir con compaeros
- A practicar
- Buscar nuevas preguntas,
puntos de vista y nueva
informacin
- Descubrir relaciones
gnicin aco
A
et
Actividades para lograr

objetivos.
gra
ci
n
ns
Co
Que se va a aprender.
- Coherencia - Inte
sferenci
a-
AL PLANIFICAR
in
rac
Ite
-
ran
-T
PLANIFICAR
(GUAS DIDCTICAS)
Competencias especicas:
- Relativas a la profesin.
- Comparacin entre programas
de cada disciplina.
- Dene cada profesin
onocimiento
oc
ut
Competencias genricas:
- Necesarias en todo empleo
- Se adquieren en el proceso E-A
- Proceso continuo de desarrollo de habilidades
- Son evaluables
MUNDO REAL

7 Generacin Mdulo
CONCLUSIN
Despus de haber examinado las diapositivas de Vargas (s.f.) y de haber
construido el mapa conceptual anterior concluyo que no puedo ser un docente en
toda la extensin de la palabra en estos tiempos actuales si no desarrollo ninguna
planeacin. Y cuando hablo de planeacin, tambin me refiero a contemplar y actuar
en cada uno de los factores que contribuyen con el frenar o adelantar del alumno
en el proceso enseanza aprendizaje.
De igual manera, otro punto al que llego es que plasmar en ECAs y
secuencias es una cosa, porque lo realmente importante debe ser aplicar cada
actividad de la planeacin.
BIBLIOGRAFIA
Vargas, R. (s.f.). Educacin basada en competencias.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
CONCLUSIONES
En primera instancia debo decir que mi conclusin la baso en las
exposiciones en sesin presencial y en las dos diapositivas que han subido los
diversos equipos hasta este momento en que elaboro este documento.
Personalmente considero irresponsabilidad el o subir en tiempo y forma los archivos
de las exposiciones pues eso dice mucho de la clase de docentes que somos y que
tanta importancia damos al aplicar la reforma educativa.
Ahora bien, mis conclusiones se pueden resumir en egresar un alumno
competente, todo ello sustentado en una fase de planeacin que tiene en cuenta
varios factores, desde lo personal (que abarca emociones) hasta el contextual
(mbito en que se desenvuelve). Ahora bien, el desarrollo de competencias es
importante, las profesionales, las genricas, transversales y valores. Pero la
planeacin mediante estrategias didcticas nos permitir abordarlas de manera
sistmica y plena. Otro aspecto sumamente importante es que las estrategias no
solo fortalecen el desarrollo de competencias y valores, sino que lo hace
enfocndolo a un contexto mediante actividades bien definidas. Estas actividades
bien definidas se centran en trabajar en proyectos, casos o problemas. Entonces,
las estrategias que incluyen la planeacin ya no incitan a trabajar de manera
incierta, ni siquiera en base a objetivos, sino a resultados. Ya no solo se quedan con
la intencin sino que vern el producto de su trabajo.
En un mundo globalizado, la tendencia es no sustentarse en recursos
econmicos, sino en el recurso humano. Las ECAs ya no solo egresan alumnos
llenos de conocimiento. Ahora se busca egresar alumnos analticos, que sean
capaces de construir aprendizaje y aplicarlo. Alumnos constructivistas y conscientes
de adaptarse a su contexto aunque eso incluya toma de decisiones. Por tanto,
aplicar las ECAs ser un verdadero placer.
BIBLIOGRAFIA
1. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,
Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en
portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31.
2. Subsecretaria de Educacin Media Superior (s.f.). Reunin de trabajo para elaborar
estrategias didcticas para la formacin profesional. Gua del participante.
3. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.

Talca: Proyecto Mesesup.
4. Vargas, M. (s.f.). Educacin con base en competencias.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
Actividad: 7
DESARROLLO
Mdulo III Desarrollo de sistemas bsicos de informacin
Submdulo I Aplicar los principios de programacin en la solucin de problemas
Competencias
Genricas
Escucha, interpreta y
emite
mensajes
pertinentes
en
distintos
contextos
mediante la utilizacin
de medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares
bsicas
Expresa
ideas
y
conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Valora el pensamiento
lgico en el proceso
comunicativo en su
vida
cotidiana
y
acadmica.
Desglose de
atributos a
considerar
(Competencias
disciplinares
bsicas)
Valora la influencia de
los sistemas y medios
de comunicacin en su
cultura, su familia y su
comunidad,
analizando
y
comparando
sus
efectos
positivos y
negativos.
Identifica, ordena e
interpreta las ideas,
datos y conceptos
explcitos e implcitos
en
un
texto,
considerando
el
contexto en el que se
gener y en el que se
recibe.
Utiliza la informacin
contenida
en
diferentes textos para
orientar sus intereses
en mbitos diversos.
Utiliza las tecnologas

de la informacin y
comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales y transmitir
informacin
Aplica las tecnologas

de
informacin
y
comunicacin en el
diseo de estrategias
para la difusin de
productos y servicios,
en beneficio de su
Propsitos de la
asignatura o unidad
de aprendizaje a
trabajar (Redactados
en trminos de
competencia)
Desarrollar el proceso
de solucin de un
problema utilizando un
software
de
programacin
estructurado
con
almacenamiento
persistente de los
datos.
Contenidos de la
asignatura o unidad de
aprendizaje a trabajar
Proceso de solucin de
un problema.
Fase de anlisis
o DE
o Desarrollo
o DS
Fase de diseo
o Diagrama de
flujo (D-F)
o Pseudocdigo
Solucin del problema

en un lenguaje
de
programacin
estructurado.
Traduccin D-F a
cdigo
de
programacin.
desarrollo personal y
profesional.
Escucha, interpreta y
emite
mensajes
pertinentes
en
distintos
contextos
mediante la utilizacin
de medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Expresa
ideas
y
conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Utiliza las tecnologas

de la informacin y
comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales y transmitir
informacin.
Aplica las tecnologas

de
informacin
y
comunicacin en el
diseo de estrategias
para la difusin de
productos y servicios,
en beneficio de su
desarrollo personal y
profesional.
Desarrollar el proceso
de solucin de un
problema utilizando un
software
de
programacin
estructurado
con
almacenamiento
persistente de los
datos.
Uso de un editor de
lenguaje
de
programacin
estructurado para poner
a punto el programa.
De manera transversal abordar la siguiente competencia con su atributo:
Elige y practica estilo de vida saludable.

o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
CONCLUSIN
Es vital que los contenidos est de acorde a las competencias que se van a trabajar para que no exista disparidad en el aprendizaje. Un problema
que hubo (que no fue mi caso) fue que las competencias disciplinares no tienen atributos. En todo caso las extendidas pueden utilizarse como atributos,
pero en caso de que no haya coincidencia, se pueden armar a travs de verbos observables (del cual se nos pas un archivo) o taxonoma de Bloom.
BIBLIOGRAFIA
1. Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales.
2. DOF (2008). ACUERDO 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato. Mxico D.F.
3. DOF (2009). ACUERDO nmero 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, as como
las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Mxico D.F.
4. DOF (2012). ACUERDO 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del bachillerato general. Mxico D.F.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
Actividad: 8
DESARROLLO
Submdulo III Aplicar los principios de programacin en la solucin de problemas
Competencias
Genricas
Escucha,
interpreta y emite
mensajes
pertinentes
en
distintos
contextos
mediante
la
utilizacin
de
medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Desglose de
atributos a
considerar
Competencias
disciplinares
bsicas
Expresa ideas y
conceptos
mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Valora
el
pensamiento
lgico
en
el
proceso
comunicativo en
su vida cotidiana y
acadmica.
Identifica, ordena
e interpreta las
ideas, datos y
conceptos
explcitos
e
implcitos en un
texto,
considerando el
contexto en el que
Desglose de
atributos a
considerar
(Competencias
disciplinares
bsicas)
Valora la influencia
de los sistemas y
medios
de
comunicacin en
su cultura, su
familia
y
su
comunidad,
analizando
y
comparando sus
efectos positivos y
negativos.
Utiliza
la
informacin
contenida
en
diferentes textos
para orientar sus
intereses
en
mbitos diversos.
Propsitos de la
asignatura o
unidad de
aprendizaje a
trabajar
(Redactados en
trminos de
competencia)
Desarrollar
el
proceso
de
solucin de un
problema
utilizando
un
software
de
programacin
estructurado con
almacenamiento
persistente de los
datos.
Contenidos de la
asignatura o unidad de
aprendizaje a trabajar
Producto de
aprendizaje
Proceso de solucin de
un problema.
Fase de anlisis
o DE
o Desarrollo
o DS
Fase de diseo
o Diagrama de
flujo (D-F)
o Pseudocdigo
Proyecto1:
Diagrama
de
flujo
estructurado
que
simule
funcionamiento
de
cajero
automtico.
Los elementos en negritas de esta columna se consideran como productos. Aquellos elementos que no estn en negritas se consideran como subproductos que
llevan a la realizacin de los productos.
se gener y en el
que se recibe.
Escucha,
interpreta y emite
mensajes
pertinentes
en
distintos
contextos
mediante
la
utilizacin
de
medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Expresa ideas y
conceptos
mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Utiliza
las
tecnologas de la
informacin
y
comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales
y
transmitir
informacin
Utiliza
las
tecnologas de la
informacin
y
comunicacin
para
investigar,
resolver
problemas,
producir
materiales
y
transmitir
informacin.
Aplica
las
tecnologas
de
informacin
y
comunicacin en
el
diseo
de
estrategias para la
difusin
de
productos
y
servicios,
en
beneficio de su
desarrollo
personal
y
profesional.
Aplica
las
tecnologas
de
informacin
y
comunicacin en
el
diseo
de
estrategias para la
difusin
de
productos
y
servicios,
en
beneficio de su
desarrollo
personal
y
profesional.
Elige y practica estilo de vida saludable.
Desarrollar
el
proceso
de
solucin de un
problema
utilizando
un
software
de
programacin
estructurado con
almacenamiento
persistente de los
datos.
Solucin del problema

en un lenguaje
de
programacin
estructurado.
Traduccin D-F a
cdigo
de
programacin.
Uso de un editor de
lenguaje
de
programacin
estructurado para poner
a punto el programa.
Archivo
programa de
problemas
plasmados
diagrama
flujo.
de
los
Informe
errores
ejecucin
programa
running.
de
y/o
del
en
en
de
Proyecto
de
simulacin de
funcionamiento
de
cajero
automtico.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
CONCLUSIN
Todo es evaluable. Las competencias trabajadas en la tabla anterior junto con los productos correspondientes resultado de conjugar competencias
con contenidos, son una buena forma para realizar evaluaciones coherentes relativas al aprendizaje significativo de los estudiantes.
BIBILIOGRAFIA
1. Chan, M. et. al. (1997). Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. Mxico:
Universidad de Guadalajara.
2. Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales.
3. DOF (2008). ACUERDO 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato. Mxico D.F.
4. DOF (2009). ACUERDO nmero 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, as como
las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Mxico D.F.
5. DOF (2012). ACUERDO 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del bachillerato general. Mxico D.F.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 9
NOMBRE:
INTRODUCCIN
Tal como en el ajedrez, el uso de una estrategia en la educacin es lo que nos permitir
consecucin de resultados. Es obvio que una estrategia no se maneja de la noche a la maana, pero
permita la unificacin de recursos y habilidades; esto especialmente importante porque no se concibe
un desarrollo de un programa de estudios de manera desfasada, sino todo enfocado a un fin
comn el aprendizaje.
En esta actividad busco plantear una estrategia til en mi materia que me permitir el alcance
de resultados positivos con los estudiante. Tal como est desarrollada, la estoy trabajando de
manera cotidiana en tiempo real. Lo importantes es que hay un premio final para los estudiantes, y
es la satisfaccin de haber contextualizado lo que saben en aprendizaje significativo a la vista de
otros.
DESARROLLO
Mdulo II Desarrollo de Sistemas Bsicos de Informacin

Submdulo I Aplicacin de principios de programacin para la solucin de problemas
Estrategia de
aprendizaje
Mtodo
de
proyectos
Secuencia de actividades de
aprendizaje (Desarrollo)
Actividad correspondiente al
planteamiento del problema
Desarrollar un programa que
simule el funcionamiento de un
cajero automtico en fase de
diseo y codificacin. Se
centrar bsicamente en el
retiro de efectivo (salvo que el
tiempo lo permita, se har uso
de archivos para guardado de
datos en forma permanente).
(Bosquejo del proyecto acorde
a Estrategia de proyecto
UAEM).
Actividad correspondiente a la
fase de anlisis.
Definir
claramente
los
resultados a obtener.
Finalidad de la
estrategia
Enfrentar a los
alumnos a una
situacin real
donde
ellos
tengan
que
aplicar
los
conocimientos
adquiridos
y
traducirlos en
aprendizaje
significativo.
Desarrollarn
facultades de
razonamiento,
anlisis, toma
de decisiones y
solucin a los
diferentes
problemas que
Recursos
necesarios
Humano:
Docente
facilitador
Alumno
Auditorio
a
quien presentar
el proyecto
Material:
Pizarrn
Cmo se lleva a
cabo la
interaccin?1
Docente
Alumno
(El docente acta
como cliente y el
alumno
como
programador)
Facilitador
Alumno
(El docente acta
como gua en la
construccin del
proyecto)
Papel bond
Marcadores
De cada rol se explica cmo se desarrolla en base al proyecto presentado.
Alumno
Alumno
(Aporta puntos
de vista en su rol
de
Acorde a la informacin
planteada
en
fase
de
planteamiento del problema,
encontrar los datos explcitos o
implcitos correspondiente a:
Datos de entrada
Datos de salida
Datos adicionales
Estructuras de control
Operaciones
(Plan de investigacin y
organizacin
acorde
a
Estrategia de proyecto UAEM
Determinar el tipo de dato al
que hace referencia cada uno
de los datos encontrados en el
punto anterior.
(Plan de investigacin y
organizacin
acorde
a
Estrategia de proyecto UAEM).
Evaluar si contamos con los
elementos necesarios para dar
solucin al problema planteado
inicialmente.
(Recursos necesarios acorde a
Actividad correspondiente a
la fase de diseo
Traducir
los
elementos
estructurados en la fase de
anlisis a un diagrama de flujo.
Contemplar las siguientes
pautas:
Un solo inicio, un solo
fin.
El flujo es de arriba
hacia abajo
Debe
tener
una
estructura de decisin
mltiple que contenga
las opciones:
o 100
o 200
o 300
o 500
o 700
o 1000
surjan durante
la prctica del
proyecto.
Computadora
con acceso a
Internet
Dev C++
programadores
para
formular
alternativas de
solucin.
Esto
dentro de un
marco de equipo
para llegar aun
consenso).
Equipo Equipo
(Los consensos a
los que llegaron
alumno
alumno
las
proponen como
propuesta
de
equipo y las
comparan con
las propuestas
de otros equipos
para escoger la
ms idnea).
Alumnos
Docente
(Los alumnos en
su
rol
de
programadores
presentan
el
programa
desarrollado al
docente en su
papel de cliente)
Alumnos
Auditorio
(Los
alumnos
exponen
su
proyecto a un
auditorio
compuesto
de
alumnos
y
docentes.
Defendern su
proyecto o en su
caso, de manera
razonable,
aceptarn
crticas
y
realizarn
correcciones)
Otra
cantidad
o Cancelar
La estructura de
decisin mltiple debe
estar afectada por un
ciclo que se romper
cuando el usuario
pulse
la
opcin
Cancelar.
(Modelo preliminar acorde a
o
Traducir el diagrama de flujo a

Pseudocdigo.
Traducir el pseudocdigo a
Nassi-Schneiderman.
codificacin del problema.
Retomar los diseos en
diagrama
de
flujo,
pseudocdigo
y
Nassi
Schneiderman y generar su
correspondiente programa en
lenguaje
C
considerando
instrucciones y palabras claves
propios del lenguaje.
Actividad correspondiente a
pruebas.
Ejecutar la compilacin del
programa para la deteccin de
errores sintcticos y lgicos
para corregirlos. En caso de no
haber errores de las clases
mencionadas verificar que
satisfaga el planteamiento del
problema.
implementacin.
Presentar ante un pblico
estudiantil y docente el
proyecto terminado.
Nota: La implementacin no es
un cajero ordinario puesto que
los recursos solo abarcan el
desarrollo del funcionamiento
mediante
un
programa
(software).
(Producto terminado acorde a
documentacin.
Desarrollo de manual tcnico y
de usuario.
(Documento del producto
acorde a Estrategia de proyecto
UAEM).
Otras estrategias e aprendizaje tiles para este mdulo que estoy desarrollando son:
Aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje basado en casos.
CONCLUSIONES
Tengo dos conclusiones:
La primera enfocada a las estrategias de aprendizaje. Debo admitir que son necesarias
porque se ubican en la resolucin de problemas ocupando todos los conocimientos necesarios para
aplicarlos en la resolucin. Esto abarca el cultivar cualidades analticas, de decisin, de propuesta
de alternativas, entre otras, que hacen al alumno proactivo.
La segunda conclusin tiene que ver con el trabajo de equipos que se hizo necesario para
esta actividad. Y debo decir que hay irresponsabilidad en el resto de los equipos que no cumplieron
en tiempo y forma para subir las estrategias al grupo. Tanto es as que no incluyo las estrategias de
los otros equipos porque an no las han compartido. De alguna manera, si esa es nuestra manera
de actuar como docentes, estaremos en la posicin de exigir a nuestros alumnos? Espero el no
haber incluido las estrategias de otros equipos no afecte mi calificacin, pues el tiempo es limitado y
necesita aprovecharse. No solo esta PROFORDEMS sino las responsabilidades cotidianas de la
escuela y la familia. Hace falta una buena planeacin de parte de los equipos de trabajo.
BIBLIOGRAFIA
1. Campanario, J. (s.f.). El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias:
estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Espaa: Universidad de Alcal.
2. Chan, M. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.
3. Cledia, A. (2008). Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin
docente. Hacia una didctica constructivista. Argentina.
4. Daz, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Cap. 5: Estrategias de
enseanza para la promocin de aprendizajes significativos. Mxico: Trillas.
5. Emiro, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la

creatividad. Venezuela: UNE.
6. Feo, R. (2010). Orientaciones bsicas para el diseo de estrategias didcticas.
7. Frida Daz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
8. Instituto Tecnolgico de Sonora (2007). Compendio de estrategias bajo en enfoque por
competencias. Mxico, Cd. Obregn.
9. Perrenaud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela.
10. Tejada, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
socioprofesional. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona.
11. Universidad Autnoma del Estado de Morelos. (s.f.). Estrategias de la UAEM.
12. Universidad Autnoma Metropolitana. (s.f.). Tcnicas didcticas.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 10
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La aplicacin de estrategias de aprendizaje en el desarrollo de programas de estudio es indispensable. La razn es porque erradica la incertidumbre en el
estudio dando paso a la consecucin de resultados propiciado por la aplicacin de los conocimientos en el contexto.
La estancia en las aulas escribiendo y escribiendo dictados es algo no funcional que consume tiempo, esfuerzo y quita el inters por enriquecer el acervo
intelectual del estudiante. Las clases en aula encerrados escribiendo dictados carecen de dinamismo e inters por el estudiante. Por el contrario, la proyeccin por
estrategias fomentan la creatividad, promueven ideas, promueven inters, la crtica y dems cualidades de aquella persona formadora de su propio aprendizaje. En
un mundo como el que vivimos se requiere de personas vivas, activas y con cualidades y aptitudes de crecimiento individual.
Esta actividad trata de desarrollar la estrategia por proyecto en base a un contenido de estudio, cuyo resultado es la consecucin del proyecto.
DESARROLLO
MDULO III DESARROLLO DE SISTEMAS BSICOS DE INFORMACIN
SUBMDULO I APLICAR LOS PRINCIPIOS DE PROGRAMACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Competencia
genrica
Escucha,
interpreta y emite
mensajes
pertinentes
en
distintos contextos
mediante
la
utilizacin
de
medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Competencia
disciplinar
Valora
el
pensamiento lgico
en
el
proceso
comunicativo en su
vida cotidiana y
acadmica. (d1)
interpreta las ideas,
datos y conceptos
Propsito (s)
Contenidos a trabajar
Aplicar la capacidad
analtica para la
resolucin
de
problemas
y
traducirlos a un
lenguaje
de
programacin
estructurado para
satisfacer
el
proyecto planteado
1.1. Desarrollar
el
proceso
de
solucin de un
problema.
Estrategia de
aprendizaje
Producto
Aprendizaje
por proyecto
Reporte
anlisis
problema.
del
del
Secuencia de actividades de
aprendizaje
1. Plantear el problema a
resolver (planteamiento
del proyecto). (d1)
2. Aplicar fase de anlisis del
problema. (d2)
2.1. Identificar datos de
entrada.
salida.
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
explcitos
e
implcitos en un
texto, considerando
el contexto en el que
se gener y en el
que se recibe. (d2)
por un usuario final

referente
a
la
construccin de un
cajero automtico.
Utiliza
las
tecnologas de la
informacin
y
comunicacin para
investigar, resolver
problemas, producir
materiales
y
transmitir
informacin. (d3)
Diagrama
de
flujo
estructurado
que simule el
funcionamiento
de un cajero
automtico1.
1.2. Codificar
solucin
problema en
lenguaje
programacin
estructurado.
la
del
un
de
1.3. Poner a punto el

programa
mediante el uso
de un editor de
lenguaje
de
programacin
estructurado.
Los elementos en negritas son productos mientras los que no estn en ese formato son subproductos.
Proyecto
de
simulacin de
un
cajero
automtico.
Reporte
errores
sintcticos
lgicos
resueltos.
2.3. Identificar
datos
adicionales.
2.4. Determinar
operaciones
a
desarrollar.
2.5. Determinar lenguaje
de
programacin
para
resolver
problema
3. Construir el diseo del
proyecto. (d2)
3.1. Construir diagrama
de flujo (D-F)
3.2. Construir
Pseudocdigo
3.3. Construir
Nassi
Schneiderman.
4. Codificar el diseo D-F al

lenguaje
programacin(d3)
de
de
y
5. Compilar el programa y
resolver
errores
sintcticos o lgicos (si
existen) (d3)
6. Presentar el programa al
cliente (rol del facilitador) y
a un pleno (compuesto de
alumnos y otros docentes)
(d1)
Manual
usuario
tcnico.
de
y
7. Realizar documentacin.
(d1)

Elige y practica estilos de vida saludable.
o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Otras estrategias de aprendizaje que pueden servir para el desarrollo de este mdulo son:
Estrategia de aprendizaje por problemas
Estrategia de aprendizaje por casos
Justificacin de la eleccin de la estrategia en funcin de la competencia y propsito.
Justifico la estrategia con respecto la competencia genrica porque se trata de expresar ideas y conceptos usando lenguaje y grficos. El mdulo tiene mucho que
ver con expresar ideas y comprenderlas bien para la resolucin de problemas. En fase de diseo del proyecto ocupamos ms el lenguaje y los grficos para
representar las ideas de solucin del problema. Tambin, la estrategia proyecto la justifico de acuerdo a propsito porque la expresin de ideas y conceptos requieren
de capacidad analtica y de raciocinio, que son elementos que aborda claramente el propsito del mdulo en cuestin que es la consecucin de un proyecto.
Con respecto a las competencias disciplinares estas abarcan pensamiento lgico, identificacin, ordenacin e interpretacin de datos y uso de las TICs;
elementos indispensables para el desarrollo de este mdulo y que estn estrechamente relacionados con el propsito del mdulo y el atributo de la competencia
genrica por las razones marcadas en el prrafo anterior.
Como se puede notar existe una trama bien definida entre propsito y competencias con la estrategia de aprendizaje.
En primer lugar justifico la estrategia de aprendizaje por proyecto porque el mdulo pertenece a una carrera profesional tcnica, lo cual implica que es muy prctica.
El tener en mira un producto final denominado proyecto permite enfocar el conocimiento a dicho producto en forma de aprendizaje significativo. Dicho en pocas
palabras, los mdulos pertenecientes a carreras tcnicas se inclinan de manera natural a proyectos, problemas y casos.
CONCLUSIN
Al mirar en retrospectiva la tabla anterior puedo sentarme y decir que se ve interesante. Muchas de las cosas que como docentes planeamos se ven
interesantes. Pero, debo considerar que de interesante no tiene nada mientras no empiece a aplicar de manera activa la estrategia seleccionada. Debo admitir que
son buenos los resultados que obtendr de hacerlo as, porque considero que no puede haber mayor premio que ese. Francamente, este semestre me he puesto la
meta de aplicarme en desarrollar la estrategia por proyecto. S que es demasiado pronto para decir que tengo xito, pero por lo ya realizado, el futuro luce promisorio.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 11
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La consideracin de materiales didcticos implica considerar los contenidos a
desarrollar. Lo cierto es que los materiales didcticos tambin tienen que ir a la par de los
adelantos tecnolgicos, pues esto significa que pueden ser entretenidos al mismo tiempo
que se aprende.
No requieren ser complejos cuando se cumple con los aspectos demarcados como
la rbrica que se sugiere en esta actividad para evaluar este material. La idea al final de
cuentas es fortalecer la actividad de aprendizaje. Ahora bien, existe una gran diversidad de
materiales didcticos, al igual que existen una gran diversidad de estrategias didcticas. El
punto es tratar de ocupar ms de esta gran variedad pues da mayor versatilidad y diferentes
perspectivas de aprendizaje que se ajustan a cada necesidad de cada alumno. Podemos
considerar que aqu el docente tambin necesita de creatividad para ayudar a que el
aprendizaje sea significativo mediante estrategias y materiales didcticos, y las TICs
proporcionan mucha ayuda en este sentido.
DESARROLLO
El siguiente material didctico es una autoevaluacin diseada por m mismo. La he
diseado en google docs. La idea es tener en cuenta consideraciones importantes para la
realizacin del proyecto enmarcado en la estrategia didctica. Esto resulta ser eficiente
pues da resultados inmediatos al arrojar un puntaje al momento de ejecutar la opcin
submit.
El material didctico atiende el logro de las competencias programadas en

su secuencia?
Si. Atiende la siguiente:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos

mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Aunque las preguntas no son abiertas sirven para que el alumno exprese su
aprendizaje en trminos grficos, pero al mismo tiempo contextualiza los resultados
de esa autoevaluacin a la resolucin del proyecto.
El material didctico es congruente con las estrategias programadas?
Mi estrategia es proyecto. La respuesta a la pregunta es s. La razn es
que la evaluacin es de caractersticas del proyecto y aspectos relevantes a
considerar. Sin las pautas que cuestiona esta evaluacin es imposible generar un
proyecto que satisfaga las necesidades del cliente (segn plantea el diseo del
funcionamiento de un cajero automtico).
A continuacin hago la evaluacin de mi material didctico de acuerdo a la
rbrica sealada para esta actividad. Marcar en verde la celda que considero
ajusta a la evaluacin de mi material didctico segn las pautas marcadas.
MATRIZ DE
VALORACIN DE
MATERIAL
DIDCTICO
A
S
P Atractivo
E
C
T
O
S
Colores y tipo
A de letra
E
V
A
L
U
A
R
Grficos
Valoracin
Excelente
Satisfactorio
Excepcionalmente
atractivo en
cuanto a su
diseo, estructura
y claridad.
Atractivo en
cuanto a
diseo,
estructura y
calidad.
Los colores y
el tipo de letra
son
consistentes y
muestran un
patrn lgico
en la mayora
de las partes.
Utiliza grficos
de
manera
eficaz
y
balanceada
en cuanto al
uso del texto
manera.
Los colores y el
tipo de letra son
consistentes y
muestran un
patrn lgico.
Utiliza grficos en
forma eficaz y
balanceada
en
cuanto al uso de
texto.
Regular
Aceptablemente
atractivo
aunque un poco
desordenado.
Los colores y el
tipo de letra son
consistentes
pero no son
usados
efectivamente
para organizar
el material.
Usa
demasiados
grficos o muy
pocos grficos.
No
Satisfactorio
Desordenado,
pobre en su
diseo, no
atractivo.
Los colores y el
tipo de letra no
son
consistentes.
Slo
utiliza
grficos o slo
utiliza textos.
Innovacin
Es muy innovador.
Organizacin
La
informacin
est muy bien
organizada
en
categoras
y
subcategoras.
Destinatarios
El material es muy
adecuado para los
estudiantes
de
nivel
medio
superior a los que
va dirigido.
Intencionalidad
Presenta
claramente
los
objetivos
a
alcanzar
y
la
organizacin de
los contenidos al
inicio de la sesin.
Eficacia
El material sirvi
para lograr los
objetivos
propuestos
de
manera ptima.
Contexto
El material es
apropiado y fcil
de utilizar en el
contexto de la
clase.
Uso del tiempo
El tiempo fue
utilizado
de
manera
ptima
para abordar el
tema.
Es innovador.
La
informacin
est
organizada
slo
en
categoras.
El material es
adecuado
para
los
estudiantes de
nivel
medio
superior a los
que
va
dirigido.
Menciona los
objetivos
a
alcanzar y la
organizacin
de
los
contenidos
El
material
sirvi
para
lograr
los
objetivos
propuestos de
manera
adecuada.
El material es
apropiado
pero no muy
fcil de utilizar
en el contexto
de la clase.
El tiempo fue
utilizado
de
manera
adecuada
para abordar
el tema.
Es
convencional.
La informacin
est organizada
pero
las
categoras no
estn
ordenadas.
No
tiene
creatividad.
La informacin
proporcionada
no parece estar
organizada.
El material es
poco adecuado
para
los
estudiantes de
nivel
medio
superior a los
que va dirigido.
El material no es
adecuado para
los estudiantes
de nivel medio
superior a los
que va dirigido.
Menciona slo
los objetivos o
slo
la
organizacin de
los contenidos.
No menciona los
objetivos
a
alcanzar ni la
organizacin de
los contenidos.
El material sirvi
poco
para
alcanzar
los
objetivos
propuestos.
El material no
sirvi
para
alcanzar
los
objetivos
propuestos.
El material es
poco apropiado
y no muy fcil de
utilizar en el
contexto de la
clase.
El material no es
apropiado y es
difcil de utilizar
en el contexto de
la clase.
El tiempo fue
utilizado
de
manera
poco
adecuada.
El tiempo no se
utiliz
adecuadamente.
El material didctico presentado es una forma de fomentar aprendizaje

poco abordado en la enseanza-aprendizaje. De hecho, la tendencia indica que por
los adelantos cientfico tecnolgicos para el aprendizaje toma inclinacin por lo
online.
La secuencia de aplicacin es inmediatamente antes de meter manos a la
obra en lo que es el proyecto. Como ya mencione anteriormente, son
consideraciones a tomar en cuenta para el desarrollo efectivo del proyecto
planteado. Debo admitir que no es la perfeccin, pero es perfectible.
CONCLUSIN
La puesta en marcha de los materiales didcticos aumenta las
posibilidades de xito de la estrategia didctica. Puedo decir que son como
herramientas que facilitan el aprendizaje.
El aprendizaje no es conformista. La pauta que suelo dar a mis alumnos
que una calificacin es solo una estimacin que a veces puede ser ms que errada,
pero que la capacidad intelectual va ms all de un diez. El material didctico ayuda
a eso, porque busca la excelencia en la contextualizacin de saberes.
BIBLIOGRAFIA
1. Marqus, P. (s.f.) Evaluacin y seleccin de software educativo. Espaa: UAB.
2. Prez, J. (s.f.). Rbrica. Mxico: UAEM.
ANEXO
A continuacin anexo un formato que he usado como material didctico
(aunque sinceramente no s si realmente lo es). Este es para que los alumnos me
generen un reporte de alguna actividad practica contextualizada. En caso de que
haya dudas, hay un apartado para las mismas. Este formato me ha dado resultados
positivos.
Nombre: _______________________________ Fecha: _________ Gpo: _____

Reporte nm. ______ Ttulo del reporte: _______________________________
rea de reporte de actividades de prctica
rea de dudas para resolver en clase presencial:

Indique el contexto para abordarla: Particular _____ En el grupo: _____
Cul es la duda?

7 Generacin Mdulo
Actividad: 12
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La inclusin de las estrategias como he mencionado en actividades anteriores es una excelente oportunidad para propiciar aprendizaje. La finalidad que
busca el sistema educativo actual es precisamente ese. Pero como todas las cosas, no solo se necesitan buenas ideas, sino que tambin se necesita la forma aplicar
las estrategias de la mejor manera posible. En ese sentido, los recursos y materiales didcticos son necesarios pues nos indican el como aplicar la estrategia.
Lo que nos queda como docentes es aplicar de la mejor manera los recursos sustentados en la estrategia. Esto claro implica aplicar las competencias docentes,
genricas, disciplinares y profesionales. Tambin implica conocer el mbito en que nos vamos a desenvolver para la ejecucin de las estrategias. La eleccin de
recursos no son aquellos que me parezcan ms prcticos, sino aquellos que permitan el mejor desarrollo de la estrategia.
En esta actividad lo que busco es implementar algunos recursos y materiales didcticos y el porqu de su uso.
DESARROLLO
De inicio deseo mencionar que la estrategia que estoy aplicando es la de proyecto. Solamente esta debido a la consideracin de que los compaeros no
subieron otras para elegir alguna segn una actividad anterior. Ahora bien, esto no significa que no se pueda adaptar este mdulo a otra estrategia. De hecho, de
las estrategias que naturalmente se perfilan a los mdulos por pertenecer al componente profesional son:
Proyecto
Casos
Problemas
En esta actividad se incluyen los recursos a utilizar para dar ejecucin a la estrategia. En la parte final de la tabla se explica la funcin de cada uno de estos
recursos a materiales a utilizar.
MDULO III DESARROLLO DE SISTEMAS BSICOS DE INFORMACIN

SUBMDULO I APLICAR LOS PRINCIPIOS DE PROGRAMACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Competencia
genrica
Escucha,
interpreta y emite
mensajes
pertinentes
en
distintos
contextos
mediante
la
utilizacin
de
medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Competencia
disciplinar
Valora
el
pensamiento
lgico
en
el
proceso
comunicativo en su
vida cotidiana y
acadmica. (d1)
interpreta
las
ideas, datos y
conceptos
explcitos
e
implcitos en un
texto,
considerando
el
contexto en el que
se gener y en el
que se recibe. (d2)
Propsito (s)
Aplicar
la
capacidad analtica
para la resolucin
de problemas y
traducirlos a un
lenguaje
de
programacin
estructurado para
satisfacer
el
proyecto planteado
por un usuario final
referente
a
la
construccin de un
cajero automtico.
Contenidos a trabajar
1.1. Desarrollar
el
proceso
de
solucin de un
problema.
Utiliza
las
tecnologas de la
informacin
y
comunicacin para
investigar, resolver
problemas,
producir materiales
y
transmitir
informacin. (d3)
Estrategia y secuencia de
actividades de aprendizaje
Aprendizaje por proyecto
Producto
Reporte
anlisis
problema.
del
del
Diagrama
de
flujo
estructurado
que simule el
funcionamiento
de un cajero
automtico1.
1. Plantear el problema a
resolver (planteamiento
del proyecto). (d1)
2. Aplicar fase de anlisis
del problema. (d2)
entrada.
salida.
2.3. Identificar
datos
adicionales.
2.4. Determinar
operaciones
a
desarrollar.
2.5. Determinar
lenguaje
de
programacin para
resolver problema
3. Construir el diseo del
proyecto. (d2)
3.1. Construir diagrama
de flujo (D-F)
3.2. Construir
Pseudocdigo
3.3. Construir
Nassi
Schneiderman.
Recursos
Videotutorial
Autoevaluacin
linea
Smartdraw o
(Software)
4. Codificar el diseo D-F al

1.2. Codificar
la
solucin
del
problema en un
1
Proyecto
simulacin
de
de
lenguaje
programacin(d3)
de
Computadora
(Compilador C)
en
Visio
lenguaje
de
programacin
estructurado.

programa
mediante el uso
de un editor de
lenguaje
de
programacin
estructurado.
un
cajero
automtico.
Reporte
errores
sintcticos
lgicos
resueltos.
de
y
5. Compilar el programa y
resolver
errores
sintcticos o lgicos (si
existen) (d3)
6. Presentar el programa al
cliente (rol del facilitador)
y a un pleno (compuesto
de alumnos y otros
docentes) (d1)
7. Realizar documentacin.
(d1)
Manual
usuario
tcnico.
Reporte
Texto
de
y
Videotutorial: El video tutorial es un elemento no tan utilizado y s que ofrece resultados efectivos. Suele ser un material entretenido y que ofrece practica guiada y
demostrativa en el tiempo que el usuario lo prefiera. Lo mejor de todo es que se genera un resultado o producto final. En este caso el propsito es mostrar a los
alumnos como se lleva a cabo la identificacin de los datos de entrada, salida y adicionales, necesarios para resolver un planteamiento de un problema.
Autoevaluacin en lnea: Esta autoevaluacin es la que gener como materia didctico en la actividad anterior a esta. Por lo regular incita la curiosidad del que la
realiza al dar resultados inmediatos. Para este caso esta autoevaluacin tiene como propsito pulir ltimos detalles antes de la construccin de los proyectos.
SmartDraw o Visio (Software): Estos dos programas realmente son software que se ocupan con otro recurso que es la computadora. Ambos son software para
grficos. La idea es que los alumnos puedan desarrollar sus diagramas de flujo correspondientes a la fase de anlisis. La manera artesanal (manual) para desarrollar
los diagramas de flujo es totalmente valida, pero estas herramientas dan apertura al manejo de TICs y apariencia atractiva para los diagramas.
Computadora (Compilador C): La computadora esta puesta como recurso por la sencilla razn de que hablamos de un mdulo de informtica y es necesaria para el
desarrollo del mismo. Aqu la incluyo porque contendr el compilador de C que es la herramienta fundamental para el cumplimiento del proyecto.
Reporte: El reporte es un recurso que inclu en la actividad anterior. Aqu lo estoy aplicando en la compilacin del programa, y es que es en esta fase donde se
generan los errores de programacin lgicos y sintcticos. Como en el reporte incluyo un apartado para dudas es aqu donde se aprovecha este recurso para no dejar
vacos de aprendizaje.
Texto: Aqu es el texto como recurso mediante manuales para la elaboracin de los documentos de usuario y tcnico que acompaan al sistema.
CONCLUSIN
Quiero concluir diciendo que el aprendizaje se fomenta con planeacin. Detrs de todo xito hay una cantidad de acciones que propician el logro de
resultados. Para mi caso en particular puedo decir que hasta el momento he tenido buenos resultados de aplicar la estrategia de aprendizaje utilizando los recursos
que he mencionado en esta actividad. No puedo decir que lo estoy aplicando a la perfeccin, pero como deca una de las lecturas iniciales, se requiere de tiempo y
de practica para desarrollar cada un mejor trabajo. Mientras tanto estoy ms que satisfecho con los resultados logrados con la estrategia por proyectos y recursos
utilizados en tiempo real.

7 Generacin Mdulo
Actividad: Actividad Integradora
NOMBRE:
ACTIVIDAD INTEGRADORA
MDULO II UNIDAD 2
Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje:

Mdulo III Desarrollo de Sistemas Bsicos de Informacin
Submdulo I Aplicar los principios de programacin a la solucin de problemas
El mdulo corresponde al tercer semestre de la carrera Tcnico en Informtica
impartida en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 176.
Competencias disciplinares y genricas a desarrollar:

Genrica:
(Este mdulo maneja mucho la comunicacin, no en un enfoque como el de LEOyE,
pero si para representar el desarrollo o metodologa de un planteamiento de
problema rumbo a su solucin utilizando grficas a manera de diagramas de flujo.)
Debo mencionar que de manera transversal estar desarrollando la siguiente
competencia:
Elige y practica un estilo de vida saludable
o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen al desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
Disciplinares:
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana
y acadmica.
o La competencia anterior es porque en este mdulo para llegar a

resultados se hace uso de pensar de manera lgica y coherente,
pues se basa en argumentos secuenciales.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e

implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el
que se recibe.
o La competencia anterior la considero porque es esencial para indagar
en lo que opinan y piensan los alumnos. Por otra parte, este mdulo
necesariamente requiere de identificar, ordenar e interpretar datos.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar,

resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
o Se requiere del uso de las TICs para programar, es la razn de ser
de la competencia anterior.
Propsitos:
Aplicar la capacidad analtica para la resolucin de problemas y traducirlos a un
lenguaje de programacin estructurado para satisfacer el proyecto planteado por un
usuario final referente a la construccin de un cajero automtico.
Contenidos:
1. Submodulo I. Aplicar los principios de programacin a la solucin de problemas.
1.1. Desarrollar el proceso de solucin de un problema.
1.2. Codificar la solucin del problema en un lenguaje de programacin
estructurado.
1.3. Poner a punto el programa mediante el uso de un editor de lenguaje de
programacin estructurado.
Productos de la asignatura:
En este apartado estoy incluyendo subproductos y productos. La realidad de los
subproductos se debe a que estos nos llevan a la consecucin de los productos
(Los subproductos estn redactados en cursiva y los productos en cursiva ms
subrayado).
Reporte del anlisis del problema. Esta clase de reportes tienen como finalidad
demostrar que la fase de anlisis fue bien desarrollada en base a la
clasificacin de datos necesarios para la resolucin de un problema. Los
elementos que contiene son datos de entrada, datos de salida, datos
adicionales, operaciones y condiciones.
Diagrama de flujo estructurado que simule el funcionamiento de un cajero
automtico. Este producto es la cumbre de los reportes de anlisis del
problema, es decir, el seguimiento de la actividad anterior. Este producto no
es otra cosa ms que un diagrama de flujo que nos muestra el funcionamiento
previo de un programa. En este caso muestra el funcionamiento previo de un
proyecto a desarrollar.
Proyecto de simulacin de un cajero automtico. Este proyecto de simulacin es un
archivo electrnico ejecutable que cumple con el proyecto incorporado a
realizar.
Reporte de errores sintcticos y lgicos resueltos. Este reporte es sencillamente
una lista de errores generados en la compilacin del programa junto con sus
soluciones. Algo que los alumnos incluirn en este reporte son los errores
lgicos (los cuales son errores de funcionamiento) que no identifica el
compilador.
Manual de usuario y tcnico. Estos como su nombre lo indica son manuales. El de
usuario explica el modo de utilizar el programa. El tcnico indica las
caractersticas de construccin y que va dirigido a otros programadores.
Estrategia de aprendizaje:
Estrategia por proyecto.
Descripcin. El mtodo de proyecto parte de lo concreto a lo abstracto. Es
decir de lo que el alumno sabe a lo que desea saber o aprender. La idea es
trabajar con la intencin de tener un logro palpable y que satisfaga la
necesidad de un cliente. Un proyecto dependiendo de sus dimensiones
puede tardar desde un corto lapso de tiempo a un largo periodo de trabajo.
Para este mdulo y submdulo en particular se busca trabajar en base a una
metodologa de investigacin para el logro del proyecto. Se parte de una
definicin del problema y de all se busca la solucin ocupando capacidad
analtica y pasando por los mtodos de la metodologa antes mencionada.
Justificacin. Existen otras dos estrategias de aprendizaje que pueden sin

problema utilizarse en los mdulos. Estas son por casos y por problemas.
Junto con la de proyectos son naturalmente compatibles con mdulos de
componente profesional. La razn de la afirmacin anterior es que los
mdulos son totalmente prcticos, y aprovechando esa caracterstica nos
permite trabajar en base a un resultado, situaciones o problemas. Es obvio
que una estrategia de resmenes no funcionara aqu porque pierde su
esencia. Esta es la razn por la que eleg la estrategia por proyectos.
Lista de actividades para desarrollar la estrategia.

Las actividades obligatorias, por decirlo de alguna manera, son cuatro. Estas a su
vez contienen otras sub actividades necesarias para llevar a cabo la estrategia de
aprendizaje elegida.
1. Plantear el problema a resolver (planteamiento del proyecto).
2. Aplicar fase de anlisis del problema.
2.1. Identificar datos de entrada.
2.2. Identificar datos de salida.
2.3. Identificar datos adicionales.
2.4. Determinar operaciones a desarrollar.
2.5. Determinar lenguaje de programacin para resolver problema
3. Construir el diseo del proyecto.
3.1. Construir diagrama de flujo (D-F)
3.2. Construir Pseudocdigo
3.3. Construir Nassi Schneiderman.
4. Codificar el diseo D-F al lenguaje de programacin.
Recursos y materiales didcticos del curso.

Videotutorial: El video tutorial es un elemento no tan utilizado y s que ofrece
resultados efectivos. Suele ser un material entretenido y que ofrece practica guiada
y demostrativa en el tiempo que el usuario lo prefiera. Lo mejor de todo es que se
genera un resultado o producto final. En este caso el propsito es mostrar a los
alumnos como se lleva a cabo la identificacin de los datos de entrada, salida y
adicionales, necesarios para resolver un planteamiento de un problema.
Autoevaluacin en lnea: Esta autoevaluacin es la que gener como materia
didctico en la actividad anterior a esta. Por lo regular incita la curiosidad del que la
realiza al dar resultados inmediatos. Para este caso esta autoevaluacin tiene como
propsito pulir ltimos detalles antes de la construccin de los proyectos.
SmartDraw o Visio (Software): Estos dos programas realmente son software que se
ocupan con otro recurso que es la computadora. Ambos son software para grficos.
La idea es que los alumnos puedan desarrollar sus diagramas de flujo
correspondientes a la fase de anlisis. La manera artesanal (manual) para
desarrollar los diagramas de flujo es totalmente valida, pero estas herramientas dan
apertura al manejo de TICs y apariencia atractiva para los diagramas.
Computadora (Compilador C): La computadora esta puesta como recurso por la
sencilla razn de que hablamos de un mdulo de informtica y es necesaria para el
desarrollo del mismo. Aqu la incluyo porque contendr el compilador de C que es
la herramienta fundamental para el cumplimiento del proyecto.
Reporte: El reporte es un recurso que inclu en la actividad anterior. Aqu lo estoy
aplicando en la compilacin del programa, y es que es en esta fase donde se
generan los errores de programacin lgicos y sintcticos. Como en el reporte
incluyo un apartado para dudas es aqu donde se aprovecha este recurso para no
dejar vacos de aprendizaje.
Texto: Aqu es el texto como recurso mediante manuales para la elaboracin de los
documentos de usuario y tcnico que acompaan al sistema.
Consideraciones finales:
Qu sabia y qu no?
Lo cierto es que muchas de las cosas que se mencionan en esta actividad
integradora ya las conoca, salvo que existe una variedad bastante amplia de
estrategias de aprendizaje. Ahora bien, si bien es cierto que estas cosas ya las
conoca, lo que si me faltaba es hacer una estructura coherente que actuara como
un todo apuntando hacia un mismo resultado. He aprendido como confabular los
diferentes elementos vistos en esta unidad en pro de fomentar el aprendizaje en los
alumnos.
Impacto en la prctica docente:
En cuanto a la prctica docente nos da las herramientas para fomentar un
aprendizaje ms llamativo, dira que hasta divertido. Y es que las cosas que
disfrutamos son las que ms nos llaman la atencin y en ese sentido es ms

entretenido la actividad docente mediante estrategias.
En mi experiencia prctica hasta ahora me he dado cuenta que la
participacin del docente se limita a actuar hasta cuando es realmente necesario.
Ya no son aquellos discursos tediosos del paradigma anterior. Ahora es el alumno
responsable de construir y sentar las bases de su propio aprendizaje. El docente
ahora es un gua, un supervisor y al final de cuentas un evaluador ms centrado en
una evaluacin coherente no solo basado en lo sumativo, sino que tambin toma en
cuenta actitudes, aptitudes, valores, entre otras.
BIBLIOGRAFIA
1. Instituto Tecnolgico de Sonora. (2007). Compendio de estrategias bajo el
enfoque por competencias. Primera versin.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 13
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La evaluacin hasta hace algunos aos atrs (y an se sigue efectuando ampliamente aunque no con la misma intensidad) equivala a la calificacin misma de un examen que en muchos
casos daba excesiva importancia a la memorizacin. La tcnica para aprobar los exmenes implicaba
solo un da de estudio antes de examen e incluso eso alcanzaba para sacar el diez. El problema
radica en el hecho de que lo que se memoriza suele olvidarse en poco tiempo y eso ya no es aprendizaje significativo.
La intencin de las fichas de las lecturas realizadas es arrojar entendimiento sobre todo lo
que implica una evaluacin. Esto por supuesto va ms all de un simple examen. Por ello en esta
actividad expondr en que consiste una evaluacin significativa a travs de las fichas de lectura de
las lecturas asignadas para esta actividad. De la misma manera expondr un autoanlisis sobre mi
labor docente.
DESARROLLO
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO
El aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Actualmente se valora en el proceso y en el
producto. Debido a estos aspectos anteriores es necesario ser prudentes en la forma de evaluar
para que esta sea objetiva.
1.- Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin.
Existen tres aspectos para comprender la evaluacin de los aprendizajes:
I.
Evaluacin de las teoras del aprendizaje. Se considera a la evaluacin como un medio de
valorar el aprendizaje. Tanto la evaluacin como el aprendizaje deben tomar en cuenta el
desarrollo del estudiante.
a. El conocimiento es algo que se construye.
i. Promueve acciones que promuevan la significatividad el aprendizaje.
ii. Evita memorizacin.
iii. Promueve evaluaciones con sentido.
iv. Utiliza diversidad de actividades de evaluacin.
v. Evala un contenido desde diferentes enfoques.
b. Variedad en los estilos de aprendizaje.
i. Propone diferentes formas de evaluacin.
ii. Da opcin para revisar y repensar.
II.
III.
iii. Proporciona diferentes tiempos de evaluacin.

iv. Utiliza procedimientos que permiten al estudiante su propia forma de construir aprendizaje.
c. Las personas tienen una ejecucin mejor cuando conocen los resultados.
i. Propicia en el estudiante la apropiacin de los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluacin.
ii. Proporciona diferentes modelos de trabajos de los alumnos.
iii. Se plantean criterios y estndares de logro.
d. El conocimiento y los procesos cognitivos son procesos para favorecer la capacidad
de aprendizaje.
i. Propicia la autoevaluacin.
ii. Estimula procesos de co-evaluacin.
e. La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje el desarrollo de la
persona.
i. Atribuye fracasos a asuntos externos y temporales. Los xitos se atribuyen
a factores internos y permanentes.
ii. Relaciona esfuerzo con resultados.
iii. Considera el error como paso para el xito.
iv. Las evaluaciones implementan situaciones ms parecidas a la realidad.
v. De manera natural en la evaluacin incluye procesos de enseanza aprendizaje.
f. El aprendizaje es sociable.
i. Fortalece evaluacin en grupo.
ii. Forma grupos heterogneos para el intercambio entre estudiantes sea ms
rico.
iii. Da importancia al proceso como al producto.
iv. El estudiante asume distintos roles en las evaluaciones por grupo.
v. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin se asemeja a situaciones de la vida real.
Evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
Permite a la persona al estudiante tomar conciencia de su proceso de aprendizaje. La evaluacin se convierte as en un instrumento para el estudiante para que tome conciencia de
su proceso de aprendizaje. Toda estrategia de aprendizaje debe considerar lo siguiente:
a. El autoanlisis
b. El control ejecutivo de la evaluacin
c. El control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades
La necesidad de la evaluacin en una sociedad de cambio permanente. En las nuevas generaciones se considera sumamente importante el dominio cientfico y tcnico especializado,
por ello es necesario dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saberse
evaluar. La evaluacin se caracteriza por:
a. Ser continua
b. Toma en cuenta todas las situaciones que contribuyen a la formacin.

c. Se adapta a imprevistos.
d. Se adapta a los instrumentos y estrategias utilizadas.
2.- Nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje.
I.
Pasar de la evaluacin formativa a la evaluacin formador. La evaluacin formativa se preocupa ms por el aspecto sumativo y la formadora parte del alumno como constructor de su
propio aprendizaje.
II.
Pasa de la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural. Significa que el proceso evaluativo no est al margen de las ideologas, valores socioculturales, de las creencias y de los
sentimientos de los sujetos y su individualidad.
III.
Pasar de una evaluacin centrada en el control a una centrada en el aprendizaje. Ms que
un proceso para certificar o aprobar se convierte en un instrumento para optimizar aprendizajes.
IV.
De una evaluacin tcnica a una evaluacin participativa. La evaluacin encierra diferentes
intereses, valores y puntos de vista.
3.- La naturaleza de la evaluacin como empowerment.
Reconoce los beneficios del proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a
las personas mejorar por si mismas sus actuaciones. El papel del docente se traslada a facilitador.
En el empowerment el docente deja de ser el nico actor en el proceso de evaluacin.
4.- Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.
Se ocupan estrategias donde el alumno:
Se sienta como sujeto activo de su evaluacin.
Evale sus propias acciones y aprendizajes.
Utiliza tcnicas de autoevaluacin y las transfiera a diversas situaciones y contexto.
Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluacin.
I.
II.
El portafolio. Coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde
se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un perodo de tiempo y en alguna rea especfica.
a. Portafolios de trabajo. El alumno y el profesor evalan y comprueban el progreso
de aprendizaje.
b. Portafolio de presentacin. Seleccin de los mejores trabajos por parte del estudiante.
c. Portafolio de recuerdo. Se forma por todos aquellos materiales que no forman parte
del portafolio de presentacin.
Diario reflexivo. Desarrolla habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Es una estrategia excelente para la transferencia de
aprendizajes.
III.
Mapa conceptual. Diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia. Favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos
claves de una materia o disciplina.
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACIN

La evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y
profesional.
Un enfoque basado en competencias establece estndares educacionales que la mayora de estudiantes pueden alcanzar.
RAP (Reconocimiento de aprendizajes previos)
Es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las
instituciones educativas formales.
Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una re-troalimentacn apropiada, asegura que los buenos
estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones
reconocidas por todos.
Evaluacin de competencias.
Una evaluacin basada en competencias es altamente apropiada para la formacin profesional por
las siguientes razones:
Asegura que la enseanza y la evaluacin estn a la altura de los resultados requeridos.
Facilita el otorgamiento de crditos por cumplir la competencia.
Ayuda a comprender a los estudiantes lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el
curso.
A continuacin se describen los cuatro principios de la evaluacin:
I.
Validez. La evaluacin es vlida cuan evala lo que debe evaluar.
II.
Confiabilidad. Son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
III.
Flexibilidad. Se adoptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y
a las diferentes necesidades de los estudiantes.
IV.
Imparcialidad. No perjudican a los alumnos en forma particular. Todos los estudiantes saben
lo que se espera de ellos.
A continuacin se describen los pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en
competencia.
I.
II.
III.
Agrupar los elementos de la competencia y criterios de desempeo.

Analizar mtodos de evaluacin para centrarse en aquellos que tienen el potencial ms
grande.
Formar evaluadores.
Ahora se presentan algunos mtodos de evaluacin:

Entrevista. Clarificar temas planteados o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
Debate. Conformar la capacidad de sostener un argumento demostrando un conocimiento
amplio ya adecuado sobre la materia.
Presentacin. Resalta la capacidad de presentar informacin ante un auditorio.
Evaluacin del desempeo. Evaluar la teora en un contexto estructurado.
Examen. Evaluar conceptos y habilidades bsicas y aplicadas usando ejemplos prcticos.
Examen oral. Revisar comprensin de temas complejos y la habilidad de explicarlos en trminos simples.
Ensayo. Chequear la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso de referencias, la
habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin
y transferencia de conocimiento y evaluacin critica de ideas.
Ejemplos del trabajo hecho, desempeado y diseado. Revisa la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada y la autenticidad de la produccin.
Proyectos especiales. Aade ms fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar
aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.
Revisin de bibliografa bsica. Asegurar que el conocimiento y la capacidad de anlisis de
la literatura pertinente se encuentran a un niel satisfactorio.
Revisin comentada de la literatura. Para conocer el rango de literaturas realizadas por postulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia.
Informes, crticas y artculos. Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades
para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea.
AUTOANLISIS
Lo que ya saba.
Siempre he pensado que la evaluacin solo abarca la medicin de conocimiento adquiridos
mediante una lectura o teora previa proporcionada dentro de un aula de clase. Saba que la evaluacin no puede simplemente limitarse a un nmero como la completa descripcin de lo que sabe un
alumno. He considerado que la evaluacin debe ser ms integral, y que ms all de los conocimientos la evaluacin se debe fundamentar en el aprendizaje. Ahora bien, no solo es el que hacer y el
producto terminado, sino que la evaluacin debe medir actitudes y reacciones ante las actividades
o productos evaluables.
Lo que desconoca.
Lo que desconoca son muchas cosas. Pero quiero centrarme en la que puede tener un mayor impacto en mi labor docente. Lo que desconoca es la variedad de mtodos de evaluacin que
existen. Si bien es cierto, por lgica o sentido comn si saba que exista ms de un mtodo de evaluacin pero no crea que fueran tantos. Adems, lo que desconoca es que cada mtodo de evaluacin tuviera su propio propsito. No se aplica un mtodo solo por cumplir, sino que cada mtodo
busca un resultado en particular por parte del alumno.
Lo que me gustara aprender.
Lo que deseo aprender es familiarizarme con cada mtodo de evaluacin y aplicarlo en el
momento adecuado. Esto segn le, lograr una evaluacin ms completa, ms idnea para lo que
busca la RIEMS. Sin embargo, he de decir que me gustara ver a algn docente que este aplicando
la reforma sino al cien, cercano a ello. Esto porque se prende ms con el ejemplo que con palabras
y soy de esa idea. El ejemplo tiene un mayor impacto visual, y si se predica con el ejemplo habr
mayor disposicin a desarrollar evaluaciones integrales.
CONCLUSIN RELATIVA AL AUTOANLISIS
Al checar los documentos para esta actividad me he dado cuenta de que muchas de las cosas
en mi quehacer docente no estn descabelladas. Siempre he pensado que la evaluacin debe ser
ms integral, que sea ms completa para que el alumno y el docente mismo conozcan la valoracin
correcta del aprendizaje del primero. Adems, coincido en que la evaluacin es continua y abarca
no solo conocimiento, aprendizaje, ni los productos resultantes, sino que tambin abarca cuestiones
actitudinales.
Tambin, es necesario que reconozca que siempre hay algo en que trabajar, pero ser siempre consciente de ello. En ese sentido, hay una gran variedad de mtodos de evaluacin que desconozco y eso es un punto dbil en m, pues como cada uno est enfocado en un aspecto a evaluar, el
conocerlos permite una evaluacin ms significativa.
BIBLIOGRAFIA
1. Bordas, M. (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista espaola de pedagoga. Espaa, Barcelona: Universidad de Barcelona.
2. McDonald, R. et. al. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Francia, Paris: UNESCO.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 14
NOMBRE:
INTRODUCCIN
Hablar de una evaluacin es ms que plasmar una calificacin, como lo vimos en la actividad
anterior. Pero evaluar con enfoque en competencias abre un horizonte amplio de capacitacin para
los estudiantes enfocndolos a perfiles profesionales bajo el uso de estndares de desempeo mnimos a cumplir.
Sea como sea, la evaluacin es una de las esencias de la educacin, porque nos permite ver
el alcance, los logros y productos generados por nuestros estudiantes. Pero no solo eso, sino que la
evaluacin no es para reprobar, sino para apuntalar aquellos detalles en los que necesitamos trabajar con los estudiantes.
En esta actividad no solo menciono los tipos de evaluacin, sino que menciono la manera
en como los estoy desarrollando en el mdulo que estoy impartiendo.
DESARROLLO
Cul es el rol del docente en la evaluacin por competencias?
Su rol es de evaluador de dichas competencias en el aprendizaje de los alumnos en los diferentes tipos de evaluacin (evaluacin diagnstica, formativa y sumativa) y segn el agente que la
realiza (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), lo que permite al docente determinar si
un estudiante es competente o no.
De hecho el docente tiene participacin directa en la evaluacin de competencias. El docente debe centrarse en obtener informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de competencias. Para ello el docente debe estar continuamente valorando (es un valorador
cualitativo y cuantitativo de la adquisicin, construccin y desarrollo de competencias) al alumno
pues le proporciona informacin sobre el proceso y el resultado de aprendizaje de las competencias.
Con esta informacin los docentes pueden brindar asesoras y apoyo que corresponda segn las
necesidades de los estudiantes.
Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?
Con base a los resultados que se desean obtener en el curso:
1. Reflexionar sobre las competencias y subcompetencias que se desean evaluar.
2. Seleccionar y describir la situacin de la actividad integradora, es decir, definir una situacin
o situaciones que permitan evaluar los logros del aprendizaje. Estas situaciones deben ser
3.
4.
5.
6.
lo suficientemente representativas de la actividad profesional y adecuarse al nivel requerido

de los objetivos.
Definir qu informacin se va a recabar de la competencia a evaluar. Aqu se definen las
evidencias que sirven como indicadores de logro de la competencia.
Seleccionar tcnicas de evaluacin. Se seleccionan aquellas tcnicas que permitan obtener
la informacin ms valida y confiable.
Construir instrumentos que permitan registrar informacin. La informacin recabada en los
puntos anteriores es la que se almacenar gracias a estos instrumentos y permitirn una
evaluacin significativa.
Definir criterios de aprobacin. Estos criterios permitirn analizar e interpretar la informacin recogida para determinar si un curso, programa o mdulo de formacin puede ser
aprobado.
Qu implica cada tipo de evaluacin segn sus fines y propsitos?

Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento:
Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos
previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar
los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del
alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con
los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza
que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica
el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza:
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los
siguientes tipos de evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros
del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.
En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que usted
imparte?
En el caso de Mod III Desarrollo de sistemas bsicos de informacin.
Submdulo I Aplicar los principios de programacin en la solucin de problemas.
Por finalidad y momento:
Diagnstica: Al principio del curso para saber que conocimientos previos traen
y tambin para conocer con que aspectos del nuevo mdulo estn familiarizados. Adems la misma evaluacin la utilizo para saber cules son las expectativas que espera del curso.
Formativa: La desarrollo durante el tiempo que transcurre cada parcial del periodo. Mediante guas de observacin (tambin evala contenidos actitudinales), listas de cotejo, productos (programas terminados). Lo hago tambin al
plantear situaciones y que ellos propongan mtodos de solucin. Esta evaluacin tienen como caracterstica la continuidad y permite evaluar al alumno en
todo momento en el mdulo.
Sumativa: Al finalizar cada parcial al plasmar una evaluacin en base a las dos
evaluaciones anteriores, sobretodo en la formativa. Aqu se consideran tomando en cuenta que el proceso ha quedado terminado, que para este caso es
la creacin de un simulador de cajero automtico.
Por agentes:
La autoevaluacin, la cohevaluacin y la heteroevaluacin la aplico en diferentes momentos
segn la actividad. Solo ejemplificar una situacin prctica en la que he aplicado esta clase de evaluaciones.
Por equipos prepararon temas de exposicin. Todos los equipos prepararon todos los temas. Cuando han expuesto los temas hemos invitados a evaluadores externos. A cada equipo y cada
evaluador se les proporciona un formato de evaluacin. Los equipos se autoevalan y son evaluados
por los dems equipos. Los evaluadores externos aplican heteroevaluacin al evaluar a cada equipo
participante.
Al examinar las preguntas por equipo prcticamente hemos concordado en las preguntas 2
y 3. En la primera hemos realizado una respuesta en base a todas las respuestas, de tal manera que
se ajustara a satisfacer la pregunta planteada. La pregunta final hemos compartido nuestras perspectivas de aplicacin segn la asignatura que impartimos (todos damos una asignatura diferente).
Conceptualizacin personal de evaluacin en el marco de la formacin por competencias.

Considero que la evaluacin implica identificar fortalezas y debilidades de un estudiante. De
acuerdo a esta evaluacin tomar las medidas necesarias para corregir lo que haya por hacerlo. Sin
embargo, cuando se habla de una evaluacin por competencias toma una dimensin ms amplia
pues estamos hablando de los criterios mnimos que se esperan de un estudiante para que pueda
considerarse en una materia, asignatura o mdulo. Esto es especialmente importante porque hablamos de criterios de desempeo. Estos criterios aplican ms especialmente a los mdulos profesionales que junto con sus competencias tambin parte conforman el perfil del egresado. Entonces, el identificar las fortalezas y debilidades mediante una evaluacin continua para que cumplan
con los parmetros mnimos de desempeo ayudan a formar el perfil profesional del estudiante.
Como un punto ms a considerar, la evaluacin por competencias se basa casi en su mayor
parte en desempeo y producto (una cosa conlleva a la otra). Esto no quiere decir que las genricas
se queden a un lado, puesto que las genricas se utilizan de manera continua (evaluacin) durante
el desempeo (criterios).
Tipos de evaluacin que usar en mi unidad de aprendizaje.

Sobre los tipos de evaluacin a usar en la unidad de aprendizaje, materia o asignatura no
est en discusin. Desde mi perspectiva deben aplicarse las tres que tienen que ver segn los fines
y propsitos y tambin aplicar las tres dependiendo el agente que la realiza.
Ms que usar, quiero mencionar que las estoy usando en:
Mod III Desarrollo de sistemas bsicos de informacin.
Submdulo I Aplicar los principios de programacin en la solucin de problemas.
Segn los fines y propsitos:
Diagnstica. Esta la utilice al inicio del semestre para identificar aprendizajes previos. Les
cuestione sobre si conocan algn tipo de lenguaje de programacin y escribieran el nombre. Adems, puesto que para programar se requiere de razonamiento secuencial, les ped
plasmaran por escrito los pasos que siguen desde que salen de su casa hasta que llegan a la
escuela. Por ltimo indague sobre lo que esperan del curso.
Formativa. Como el mdulo se basa en competencias profesionales, los planteamientos de
problemas que se les proponen suponen una magnfica oportunidad para evaluar su
desempeo y productos resultantes. Se evala desde tiempos de entrega (siendo flexibles
en estos), la calidad del producto resultante, la actitud con la que se desempean. Las actividades desarrolladas estn planteadas en una ECA que permite desarrollar la evaluacin y
competencia de manera secuencial.
Sumativa. Esta es la ltima evaluacin que me resta por realizar ya que la realizo al final de
cada periodo. En esta contemplamos la totalidad de los productos (que realmente son subproductos) y sobretodo el proyecto final (producto) para plasmar una calificacin ms realista del desempeo del estudiante. Mucho de esta evaluacin tienen mucho que ver con
los trabajos realizados en la evaluacin sumativa.
Segn el agente que la realiza:

Las tres clases de evaluacin las desarrollo en una situacin en particular.
Situacin:
En el grupo se conformaron cuatro equipos (cada uno se puso un nombre). A cada equipo
se le asigno un tema (cada tema necesario para sacar adelante el proyecto). Para analizar el tema
se les dio un tiempo sealado y al finalizar ese tiempo intercambiaron temas con el fin de analizar
ese nuevo tema, y as sucesivamente hasta que todos los equipos examinaron todos los temas. Finalmente a cada equipo se le dio un formato de evaluacin los das de las exposiciones. Se invitaron
evaluadores externos y tambin se les facilitaron formatos de evaluacin. Despus de cada exposicin se dio tiempo para evaluar a cada equipo para tener frescos todos los aspectos de cada exposicin.
Autoevaluacin. Cada miembro se evalo segn su participacin en el equipo. Adems,
como equipo plasmaron una calificacin para el equipo en general.
Coevaluacin. Los dems equipos tuvieron oportunidad de evaluar a los otros equipos. Existieron bases para ello pues todos los equipos conocieron la informacin de todos y pudieron
constatar profundidad y certeza de los contenidos expuestos.
Heteroevaluacin. La evaluacin asignada por evaluadores externos.
Cabe mencionar que la heteroevaluacin es la que ms aplico pero doy ms oportunidad a
las otras dos clases de evaluacin en comparacin con otros tiempos. As mismo, nuestro proyecto
lo pensamos llevar a manera exposicin conferencia a una institucin de nivel medio. Esto es otro
contexto para los alumnos, lo cual habla de que tendrn que aplicar criterios de desempeo si o si
para una evaluacin ms integral. Es ver cmo reaccionan ante otra situacin diferente a la que
estn acostumbrados.
CONCLUSIN
Considero ampliamente importante la necesidad de hacer uso de los diferentes tipos de
evaluacin. La idea es tener la mayor exactitud posible al evaluar, ya que en la educacin lo considero un proceso delicado y esencial. Ahora bien, debo tener bien presentes los criterios de desempeo de mi mdulo pues esto permitir cumplir las competencias a evaluar por medio de desempeo o producto (segn las evidencias que se presenten).
BIBLIOGRAFIA
1. Comit directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). ACUERDO nmero 8/CD/2009.
Mxico, D.F.
2. De Len, D. (2010). Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales Universidad de
Guadalajara.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 15
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La planeacin en la evaluacin es parte indispensable del proceso de aprendizaje. Lo cierto es que la evaluacin es un proceso delicado porque trata de valorar
sobre el aprendizaje logrado por el alumno en base a evidencias y productos. Es
por ello que es ms que necesario no plantar solamente la forma de evaluacin sino
aquellos instrumentos y tcnicas de evaluacin idneos para sacar adelante el mdulo, materia o asignatura, pero ms importante an, para lograr aprendizaje significativo.
En esta actividad he planteado algunos instrumentos de evaluacin que me
sern tiles para el desarrollo de mi mdulo y que se ajustan al mismo para generar
aprendizaje significativo.
EVALUACIN INTEGRAL DE COMPETENCIAS EN AMBIENTES VIRTUALES.

Evaluacin se define como el proceso que consiste en recoger un conjunto
de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro
conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados
al comienzo o ajustados durante el camino- a fin de fundamentar una toma de
decisin.
Los componentes del proceso evaluativo son:
Referente. Se expresa en objetivos, criterios o imagen de lo deseable.
Referido. Se evaluacin se basa en informes o referencias.
Actores. Personas que participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo.
Juicio de valor. Es lo que se afirma sobre una persona o accin evaluada.
Decisin. Es la intencin que est detrs de cada proceso evaluativo.
Evaluar competencias.
Desde este enfoque la evaluacin se concibe como un proceso a travs del
cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos
aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que sta se realiza.
En eta clase de evaluacin se tiende a la valoracin. El objetivo de esta

ltima es retroalimentar a docentes, estudiantes, instituciones educativas sociedad
sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de una competencia. En
caso de que falte cumplir con ciertos criterios para el logro de la competencia es el
docente el encargado de dar asesora y apoyo al estudiante segn sus necesidades.
A grandes rasgos, la evaluacin por competencias es un proceso sistmico
que consiste en los siguientes pasos:
Proceso de obtencin de informacin.
Emitir juicios a partir del punto anterior.
Toma de decisiones a partir de los juicios.
Fines y propsitos de la evaluacin por competencias.
Estn orientados a proporcionar informacin sobre los saberes previos y capacidades de un estudiante, proporcionar informacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje y se orienta a comprobar los logros del aprendizaje.
Ahora bien, se abordan tres tipos de evaluacin cuyo propsito de cada una
est bien definido:
Evaluacin diagnstica. Obtiene datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar exitosamente el aprendizaje. Da la pauta
para el punto de partida.
Evaluacin de procesos. Arroja informacin sobre lo que sucede y lo que
debera suceder para el logro de una competencia. Permite la comprensin
y la mejora y los errores los ve como oportunidades de aprendizaje.
Evaluacin de resultados. Es para la comprobar la adquisicin de aprendizajes o capacidades desarrolladas al trmino del curso. Es en esta fase donde
se emite un juicio de valor segn los objetivos propuestos. Esta se conoce
como evaluacin sumativa.
La evaluacin por competencias tambin tiene como fin la formacin cuya funcin es retroalimentar a estudiantes y docentes sobre cules son los logros y puntos
a mejorar. Por otra parte, uno de los ms beneficiados es el docente en su prctica
pedaggica pues permite identificar debilidades y posteriormente se corrigen para
elevar la calidad de los procesos didcticos.
Existen tres tipos de valoracin efectuada por los participantes en la evaluacin:
Autoevaluacin. La misma persona se forma un juicio con respecto a la formacin de sus competencias.
Coevaluacin. Los estudiantes valoran sus competencias unos a otros.

Heteroevaluacin. Es la valoracin que hace una persona de otra respecto al
alcance de competencias.
Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias.

Toda evaluacin debe basarse en los siguientes principios que dan validez:
El evaluador es consciente de lo que se va a evaluar.
Las evidencias se obtienen de los procesos evaluados.
Las diferentes evidencias son pruebas de haber alcanzado los criterios de
desempeo.
Confiabilidad. La evaluacin es consistente de un estudiante a otro y de un
contexto a otro.
Flexibilidad. Se adapta a la formacin y necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad. No se perjudican a estudiantes de manera particular.
El proceso de evaluacin por competencias.
El proceso de evaluacin por competencias es un proceso continuo y sistemtico. Para nada es algo aislado, sino que son actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial que tienen un resultado en comn.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Con base a los resultados que se desean obtener en el curso:

Reflexionar sobre las competencias y subcompetencias que se desean evaluar.
Seleccionar y describir la situacin de la actividad integradora, es decir, definir una situacin o situaciones que permitan evaluar los logros del aprendizaje. Estas situaciones deben ser lo suficientemente representativas de la
actividad profesional y adecuarse al nivel requerido de los objetivos.
Definir qu informacin se va a recabar de la competencia a evaluar. Aqu se
definen las evidencias que sirven como indicadores de logro de la competencia.
Seleccionar tcnicas de evaluacin. Se seleccionan aquellas tcnicas que
permitan obtener la informacin ms valida y confiable.
Construir instrumentos que permitan registrar informacin. La informacin recabada en los puntos anteriores es la que se almacenar gracias a estos
instrumentos y permitirn una evaluacin significativa.
Definir criterios de aprobacin. Estos criterios permitirn analizar e interpretar la informacin recogida para determinar si un curso, programa o mdulo
de formacin puede ser aprobado.
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACIN
La evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional.
Un enfoque basado en competencias establece estndares educacionales que la
mayora de estudiantes pueden alcanzar.
RAP (Reconocimiento de aprendizajes previos)
Es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales.
Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los
diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una re-troalimentacn
apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos.
Evaluacin de competencias.
Una evaluacin basada en competencias es altamente apropiada para la formacin
profesional por las siguientes razones:
Asegura que la enseanza y la evaluacin estn a la altura de los resultados
requeridos.
Facilita el otorgamiento de crditos por cumplir la competencia.
Ayuda a comprender a los estudiantes lo que se espera de ellos si quieren
tener xito en el curso.
A continuacin se describen los cuatro principios de la evaluacin:
I. Validez. La evaluacin es vlida cuan evala lo que debe evaluar.
II. Confiabilidad. Son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
III. Flexibilidad. Se adoptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades
de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes.
IV. Imparcialidad. No perjudican a los alumnos en forma particular. Todos los
estudiantes saben lo que se espera de ellos.
A continuacin se describen los pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en competencia.
I. Agrupar los elementos de la competencia y criterios de desempeo.
II. Analizar mtodos de evaluacin para centrarse en aquellos que tienen el potencial ms grande.
III. Formar evaluadores.
Ahora se presentan algunos mtodos de evaluacin:
Entrevista. Clarificar temas planteados o revisar el alcance y profundidad del

aprendizaje.
Debate. Conformar la capacidad de sostener un argumento demostrando un
conocimiento amplio ya adecuado sobre la materia.
Presentacin. Resalta la capacidad de presentar informacin ante un auditorio.
Evaluacin del desempeo. Evaluar la teora en un contexto estructurado.
Examen. Evaluar conceptos y habilidades bsicas y aplicadas usando ejemplos prcticos.
Examen oral. Revisar comprensin de temas complejos y la habilidad de explicarlos en trminos simples.
Ensayo. Chequear la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso
de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin y transferencia de conocimiento y evaluacin critica de ideas.
Ejemplos del trabajo hecho, desempeado y diseado. Revisa la calidad del
trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada y la autenticidad de la produccin.
Proyectos especiales. Aade ms fluidez al conocimiento y a las habilidades,
para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.
Revisin de bibliografa bsica. Asegurar que el conocimiento y la capacidad
de anlisis de la literatura pertinente se encuentran a un niel satisfactorio.
Revisin comentada de la literatura. Para conocer el rango de literaturas realizadas por postulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los
requerimientos de la materia.
Informes, crticas y artculos. Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar
habilidades para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea.
Competencias
genrica
Competencia disciplinar
Escucha, interpreta y emite

mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas
apropiados.
Valora el pensamiento lgico en

el proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica. (d1)
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Identifica, ordena
e interpreta las
ideas, datos y conceptos explcitos e
implcitos en un
texto,
considerando el contexto
en el que se gener y en el que se
recibe. (d2)
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales
y
transmitir informacin. (d3)
Propsito(s)
Aplicar la capacidad analtica para
la resolucin de
problemas y traducirlos a un lenguaje de programacin estructurado para satisfacer el proyecto
planteado por un
Contenidos
1.1. Desarrollar el
proceso de solucin de un problema.
Estrategia y secuencia de actividades de

aprendizaje
Aprendizaje por proyecto.
1. Plantear el problema a resolver
(planteamiento
del
proyecto).
(d1)
2. Aplicar fase de
anlisis del problema. (d2)
2.1. Identificar
datos de entrada.
2.2. Identificar
datos de salida.
2.3. Identificar
datos adicionales.
2.4. Determinar
operaciones
a desarrollar.
2.5. Determinar
lenguaje de
programacin para resolver problema
3. Construir el diseo del proyecto. (d2)
Producto(s)
Finalidad de la
evaluacin
Instrumento de
evaluacin
Reporte del anlisis

del problema.
Comprobar
que
existen los siguientes atributos:
Datos de entrada
Datos de salida
Datos opcionales
Operaciones
Condiciones
Lista de cotejo
Diagrama de flujo
estructurado que
Permite una estimacin continua

del proceso de
construccin del
Escala de valoracin
NOTA:
Tambin
puede funcionar la
3.1. Construir
diagrama de
flujo (D-F)
3.2. Construir
Pseudocdigo
3.3. Construir
Nassi Schneiderman.
simule el funcionamiento de un cajero automtico1.
proyecto y permite
recabar evidencias
de aprendizaje de
fase de anlisis a
diseo.
tcnica de pruebas de ejecucin.
4. Codificar el di- Proyecto de simu- Permite una esti- Escala de valora1.2. Codificar la solucin del problema en un
lenguaje de programacin estructurado.

programa mediante el uso de
un editor de lenguaje de programacin estructurado.
seo D-F al lenguaje de programacin(d3)
5.
6.
lacin de un cajero
automtico.
macin continua
del proceso de
construccin del
proyecto y permite
recabar evidencias
de aprendizaje de
fase de diseo a codificacin.
Compilar el programa y resolver

errores sintcticos o lgicos (si
existen) (d3)
Presentar el programa al cliente
(rol del facilitador) y a un pleno
(compuesto de
alumnos y otros
docentes) (d1)
Reporte de errores
sintcticos y lgicos resueltos.
Permite saber si el
alumno sabe identificar errores de
programacin en
tiempo real. Sirve
para toma de decisiones.
cin.
NOTA:
Tambin
puede funcionar la
tcnica de pruebas de ejecucin.
Gua de observacin.
Lista de cotejo
7.
Realizar documentacin. (d1)
Manual de usuario
y tcnico.
Comprobar que los

manuales cuenten
con las especificaciones establecidas
y que sobretodo
estn desarrollados segn su funcin.
CONCLUSIN
He considerado que la evaluacin no se elige al azar, no es la que ms domine ni es sencillamente aplicar un examen. La evaluacin es un proceso continuo observable del cual se puede ir recabando informacin. Por ello, doy por un hecho que debo aplicar aquella evaluacin que ms se ajuste a mi mdulo, pero sobretodo, que a la par me permita desarrollar un aprendizaje significativo en los alumnos.
BIBLIOGRAFIA
1. De Len, D. (2010). Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales Universidad de Guadalajara.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 16
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La evaluacin como hemos venido comentando es parte esencial del aprendizaje, porque no solo se enfoca a valorar, sino que da a lugar a una retroalimentacin que permite a su vez evitar lagunas mentales que lastimen el proceso de aprendizaje del alumno.
Sin embargo el proceso de evaluacin conlleva la utilizacin de instrumentos
que nos van a permitir eficientar dicho proceso. Es fundamental que el facilitador
conozca los elementos de los instrumentos a utilizar para sacar el mximo provecho
de los instrumentos ya mencionados. Es por ello, que en esta actividad, se busca
describir los elementos de los instrumentos que utiliz para el mdulo que imparto
y adems, los anexo como parte de complementacin de esta actividad. Esto en
consecucin de la actividad 15.
Competencias
genrica
mensajes pertinentes en distintos contextos
herramientas
apropiados.
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Competencia disciplinar
el proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica. (d1)
Identifica, ordena
e interpreta las
ideas, datos y conceptos explcitos e
implcitos en un
texto,
considerando el contexto
en el que se gener y en el que se
recibe. (d2)
Propsito(s)
Aplicar la capacidad analtica para
la resolucin de
problemas y traducirlos a un lenguaje de programacin estructurado para satisfacer el proyecto
planteado por un
Contenidos
1.1. Desarrollar el
proceso de solucin de un problema.
Producto(s)
Instrumento de
evaluacin
2.
1.2. Codificar la solucin del problema en un
Aplicar fase de anlisis del

problema. (d2)
2.5. Determinar lenguaje de
programacin para resolver problema
Reporte del anlisis

del problema.
Lista de cotejo
3.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales
y
transmitir informacin. (d3)
Estrategia y secuencia de actividades de aprendizaje

Aprendizaje por proyecto.
1. Plantear el problema a resolver (planteamiento del
proyecto). (d1)
Construir el diseo del proyecto. (d2)

3.1. Construir diagrama de
flujo (D-F)

automtico1.
Escala de valoracin
NOTA: Tambin
puede funcionar
la tcnica de
pruebas de ejecucin.
4. Codificar el diseo D-F al Proyecto de simula- Escala de valoralenguaje

cin(d3)
de
programa-
cin de un cajero automtico.
cin.
NOTA: Tambin
puede funcionar
lenguaje de programacin estructurado.

programa mediante el uso de
un editor de lenguaje de programacin estructurado.
la tcnica de
pruebas de ejecucin.
5.
Compilar el programa y resolver errores sintcticos o

lgicos (si existen) (d3)
6.
Presentar el programa al
cliente (rol del facilitador) y
a un pleno (compuesto de
alumnos y otros docentes)
(d1)
7.
Realizar
(d1)
documentacin.
Reporte de errores
sintcticos y lgicos
resueltos.
Manual de usuario y
tcnico.
Gua de observacin.
Lista de cotejo
Lista de cotejo:
Qu elementos debe contener?
La lista de cotejo debe contener:
Contenidos
Capacidades
Habilidades
Conductas
Otros
Para mi caso en particular lo que me permitir recabar este instrumento son contenidos. Siendo especficos me servir para verificar que los datos para la resolucin
del problema estn bien clasificados y en el caso de los manuales que contengan
las instrucciones propias de cada uno de ellos en lenguaje tcnico o de usuario
segn el caso.
Cul es la forma de registro?
La forma de registro puede ser en una tabla que contenga los elementos anteriores. Esta tabla puede contener los criterios o indicadores a evaluar y si se realizaron de manera completa, de manera parcial o no se realizaron. Adems puede incluir el nombre de los alumnos o el nombre del alumno si se hace un formato de
manera particular.
A partir de qu elementos de la evidencia de aprendizaje se construye?
Se construye durante la realizacin de la fase de anlisis al recabar los datos observables de esa fase y desarrollo de las operaciones pertinentes.
Escala de valoracin:
Debe contener los criterios mnimos requeridos para la aceptacin del proyecto. De
hecho son criterios que dan cierto puntaje de acuerdo al logro alcanzado.
Similar a la lista de cotejo. Solo que aqu no se evalan pautas contenidas sino logro alcanzado del proyecto.
En mi caso los elementos son los criterios de desempeo representados en el producto final (es un simulador de un cajero automtico).
Gua de observacin:
La gua de observacin tiene entre sus aspectos destacados evaluar cuestiones
cualitativas que tienen que ver directamente con el desempeo. Por tanto los elementos contenidos en mi gua son aspectos que se desarrollan en tiempo real de
manera particular en diversos momentos de ejecucin de un programa.
La forma es mediante una tabla que contengas los rasgos observables en tiempo
real que permitan obtener una valoracin ms exacta respecto a cuestiones actitudinales y reconocimiento de errores de un programa.
Bajo el criterio de observacin abierta en tiempo de ejecucin de un programa.
Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes?

Para todos los instrumentos de evaluacin la retroalimentacin ser en base a las
deficiencias encontradas. Es decir, se les har la observacin pertinente relatico a
una deficiencia y se le har preguntas guiadoras para que pueda llegar a una conclusin o resultado definitivo. Lo fcil sera que como facilitador le corrigiera sus
deficiencias, pero resulta ms prctico que el mismo estudiante genere su propio
razonamiento.
En que se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y del
instrumento?
La pregunta anterior va hermanada con esta. Algo similar sucede con nosotros
ahora en PROFORDEMS. Cuando hay alguna deficiencia en producto se nos hace
la observacin para que hagamos la correccin pertinente y volver a resubir el producto. Actualmente estoy manejando este criterio. Si el alumno no cumpli con el
producto totalmente o no satisfizo las demandas del instrumento, se hace la observacin pertinente y permito nuevamente la entrega del producto o evaluar el criterio
del instrumento nuevamente para reconsiderar.
CONCLUSIN
Esta actividad me ha permitido conocer de manera ms cercana el proceso
de evaluacin continua. El trmino que no es extrao pero al mismo tiempo desconocido porque no lo sola aplicar. Ahora, al conocer los elementos de los instrumentos que me permitirn evaluar me ayudan a reforzar el aprendizaje a no solo tachar
un punto malo, sino a dar oportunidad a retroalimentar.
BIBLIOGRAFIA
1. Chan, M. (2010). La formacin por competencias en el nivel educativo medio
superior: la sinergia posible.
ANEXOS
Lista de cotejo
Lista de cotejo para la evaluacin de fase anlisis del problema
Nombre:
Fecha:
Estatus
No
CRITERIO
EN PRONO COMCOMPLETO
CESO
PLETAD
Los datos de entrada
1 fueron identificados y
claramente definidos.
Los datos de salida fue2 ron identificados y claramente definidos.
Los datos adicionales
3 fueron identificados y
claramente definidos.
Las operaciones fueron
realizadas de acuerdo a
4
lo especificado y ordenadas secuencialmente
Las condiciones fueron
desarrolladas acorde a
5
lo que pide el problema
y claramente definidas.
La solucin cumple con
6 los requerimientos del
algoritmo.
Marcar con una X el estatus seleccionado.
ESCALA DE VALORACIN
Escala de valoracin para evaluar el proyecto en D-F y C
Nombre
alumno
Fecha:
/equipo:
No
Criterio:
100% 90% 80% 70% 60%
La secuencia de ejecucin se efecta
1
tantas veces el usuario final lo desea.
Las cantidades retiradas son acorde a
2
lo que el usuario decide.
Existe una secuencia de salida bien
3 definida para el usuario en caso de ya
no decidir retirar.
El men de retiro es claro y entendible
4
para el usuario.
La opcin otra cantidad no excede la
5
cifra limite.
Gua de observacin
Gua de observacin para poner a punto el programa
Nombre:
Fecha:
Estatus
No
CRITERIO
SI
NO
Antes de compilar verifica cualquier po1 sible error al verificar fsicamente el programa.
2 Compila antes de ejecutar.
Comprende los errores arrojados tras a
3
compilacin.
Tras la ejecucin del programa, sabe
4 identificar errores lgicos (en caso de
haberlos) y corregirlos oportunamente.
Se mantiene ecunime ante la presen5
cia de errores evitando desesperarse.
Busca ayuda en caso de no poder solu6
cionar cualquier error arrojado.
Genera el .exe para posteriores ejecu7
ciones.
Marcar con una X el estatus seleccionado.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 17
NOMBRE:
MDULO II UNIDAD 2


Genrica:
competencia:
Disciplinares:
y acadmica.


que se recibe.

Propsitos:
Contenidos:
estructurado.
subrayado).
realizar.
compilador.



Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin.
El mtodo de evaluacin que manejo para este mdulo es: Proyecto.
DESCRIPCIN: Este mtodo de evaluacin tienen como

caracterstica primaria dar fluidez a las habilidades y aprendizaje.
Implica el tratar informacin con el objetivo de relacionarlos con los
hechos (o producto final). Implica la toma de decisiones y
consecucin de un resultando tangible donde se engloban
conocimientos, habilidades y aprendizaje en base a la satisfaccin
de los requerimientos de un usuario o ente final.
JUSTIFICACIN: Para el Mdulo III Desarrollo de sistemas
bsicos de informacin de manera natural aplica esta clase de
evaluacin pues es casi en su totalidad prctico. Se requiere que
el alumno demuestre habilidades para la resolucin de problemas
usando su capacidad analtica y actitud constructiva en la
resolucin de problemas. Adems, prosiguiendo con las
habilidades, el alumno desarrolla las ms fuertes y genera algunas
nuevas. Finamente lo que se espera es un producto final como

resultado de su capacidad analtica y habilidades desarrolladas
Instrumentos de evaluacin: Descripcin y justificacin
Para evaluar el proyecto que mencione en el punto anterior har uso de los
siguientes instrumentos de evaluacin:
Lista de cotejo.
o DESCRIPCIN: Instrumento de valoracin cuya finalidad es estimar
la presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un
determinado elemento de competencia.
o JUSTIFICACIN: La idea es estimar la presencia de los siguientes
elementos con respecto a la solucin del planteamiento del problema:
Datos de entrada, datos de salida, datos opcionales, operaciones y
condiciones.
Escala de valoracin.
o DESCRIPCIN. Instrumento que permite realizar estimaciones de
manera continua teniendo en cuenta los procesos y productos
asociados a los criterios de evaluacin y las evidencias de
aprendizaje.
o JUSTIFICACIN. La finalidad de incluir la escala de valoracin es
estimar el valor del producto asociado que en este caso es el
simulador de un cajero automtico (proyecto). Lo anterior en base a
criterios basados en competencias que dan por completado el
producto final. Permite tambin una estimacin continua del proceso
de construccin del proyecto y as mismo recabar evidencias de
aprendizaje de fase de anlisis a diseo.
Gua de observacin:
o DESCRIPCIN. Instrumento que permite valorar el desempeo de un
individuo en tiempo real. El desempeo a evaluar puede ser actitudinal
o procedimental segn los criterios evaluados.
o JUSTIFICACIN. Permite saber si el alumno sabe identificar errores
de programacin en tiempo real. Los errores generados pueden ser
sintcticos y lgicos y es indispensable que el alumno los reconozca
y los solucione manteniendo una actitud constructiva.
Tipos de retroalimentacin: Los tipos de retroalimentacin que ocupar son:

descriptiva y de reforzamiento (correctiva).
Descriptiva. Informa al estudiante sobre sus acciones y como estas pueden
favorecer o no la adquisicin de lo deseado. Es decir, cmo determinadas
acciones pueden repercutir en la calidad de las ejecuciones.
De reforzamiento. Apunta principalmente a la dimensin cognitiva del propio

ejecutante, deben ser dirigidos a la identificacin del error; con esto, el
docente debe demostrar una alta efectividad al ser capaz de reconocer las
acciones simples o complejas que son las causales del detrimento en las
ejecuciones observables. Reconocer cundo, dnde y por qu se est
incurriendo en un error de ejecucin, ser un punto clave que cualifique este
nivel de intervencin por parte del docente.
Momentos de la retroalimentacin.
Descriptiva. Esta retroalimentacin se da la dar al inicio del mdulo. La idea
es que el alumno sea capaz de reconocer como sus hechos, sus acciones,
sus habilidades pueden repercutir en el desarrollo del proyecto. La idea es
que desde un inicio se vean motivados al aprendizaje mediante la creacin
de un proyecto que implica un proceso continuo del uso de habilidades.
De reforzamiento. Esta clase de retroalimentacin es continua. Sin embargo,
dar principal nfasis cuando se concluya el proyecto en fase de diseo y
cuando se concluya el mismo en fase de codificacin. La idea es que por ser
la parte medular (el proyecto) es all donde los errores repercuten a mayor
grado por fallo en el funcionamiento del mismo. Es all donde mediante
preguntas guiadoras se puede hacer que el mismo alumno identifique su
error y tambin localice la solucin por si mismo.
Qu sabia y qu no?
alumnos.

BIBLIOGRAFIA
2. Valdivia, J. (2010). La retroalimentacin correctiva y de reforzamiento en clase
de Educacin Fsica. Recuperado el 15 de marzo de 2013 de
http://www.efdeportes.com/efd150/la-retroalimentacion-correctiva-eneducacion-fisica.htm

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
MDULO II UNIDAD 2


Genrica:
competencia:
Disciplinares:
y acadmica.


que se recibe.

Propsitos:
Contenidos:
estructurado.
subrayado).
realizar.
compilador.





Lista de cotejo.
condiciones.
aprendizaje.
Gua de observacin:


Qu sabia y qu no?
alumnos.

BIBLIOGRAFIA
2. Valdivia, J. (2010). La retroalimentacin correctiva y de reforzamiento en clase
de Educacin Fsica. Recuperado el 15 de marzo de 2013 de
http://www.efdeportes.com/efd150/la-retroalimentacion-correctiva-eneducacion-fisica.htm

7 Generacin Mdulo
Actividad: 18
NOMBRE:
Cules pueden ser los mejores procedimientos para evaluar las
competencias en los estudiantes?, exmenes, proyectos, resolucin de
casos, problemarios, prcticas u otros?, Qu experiencias han tenido al
respecto?
Desde mi perspectiva, puesto que trabajo con mdulos profesionales el mejor
procedimiento para evaluar las competencias es por medio de mtodo de
proyectos. Esto es porque me permite evaluar el proceso de aprendizaje en tiempo
real mientras construye el proyecto y su desempeo en equipo e individual.
En el mdulo que trabajo actualmente los alumnos estn desarrollando el simulador
de un cajero automtico. Aparte de que he evaluado el proceso de construccin del
proyecto en equipo e individual, he tenido la oportunidad de observar cmo se
asignan funciones por equipo y como defienden sus proyecto ante un pleno.
No.
NOMBRE
Los temas estn expuestos en
sus rasgos ms importantes
(sntesis).
Los razonamientos expuestos

estn sustentados (ensear a
reflexionar)
En los planteamientos del

problema existe fase de anlisis
(anlisis de elementos).
La forma en como est redactado es

claro (habilidad para comunicarse)
Proyecta el contenido con el

proyecto evaluado (integrador)
Integra el anlisis, con el D-F

y la codificacin.
7 Generacin Mdulo
Los D-F estn estructurados

con las formas apropiadas.
Ideas ordenadas y sistmicas

Actividad: 19
NOMBRE:
PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA
ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOS
MEDIANTE LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y HERRAMIENTAS APROPIADOS.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas
Portafolio de Evidencias

7 Generacin Mdulo
Actividad: 20
NOMBRE:
INTRODUCCIN
El definir los atributos de una competencia nos permitir evaluar el producto
de aprendizaje que se ha planteado como resultado o logro.
Estos atributos estarn considerados acordes a la competencia genrica y
disciplinar(es) que he estado trabajando a lo largo de este mdulo y el anterior. Para
la definicin de estos atributos se consideran las habilidades, actitudes y valores
que desarrolla el estudiante para la consecucin del producto final.
Obviamente, el rol del docente en esta actividad tiene que ver en la definicin
de los atributos, que estos sean los ms adecuados para el logro de la competencia
pero que sean razonablemente abordables por parte del alumno.
En esta actividad definimos los atributos por equipo para una competencia
genrica previamente definida.
Competencia genrica
Atributo competencia genrica
Competencia
disciplinar

mensajes pertinentes en distintos
contextos
herramientas
apropiados.
Expresa ideas y
conceptos
mediante representaciones
lingsticas, matemticas
o grficas.

el proceso comunicativo en su
vida cotidiana y
acadmica.
Identifica,
ordena e interpreta
las ideas, datos y
conceptos explcitos e implcitos
en un texto, considerando
el
contexto en el
que se gener y
en el que se recibe.
Atributo competencia disciplinar

Valora la influencia de los sistemas y medios de
comunicacin en
su cultura, su familia y su comunidad, analizando y
comparando sus
efectos positivos
y negativos.
Utiliza la informacin contenida en

diferentes textos
para orientar sus
intereses en mbitos diversos.
Aprendizaje significativo
Producto
Conocimiento
Habilidad
Sabe interpretar
de manera secuencial y lgica
la solucin de la
definicin
del
problema.
Capacidad
para sintetizar
Responsabilidad
Capacidad
para razonar
secuencialmente.
Creatividad
Organizacin
Inters
Capacidad de
planificacin.
Dinmico
Identifica
los
elementos mnimos necesarios
para representacin del problema analticamente y dar solucin positiva al
usuario final.
Sabe identificar
y ordenar los datos para la solucin del problema y representarlos
en
fase de anlisis.
Identifica los diferentes
elementos del D-F
para la representacin de los
datos en diseo.
Actitud
Seguridad
s mismo
en
Diagrama de
flujo estructurado que simule el funcionamiento
de un cajero
automtico.
Reflexivo
Uso mnimo de
las TICs
Capacidad de
estructuracin
de D-F
Pensamiento
lgico.
Diagrama de
flujo estructurado que simule el funcionamiento
de un cajero
automtico.

mensajes pertinentes en distintos
contextos
herramientas
apropiados.
Expresa ideas y
conceptos
lingsticas, matemticas
o grficas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,

producir materiales y transmitir informacin.
Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin en el diseo

de
estrategias
para la difusin de
productos y servicios, en beneficio
de su desarrollo
personal y profesional.
Sabe
traducir
los datos generados en D-F en
la declaracin
de variables en
el lenguaje de
programacin.
Proyecto de
simulacin de
un cajero automtico.
Puede interpretar errores lgicos y sintcticos

generados en el
proceso de compilacin y ejecucin de un programa.
CONCLUSIN
Lo que he considerado en esta actividad es la importancia de que tanto las competencias genricas y disciplinares deben
estar enfocadas a la consecucin de los resultados de aprendizaje. En este sentido, las competencias son como el eje rector, la
columna vertebral en las cuales giran los resultados o productos que se quieren o desean conseguir por parte de los estudiantes.
Esto me ensea que cada producto que plantee en mi actividad docente enfocado al aprendizaje de los alumnos debo ajustarlo a
las competencias paneadas inicialmente.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 21
NOMBRE:
INTRODUCCIN
Las competencias genricas como parte rectora de la reforma educativa tienen que abordarse todas (preferentemente) durante los tres aos que cursa u estudiante en la EMS. Hemos analizado en actividades anteriores que el desarrollo de
estas competencias har posible el desarrollo de otras competencias segn la necesidad del estudiante.
En esta actividad, presento un diagnstico que hace posible identificar competencias previamente adquiridas y como estas se relacionan con el atributo de la
competencia que estarn los alumnos desarrollando en este mdulo.
DESARROLLO
CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO SOBRE COMPETENCIAS GENRICAS

Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 176
Nombre: ___________________________ Grupo: ____ Fecha: ____
Instrucciones: De acuerdo a tu experiencia de aprendizaje de los semestres que has
cursado valora como Excelente (E), Buena (B), Regular (R), Suficiente(S) o Insuficiente (I) tu aptitud y capacidad para (marca con una X el recuadro correspondiente):
E
1. Comprender e interpretar informacin contenida en
textos u oralmente.
2. Expresarte correctamente por escrito.

otro idioma.
4. Identificar los datos ms significativos para la resolucin de un problema.
5. Analizar informacin.
6. Utilizar aplicaciones de las TICs bsicas.
7. Trabajar en equipo en la resolucin de problemas
mostrando una actitud responsable.
8. Autoevaluarte tomando en cuenta tu actitud, aptitud y
desempeo.
9. Darte un tiempo para ti mismo despus de un da agotador de trabajos escolares y clases.
10. Representar informacin mediante mapas mentales,
diagramas, cuadro sinptico u otro parecido.
La competencia genrica que estaremos abordando en esta asignatura con su
atributo es:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
o Atributo: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Explica en tus propias palabras como puedes dar cumplimiento a atributo que estaremos trabajando en esta asignatura:
A continuacin explico en la siguiente tabla que competencia genrica abarca cada reactivo, y como se relacionan con el propsito,
competencia genrica y disciplinar que abarcar en este mdulo con el cual he desarrollado las actividades de PROFORDEMS.
1. Propsito: Aplicar la capacidad analtica para la resolucin de problemas y traducirlos a un lenguaje de programacin estructurado
para satisfacer el proyecto planteado por un usuario final referente a la construccin de un cajero automtico.
2. Competencia genrica: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados. Atributo: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
3. Competencias disciplinares:
I. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
II. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el
que se gener y en el que se recibe.
III. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir
informacin.
Para este curso.
Competencias disciplinares
No. De
reactivo
1.- Propsito
2.- Competencia genrica

I
Competencia por reactivo
II
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin

de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Comprender e interpretar son trminos del propsito y es en base a

mensajes y cdigos emitidos textual u oralmente
En este mdulo se requiere de interpretar, expresar y comprender informacin emitida en textos

(definicin del problema).
Implica razonar secuencialmente en

base a mensajes emitidos.
Los datos de
los mensaje
emitidos ordenarlos analticamente.
El expresar que usaremos en base a resultados como dice la competencia, los emitiremos.


Los datos de
los mensaje
Comprender e interpretar son trminos del propsito y es en base a

mensajes y cdigos emitidos textual u oralmente


Los datos de
los mensaje
III
Los cdigos
resultado de
anlisis se
trasladas a
medio electrnico.
Los cdigos
resultado de
anlisis se
trasladas a
medio electrnico.
Los cdigos
resultado de
anlisis se
trasladas a
Identifica datos para la resolucin de un

problema.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a

problemas a partir de mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de

inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
El anlisis requiere de
crtica y reflexin, todos
trminos de este propsito abordado.
La crtica y la reflexin suponen del uso de la capacidad analtica, parte indispensable de este mdulo.
Tanto el propsito como

esta norma se dan en
base a las TICs.

Participa y colabora de manera efectiva en

equipos diversos.
Cuando uno no es capaz

de encontrar la mejor solucin a un problema podemos colaborar para
encontrarla usando otros
puntos de vista.
La resolucin de problemas requiere de trabajo

colaborativo sobre todo
cuando uno no es capaz
por s mismo de encontrar
la mejor solucin.
El participar
en equipos posibilita el proceso de comunicacin.
La autoevaluacin se da
en base al anlisis de uno
mismo. La valoracin de
uno mismo aplica para
cualquier competencia.
El pensamiento lgico
es algo que
puede cultivarse personalmente.
En equipos
existen mayores posibilidades de recabar los datos
ms tiles
para el problema.
La clasificacin e interpretacin de
datos son de
utilidad en el
autoapredizaje
Todo trabajo es desgastante. Todo anlisis de informacin textual u oral

tambin. Es bueno darse
un tiempo para s mismo.
El vivir saludable es indispensable en

cualquier mbito.

cualquier mbito.
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo

de la vida.
Elige y practica estilos de vida saludables.
El propsito de manera
continua lleva implcito
una accin continua de
autoaprendizaje. Para
ello se requiere autoevaluacin.
Las jornadas largas de
trabajo son malas para
la salud. La idea es que
no nos casemos permanentemente con el propsito sin darse un
tiempo para s.
Para este mdulo se requiere la propuesta de soluciones a mltiple problemas planteados.
Se relaciona
mediante la
expresin
pensamiento
lgico
El pensamiento lgico
se sustenta en
capacidad
analtica.
La propuesta de una solucin tiene que ver con

la resolucin de un problema.

El anlisis
tiene que ver
con el identificar datos.
Los datos de
los mensaje
medio electrnico.
Usa TICs para
plasmar las
soluciones en
un lenguaje de
programacin.
Los datos destacados se
usan para programar en
TICs.
Los cdigos
resultado de
anlisis se
trasladas a
medio electrnico.
Los datos
identificados
por equipo de
usan mediante
TICs
Las TICs son

indispensables
en cualquier
mbito.

cualquier mbito.
10
El propsito planteado
requiere de una fase de
diseo que puede darse
en base a esta competencia.


Los datos de
los mensaje
Los cdigos
resultado de
anlisis se
trasladas a
medio electrnico.
CONCLUSIN
La idea que he concebido en esta actividad es que a pesar de trabajar una materia diferente con respecto a semestres anteriores,
existe la necesidad de dar consecucin a algo que si existe en todas las dems materias y que conforman el perfil de egresado:
competencias disciplinares y genricas. Por ello, veo la necesidad de no simplemente abordar una competencia, sino de checar que
competencias ha practicado el alumno en semestres anteriores para dar una continuidad idnea y de provecho para el alumno.
BIBLIOGRAFIA
1. Comit directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). ACUERDO nmero 8/CD/2009. Mxico, D.F

7 Generacin Mdulo
Actividad: 22
NOMBRE:
INTRODUCCIN
La consecucin de los objetivos en base a la competencia requiere de un
seguimiento continuo. Se necesita indagar en todo tiempo el proceso de adquisicin
de la competencia. Recordemos que las competencias constituyen en parte el perfil
del egresado, de all de gran importancia que enfoquemos nuestros esfuerzos
ciertamente a la consecucin de resultados pero agarrado de la mano de las
competencias genricas, disciplinares y profesionales si es existen.
En este trabajo lo que busco presentar es una forma de evaluar la
consecucin de las competencias en base al resultado planteado.
DESARROLLO
ASIGNATURA:
Submdulo I Aplicar los principios de programacin a la solucin de problemas.
COMPETENCIA GENRICA:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
COMPETECIAS DISCIPLINARES:
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en
un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir informacin.
GUA DE OBSERVACIN
Nombre: _________________________________ Fecha: __________ Gpo.:______
Objetivo: Cumplimiento de los atributos de la competencia.
Competencia: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
Manejas las tecnologas de
la
informacin
y
la
comunicacin para obtener
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua
situaciones cotidianas
Identifica las ideas clave en

un texto o discurso oral e
infiere en conclusiones a
partir de ellas.
ACTIVIDAD
Aplica distintas estrategias

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los
objetivos que persigue.
PROCESOS
Expresa ideas y conceptos

lingsticas, matemticas o
grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Identifica cual es el problema a resolver en base a

un cuestionamiento realizado presentado por el
facilitador.
Escucha
Escucha las alternativas de solucin presentadas

por otro compaero de grupo.
Presta atencin a las soluciones para errores
lgicos y sintcticos que se presentaron en la
solucin del problema.
*NOTA: En los recuadros no marcados en color rojo escribe E: Excelente, B: Bien, R: Regular, S: Suficiente e I: Insuficiente
Los mbitos de aplicacin para los

elementos marcados en esta tabla
son:
ACADMICO
LABORAL

la
informacin
y
la
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua

partir de ellas.
ACTIVIDAD

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
PROCESOS

grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Ubica los datos de entrada, salida y adicionales

necesarios en el anlisis del problema.
Ubica cuales son las operaciones necesarias para
dar solucin al problema en cuestin.
Interpreta
Reconoce el funcionamiento de cada uno de los

elementos del diagrama de flujo.
Comprende los errores sintcticos reportados por
el lenguaje de programacin.
Comprende los errores lgicos ubicados en la
ejecucin del programa.

son:
ACADMICO
LABORAL

la
informacin
y
la
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua

partir de ellas.
ACTIVIDAD

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
PROCESOS

grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Propone maneras de dar solucin a un problema

previamente establecido.
Emite
Comunica los errores generados en idioma ingls y

que no le es posible interpretar en cdigo para
buscar la solucin al mismo.
Transmite los aprendizajes adquiridos en equipo y
como proyecto ante un pleno (previo arreglo del
facilitador).

son:
ACADMICO
LABORAL
ESCALA DE VALORACIN
Bien
(B)
90%
Regular
(R)
70%
Suficiente (S)
60%
Se expresa con total

claridad valindose de
alguna representacin y
resulta comprensible a la
mayora del grupo.
Se expresa con claridad

valindose de alguna
representacin y resulta
comprensible
a
la
mayora del grupo.
Apenas es comprensible
lo que menciona y
requiere de comentarios
de otros para mayor
comprensin.
No se expresa
claridad.
Se comunica con sus

compaeros utilizando
medios
grficos,
matemticos y analticos
para la resolucin de
problemas.
Se comunica con sus

medios
grficos
y
matemticos.
Se comunica con sus

compaeros sin uso de
ningn medio.
No se comunica con sus

compaeros.
Identifica
los
datos
especficos
para
la
resolucin
de
un
problema.
Extrae informacin que

contiene los datos para
la
resolucin
del
problema.
Extrae informacin de
manera general.
No extrae informacin.
Expresa e interpreta con

conviccin los errores
generados en ingls.
Hace uso de las TICs de
manera completa y fluida
problemas.
Expresa e interpreta los

errores generados en
ingls.
Requiere de auxilio para
correccin
e
interpretacin de avisos
del programa a utilizar.
Extrae
informacin
general
sin
poder
identificar cual le es til
para la resolucin del
problema.
Hace
uso
de
un
diccionario
para
traduccin.
Requiere que otro lo
vaya guiando para la
correccin
e
Requiere
de
otro
intrprete
para
completar traduccin.
Busca auxilio para que
otro
resuelva
sus
problemas con Tics
haciendo
preguntas
espordicas.
No se comunica
interpreta.
Excelente (E)
100%
Expresa
ideas
y
conceptos
mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Aplica
distintas
estrategias
comunicativas segn
quienes
sean
sus
interlocutores,
el
encuentra
y
los
objetivos
que
persigue.
Identifica las ideas
clave en un texto o
discurso oral e infiere
en conclusiones a
partir de ellas.
Se comunica en una
segunda lengua
en
Manejas
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
para
obtener informacin y
expresar ideas.

claridad y conviccin
valindose de alguna
comprensible para todo
el grupo.
Se comunica con sus
medios
grficos,
matemticos, analticos
y medios adicionales
implementados por el
mismo alumno para la
resolucin del problema.
Insuficiente (I)
50%
con
ni
No busca ayuda y ni
soluciona
problemas
pertinentes con las TICs
PROPUESTA
Mi propuesta gira en torno a esta asignatura:
MDULO III Desarrollo de Sistema Bsicos de Informacin
SUBMODULO I Aplicacin de los principios de programacin en la solucin de
problemas.
De entrada propongo que este Submodulo se maneje con mtodo de aprendizaje
por proyectos pues el perfil natural para esta clase de asignaturas. El proyecto que
est previamente predefinido. Por ejemplo, hay libros de programacin en Java de
Deitel & Deitel que manejan el aprendizaje por proyecto. En cada edicin es un
proyecto distinto. De la misma manera, esta asignatura sugiero que tenga un
proyecto predefinido. Un simulador de cajero automtico puesto que es de uso
comn y permanente.
Productos:
La propuesta en este sentido es que se logren dos productos basados en un
proyecto:
Diagrama de flujo de un cajero automtico (fase de diseo)
Programa de simulador de un cajero automtico (fase de codificacin)
Instrumento de evaluacin:
Aunque hay ms instrumentos sugiero estos porque permiten una mejor evaluacin
continua de los procesos de aprendizaje:
Lista de cotejo. Este permite considerar si un producto o el proyecto en
cuestin cumple con los requerimientos establecidos inicialmente en el
planteamiento del problema.
Gua de observacin. Permite observar en tiempo real las actitudes y
compresin de los problemas por parte del alumno. Permitan observar si es
capaz por s mismo de tomar decisiones e interpretar inconvenientes que se
presentan.
Escala de valoracin. Permite dar un valor final a los productos directamente
relacionados con los proyectos de acuerdo con la etapa de construccin y/o
funcionamiento.
Criterios e indicadores para el cumplimiento de la competencia:
Los Productos anteriores y los instrumentos de evaluacin estn directamente
relacionados con estos criterios que marco como pauta general:
Escucha el planteamiento del problema para proponer alternativas de
solucin y tambin presta atencin a las alternativas generadas por otros
compaeros.
Interpreta los diversos elementos de diagramas de flujo y lenguaje de

programacin para la construccin del proyecto. Adems sabe interpretar
diagramas y programas para detectar errores lgicos o sintcticos que
pudieran ocurrir.
Emite alternativas de solucin mediante la creacin del producto final como
solucin final a planteamiento del problema inicial.
CONCLUSIN
La idea de aplicar competencias junto con sus atributos vas ms all de

sencillamente evaluar el rendimiento, desempeo, o dicho de manera general el
aprendizaje. La idea es contextualizar, llevar el aprendizaje a un campo ms
prctico, ya sea laboral, personal o acadmico. Sea como sea, en indispensable
que siempre el alumno vea una aplicacin prctica de la competencia trabajada en
su entorno.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 23
NOMBRE:
INTRODUCCIN
Los productos a desarrollar en una materia, asignatura o mdulo deben tener la caracterstica de estar ajustado a las
competencias desarrolladas. Esto por supuesto nos deja claro que no se construyen productos sencillamente porque un programa se
preste para ello. Ms bien, se construyen aquellos productos que busquen potencializar el uso de las competencias en los estudiantes
en diferentes contextos. Los productos pues, al final de cuentas es un parmetro de medicin del dominio de competencias por parte
del alumno.
En esta actividad describo un producto en base a criterios e indicadores que los ajustan a los atributos de las competencias
(genricas y disciplinares) elegidas.
DESARROLLO
Unidad de aprendizaje o asignatura: MDULO III DESARROLLO DE SISTEMAS BSICOS DE INFORMACIN
SUBMDULO I APLICAR LOS PRINCIPIOS DE PROGRAMACIN EN LA SOLUCINDE PROBLEMAS
Producto de aprendizaje: DIAGRAMA DE FLUJO ESTRUCTURADO QUE SIMULE EL FUNCIONAMIENTO DE UN CAJERO
AUTOMTICO
Competencia(s) genrica(s): ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOS
MEDIANTE LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y HERRAMIENTAS APROPIADOS
Aspecto o proceso
Atributos
grficas.
Criterios
Indicadores
Ponderacin (por cada

atributo)
Interpreta
Conocimientos
Emite
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Valores
Aspecto o proceso
Atributos
comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores, el
encuentra y los objetivos que
persigue.
Emite
Conocimientos
Emite
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Valores
Aspecto o proceso
Atributos
partir de ellas.
Conoce elementos del diagrama de

flujo (D-F)
Estructura del diagrama de flujo
Responsabilidad en construccin
del D-F
Limpieza de la estructura del D-F
Criterios
Sabe expresar
solucin
alternativas
Indicadores
de
La solucin la construye en base a

un D-F
Persiste en comunicar la solucin
Fomenta la productividad
Criterios
Utiliza los elementos del D-F

segn la funcin designada
de cada uno de estos.
La estructura del D-F est
desarrollada en oren lgico.
El diagrama de flujo est
construido de acuerdo a los
parmetros de la definicin
del problema.
El diagrama de flujo es ntido
y permite la comprensin del
mismo.
El D-F expresa claramente

una alternativa(s) de solucin
para el problema.
El D-F expresa la solucin
final al problema planteado
sin aspectos redundantes.
Utiliza diferentes medios para
expresar la solucin al
problema.
Se interesa en ayudar a los
dems para construir su
producto final.
Indicadores
10%
50%
20%
20%

atributo)
10%
50%
20%
20%

atributo)
Interpreta
Conocimientos
Interpreta
Habilidades
Interpreta
Actitudes
Muestra dinamismo al ubicar datos.
Interpreta
Valores
Disciplina al ubicar todos los datos.
Aspecto o proceso
Atributos
Se comunica en una segunda
lengua
en situaciones
cotidianas.
Criterios
Interpreta
Conocimientos
Emite
Habilidades
Escucha
Actitudes
Escucha
Valores
Respeto por las opiniones de los

dems.
Aspecto o proceso
Atributos
Manejas las tecnologas de la
informacin
y
la
informacin y expresar ideas.
Criterios
Interpreta
Conocimientos
Conoce los tipos de datos.

Ubica los datos segn su utilidad.
Conoce lenguaje tcnico bsico
Expresa las ideas con fluidez
Inters en escuchar a otros
Conoce los programas para C
Clasifica los datos para su

posterior uso.
Ordena los datos segn sean
de entrada, de salida o
adicionales.
Reconoce
de
manera
inmediata
los
datos
contenidos en la informacin
para su uso.
No deja cabos (datos) sueltos
que sean esenciales en la
solucin.
Indicadores
Sabe interpretar los errores
lgicos y sintcticos emitidos
en ingls.
Da a conocer los errores
generados en un idioma
comprensible para todos.
Escucha con atencin las
opiniones de los dems
segn la traduccin de sus
errores.
Mantiene
una
actitud
respetuosa al escuchar las
opiniones de los dems y
contribuye para enriquecerlas
10%
50%
20%
20%

atributo)
10%
50%
20%
20%
Indicadores

atributo)
Reconoce las ventajas y

desventajas de utilizar un
10%
Interpreta
Habilidades
Interpreta
Actitudes
Interpreta
Valores
Instala y usa el programa para C
Persiste en la instalacin
Respeta otros programas antes del

suyo mismo
programa con respecto a otro

para programar.
Considera la instalacin del
programa teniendo en cuenta
las caractersticas de la
computadora.
Se empea en instalar en
programa a pesar de que
surgen errores de instalacin
y los corrige.
No
desinstala
otros
programas
previamente
instalados de otros mdulos
para instalar el propio.
50%
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Aspecto o proceso
Atributos
Valora la influencia de los
sistemas y medios de
comunicacin en su cultura,
su familia y su comunidad,
analizando y comparando sus
efectos positivos y negativos.
Conocimientos
Criterios
Indicadores
Conoce
impacto
de
programacin en la gente
la
Construye
un
proceso
comunicacin necesario
Interpreta
de
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Es responsable en el proceso de
comunicacin
Valores
Emite
La comunicacin usada es flexible
Sabe
de
los
aspectos
positivos y negativos de la
programacin en usuarios.
Solo propone solucin a
problemas que requieran
necesariamente un proceso
programtico.
Los mensajes emitidos en el
D-F manifiestan respeto al
usuario.
Los
mensajes
emitidos
pueden ser cambiados por
otros apropiados sugeridos.

atributo)
10%
50%
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
Aspecto o proceso
Atributos
Utiliza
la
informacin
contenida
en
diferentes
textos para orientar sus
intereses
en
mbitos
diversos.
Conocimientos
Interpreta
Criterios
Indicadores
Reconoce datos en informacin

Habilidades
Interpreta
Clasifica
funcin
los
datos
segn
su
Actitudes
Interpreta
Persiste en la recoleccin de datos

Valores
Interpreta
Usa responsablemente los datos
Reconoce los elementos

que van a servir para la
solucin del problema
Ordena los datos segn su
funcin:
entrada,
salida,
adicionales.
No cesa en su trabajo de
recolectar
los
datos
necesarios para la solucin
del problema.
Los datos del programa los
usa para fines de solucin de
un problema y no para otros
intereses.

atributo)
10%
50%
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver
Aspecto o proceso
Interpreta
Atributos
Aplica las tecnologas de
informacin y comunicacin
en el diseo de estrategias
para la difusin de productos
y servicios, en beneficio de su
desarrollo
personal
y
profesional.
Conocimientos
Habilidades
Emite
Criterios
Indicadores
Sabe cmo construir un D-F en la

computadora.
Hace uso de los elementos propios
de un programa para construir un
D-F
Ubica en Word los elementos

de construccin de un D-F
Construye en Word un D-F
que cumpla con el proyecto
planteado.

atributo)
10%
50%
Actitudes
Emite
Valores
Emite
Disear un
constructiva
D-F
con
actitud
Manifiesta honestidad al ocupar

software libre o con licencia.
El D-F debe ser coherente y

comprensible yendo desde un
inicio a un final.
Evita ocupar software de
dudosa reputacin evitando
bloqueos.
20%
20%
CONCLUSIN
Los productos siempre deben ajustarse a las competencias que elegimos al principio de un semestre para trabajarlas con los
estudiantes. La finalidad es que los alumnos hagan uso de sus conocimientos y habilidades que conforman el aprendizaje al construir
dichos productos, pero adems, contribuyan a su desarrollo personal y contextualizacin del aprendizaje.

7 Generacin Mdulo
Actividad: 24
NOMBRE:
Despus de haber recibido retroalimentacin de su asesor de la actividad
anterior, participe en el foro comentando en qu medida el tipo de
observaciones recibidas le han ayudado a reconocer el dominio de la
competencia docente? As mismo, opine acerca de las dificultades que encuentra
para devolver al estudiante su percepcin sobre el nivel de logro alcanzado en la
competencia y las previsiones que podran tomarse para facilitar la tarea
evaluativa, haga una propuesta.
Las observaciones recibidas me han hecho consiente de que debo conocer mejor
las competencias docentes, pero ms all, aplicarlas de manera efectiva.
El principal problema para que el estudiante reconozca su nivel de competencia
alcanzado, desde mi perspectiva es cambiar la mentalidad de los estudiantes a una
mentalidad ganadora, constructiva. La idea es que los alumnos tengan ese
sentimiento de superacin que les permita auto desarrollarse en el contexto donde
se desenvuelva.
Mi propuesta es, que sin llegar a acondicionar los planteles a nivel de pases
desarrollados, por lo menos si se den las herramientas mnimas necesaria para
propiciar el desarrollo, lo cual no se cumple simplemente con curso de
PROFORDEMS, sino con el mejoramiento de las instalaciones educativas para un
mejor confort en el aprendizaje.

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
MDULO 2 UNIDAD 4
Como inicio quiero abrir mencionando cul es la materia que trabajo en la
cual se enfoca todo el contenido de esta actividad integradora.
MDULO III Desarrollo de sistemas bsicos de informacin.
SUBMODULO I Aplicacin de los principios de programacin en la solucin
de problemas.
Momentos de la evaluacin.
La evaluacin debe ser continua. Esa premisa es una de las que destaca la
RIEMS. En todo momento, en cmo se desempea, en cmo se expresa, en cmo
acta, en la manifestacin de valores en fin, el estudiante est bajo observacin
continuamente. Y no me refiero a una observacin que inquiete, sino una que
permitir construir aprendizaje significativo y tener una mejor estimacin de la
evaluacin que asignar a los estudiantes de la EMS que tenga a mi encargo en
una asignatura especifica.
Sin embargo, a pesar de que la evaluacin es continua, hay momentos claves
para evaluar ms detenidamente. Son aquellos momentos que engloban todo un
conjunto de elementos que ponen en juego habilidades, conocimientos,
desempeo, actitudes y valores de los estudiantes en un tiempo especfico. En mi
caso, con la asignatura que llevo a cabo, cul es ese momento? Los momentos
son los siguientes:
Cuando se ejecute la siguiente actividad de aprendizaje:
Construir el diseo del proyecto.
Codificar el diseo D-F al lenguaje de programacin.
Estas son las actividades tres y cuatro. Justifico en estas actividades el momento
propicio para evaluar por la razn de que aqu salen los productos ms
indispensables del submdulo y adems son los que estn ms directamente
relacionados con el mtodo de aprendizaje por proyectos. Por otra parte, estas
actividades propician la aplicacin de conocimientos en un elemento del mundo real
de uso cotidiano como lo es un cajero automtico (esto se denomina aprendizaje),
pone en juego la persistencia (actitud) para lograr un resultado final pesando por
inconvenientes, toma de decisiones y solucin de errores, y tambin fomenta el
respeto (valores) por opiniones de otros compaeros y por el propio usuario final del
proyecto utilizando un lenguaje sencillo y digno.
Competencias a evaluar en la asignatura.

Las competencias a evaluar en la asignatura son:
Genrica:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios cdigos y herramientas
apropiados.
Disciplinares:
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica.
Identifica y ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos
e implcitos en un texto considerando el contexto en que se gener y
en el que se recibe.
Usa las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir
informacin.
Productos de aprendizaje que evidencian la evaluacin.
En este apartado estoy incluyendo subproductos y productos. La realidad de
los subproductos se debe a que estos nos llevan a la consecucin de los productos
subrayado).

realizar.
compilador.
Voy retomar los productos para especificar los indicadores y criterios de
evaluacin para los mismos.
automtico.
CRITERIO
Identificacin del problema
INDICADOR
Grado de comprensin del problema
Obtener los datos para la resolucin del Grado para identificar los datos a partir
problema
de la definicin del problema
Comprensin de la funcin de cada uno Capacidad para utilizar correctamente
de los elementos de un Diagrama de cada uno de los elementos del D-F
Flujo (D-F).
segn el desarrollo del problema.
CRITERIO
INDICADOR
Organizacin lgica y secuencial del D- Grado de construccin del D-F dando
F.
cumplimiento al planteamiento del
problema inicial.
Emite la solucin del problema Claridad en la solucin mediante la
sustentada en una prueba de escritorio. prueba de escritorio utilizando todos los
datos recabados en un principio.
Proyecto de simulacin de un cajero automtico.

CRITERIO
INDICADOR
Identificacin de las palabra reservadas Grado
de
comprensin
y
de C.
funcionamiento de
las palabras
reservadas tiles para el proyecto.
Declaracin de los datos para el Grado de identificacin del tipo de dato
programa.
segn el uso posterior de cada uno de
estos.
Traduccin del D-F al lenguaje de Orden lgico del D-F es el mismo que
sigue el programa en C para el cajero
programacin.
automtico.
Interpretacin de errores lgicos y Capacidad de solucin de los errores
generados en la ejecucin del
sintcticos.
programa
para
su
ptimo
funcionamiento.
Emitir solucin
programacin.
del
problema
Emitir archivo de programacin.
en Grado de claridad en la explicacin y

comprensin de la solucin del
problema al exponerlo ante un pleno.
Capacidad para generar el archivo .exe
para el uso del usuario final.
Los elementos que tienen que ver con estos criterios e indicadores son las mismas
que utilizo como procesos en la ejecucin de las competencias.
1. Emite
2. Interpreta
3. Escucha
Evaluacin de los atributos de la competencia.

El formato de la actividad anterior (la 22) a esta actividad integradora permite la evaluacin de los atributos de la competencia.
GUA DE OBSERVACIN
Nombre: _________________________________ Fecha: __________ Gpo.:______
Objetivo: Cumplimiento de los atributos de la competencia.
Competencia: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
la
informacin
y
la
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua

partir de ellas.
ACTIVIDAD

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
PROCESOS

grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Identifica cual es el problema a resolver en base a

un cuestionamiento realizado presentado por el
facilitador.
Escucha
Escucha las alternativas de solucin presentadas

por otro compaero de grupo.
Presta atencin a las soluciones para errores
lgicos y sintcticos que se presentaron en la
solucin del problema.

son:
ACADMICO
LABORAL

la
informacin
y
la
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua

partir de ellas.
ACTIVIDAD

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
PROCESOS

grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Ubica los datos de entrada, salida y adicionales

necesarios en el anlisis del problema.
Ubica cuales son las operaciones necesarias para
dar solucin al problema en cuestin.
Interpreta
Reconoce el funcionamiento de cada uno de los

elementos del diagrama de flujo.
Comprende los errores sintcticos reportados por
el lenguaje de programacin.
Comprende los errores lgicos ubicados en la
ejecucin del programa.

son:
ACADMICO
LABORAL

la
informacin
y
la
informacin
y
expresar
ideas.
una
en
Se
comunica
en
segunda
lengua

partir de ellas.
ACTIVIDAD

comunicativas
segn
quienes
sean
sus
PROCESOS

grficas.
ATRIBUTOS*
MBITO DE APLICACIN
Propone maneras de dar solucin a un problema

previamente establecido.
Emite
Comunica los errores generados en idioma ingls y

que no le es posible interpretar en cdigo para
buscar la solucin al mismo.
Transmite los aprendizajes adquiridos en equipo y
como proyecto ante un pleno (previo arreglo del
facilitador).

son:
ACADMICO
LABORAL
ESCALA DE VALORACIN
Bien
(B)
90%
Regular
(R)
70%
Suficiente (S)
60%

claridad valindose de
alguna representacin y
resulta comprensible a la
mayora del grupo.
Se expresa con claridad

valindose de alguna
comprensible
a
la
mayora del grupo.
Apenas es comprensible
lo que menciona y
requiere de comentarios
de otros para mayor
comprensin.
No se expresa
claridad.
Se comunica con sus

medios
grficos,
matemticos y analticos
problemas.
Se comunica con sus

medios
grficos
y
matemticos.
Se comunica con sus

compaeros sin uso de
ningn medio.
No se comunica con sus

compaeros.
Identifica
los
datos
especficos
para
la
resolucin
de
un
problema.
Extrae informacin que

contiene los datos para
la
resolucin
del
problema.
Extrae informacin de
manera general.
No extrae informacin.
Expresa e interpreta con

conviccin los errores
generados en ingls.
Hace uso de las TICs de
manera completa y fluida
problemas.
Expresa e interpreta los

errores generados en
ingls.
Requiere de auxilio para
correccin
e
Extrae
informacin
general
sin
poder
identificar cual le es til
para la resolucin del
problema.
Hace
uso
de
un
diccionario
para
traduccin.
Requiere que otro lo
vaya guiando para la
correccin
e
Requiere
de
otro
intrprete
para
completar traduccin.
Busca auxilio para que
otro
resuelva
sus
problemas con Tics
haciendo
preguntas
espordicas.
No se comunica
interpreta.
Excelente (E)
100%
Expresa
ideas
y
conceptos
mediante
representaciones
lingsticas,
matemticas
o
grficas.
Aplica
distintas
estrategias
comunicativas segn
quienes
sean
sus
interlocutores,
el
encuentra
y
los
objetivos
que
persigue.
Identifica las ideas
clave en un texto o
discurso oral e infiere
en conclusiones a
partir de ellas.
Se comunica en una
segunda lengua
en
Manejas
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin
para
obtener informacin y
expresar ideas.

claridad y conviccin
valindose de alguna
comprensible para todo
el grupo.
Se comunica con sus
medios
grficos,
matemticos, analticos
y medios adicionales
implementados por el
mismo alumno para la
resolucin del problema.
Insuficiente (I)
50%
con
ni
No busca ayuda y ni
soluciona
problemas
pertinentes con las TICs
Ahora bien, recordemos que la actividad 23 tiene como propsito evaluar las
competencias pero especficamente en un producto.
A grandes rasgos esta es la actividad integradora para esta unidad cuatro.
Ahora bien, aqu anexo algunos instrumentos de evaluacin de competencias
considerando tres aspectos:
Diagnstica
Transferencia / Evolucin
De producto.
ANEXO
Diagnstico
(La de la actividad 21)
Diagnstico (de la actividad 21)

CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO SOBRE COMPETENCIAS GENRICAS
Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 176
Nombre: ___________________________ Grupo: ____ Fecha: ____
Instrucciones: De acuerdo a tu experiencia de aprendizaje de los semestres que has
cursado valora como Excelente (E), Buena (B), Regular (R), Suficiente(S) o
Insuficiente (I) tu aptitud y capacidad para (marca con una X el recuadro
correspondiente):
E

textos u oralmente.
2. Expresarte correctamente por escrito.
otro idioma.
4. Identificar los datos ms significativos para la
resolucin de un problema.
5. Analizar informacin.
6. Utilizar aplicaciones de las TICs bsicas.
7. Trabajar en equipo en la resolucin de problemas
mostrando una actitud responsable.
8. Autoevaluarte tomando en cuenta tu actitud, aptitud y
desempeo.
9. Darte un tiempo para ti mismo despus de un da
agotador de trabajos escolares y clases.
10. Representar informacin mediante mapas mentales,
diagramas, cuadro sinptico u otro parecido.
La competencia genrica que estaremos abordando en esta asignatura con su
atributo es:

o Atributo: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones
lingsticas, matemticas o grficas.
Explica en tus propias palabras como puedes dar cumplimiento a atributo que
estaremos trabajando en esta asignatura:
De transferencia/evolucin
GUA DE OBSERVACIN
Nombre: _____________________________________ Grupo: ___________ Fecha: ____________
Competencia genrica:
I.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
II.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
III.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere en conclusiones a partir de ellas.
IV.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
V.
Manejas las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Competencia disciplinar:
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica
1. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se
recibe.
2. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
3. Aplica las tecnologas de informacin y comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio de su
desarrollo personal y profesional.
Evolucin
No.
Actividad
Genrica
Disciplinar
I
II
III
IV
V
1
2
3
Identifica la cuestin a solucionar una vez planteada la definicin del problema
1
2
Identifica los elementos clave (datos) de entrada, salida y adicionales.
Desarrolla eficientemente la etapa de desarrollo de la solucin del problema.
Construye de manera lgica, ordenada y ntida el diagrama de flujo utilizando el

software diseado para ello.
El diagrama de flujo es perfectamente estructurado y ordenado en su ejecucin que

es claramente comprobado con la prueba de escritorio entendible para los dems.
Interpreta la solucin planteada en diagrama de flujo y la traduce a un lenguaje de

programacin.
Identifica los errores producto de la compilacin y los corrige.
Expresa claramente los errores y sus soluciones ante los dems.
Genera el .exe para el usuario final.
10
Expresa ante un pleno el proyecto final y muestra el programa de ejecucin ante un

pleno.
No
Actividades
I
Voluntariamente presta ayuda practica a otros en la resolucin del problema.
Expresa claramente posibles soluciones al problema.
Critica otras alternativas de solucin con respeto y constructivismo.
Disciplinar
2
Muestra una actitud decidida y constructiva para sacar adelante los problemas.
Presta ayuda practica a sus compaeros ayudndoles a identificar sus errores.
II
Transferencia
Genrica
III
IV
V
Ayuda a otros a comprender errores generados en otro lenguaje diferente al espaol.
Defiende su proyecto ante un pleno sustentando sus comentarios en aprendizaje

solido del mdulo.
E: Excelente B: Bien R: Regular S: Suficiente D: Deficiente
Evaluacin de competencias por producto (es la de la actividad 23 puesto que ya tiene ponderacin)
Unidad de aprendizaje o asignatura: MDULO III DESARROLLO DE SISTEMAS BSICOS DE INFORMACIN

SUBMDULO I APLICAR LOS PRINCIPIOS DE PROGRAMACIN EN LA SOLUCINDE PROBLEMAS
Producto de aprendizaje: DIAGRAMA DE FLUJO ESTRUCTURADO QUE SIMULE EL FUNCIONAMIENTO DE UN CAJERO
AUTOMTICO
Competencia(s) genrica(s): ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOS
MEDIANTE LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y HERRAMIENTAS APROPIADOS
Aspecto o proceso
Atributos
grficas.
Criterios
Interpreta
Conocimientos
Conoce elementos del diagrama de

flujo (D-F)
Emite
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Valores
Aspecto o proceso
Atributos
comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores, el
encuentra y los objetivos que
persigue.
Emite
Conocimientos
Emite
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Valores
Indicadores
Estructura del diagrama de flujo

Responsabilidad en construccin
del D-F
Limpieza de la estructura del D-F
Criterios
Sabe expresar
solucin
alternativas
Indicadores
de
La solucin la construye en base a

un D-F
Persiste en comunicar la solucin
Fomenta la productividad
Utiliza los elementos del D-F

segn la funcin designada
de cada uno de estos.
La estructura del D-F est
desarrollada en oren lgico.
El diagrama de flujo est
construido de acuerdo a los
parmetros de la definicin
del problema.
El diagrama de flujo es ntido
y permite la comprensin del
mismo.
El D-F expresa claramente

una alternativa(s) de solucin
para el problema.
El D-F expresa la solucin
final al problema planteado
sin aspectos redundantes.
Utiliza diferentes medios para
expresar la solucin al
problema.
Se interesa en ayudar a los
dems para construir su
producto final.

atributo)
10%
50%
20%
20%

atributo)
10%
50%
20%
20%
Aspecto o proceso
Atributos
partir de ellas.
Interpreta
Conocimientos
Interpreta
Habilidades
Interpreta
Actitudes
Muestra dinamismo al ubicar datos.
Interpreta
Valores
Disciplina al ubicar todos los datos.
Aspecto o proceso
Atributos
Se comunica en una segunda
lengua
en situaciones
cotidianas.
Criterios
Interpreta
Conocimientos
Emite
Habilidades
Escucha
Actitudes
Escucha
Valores
Respeto por las opiniones de los

dems.
Aspecto o proceso
Atributos
Criterios
Criterios
Conoce los tipos de datos.

Ubica los datos segn su utilidad.
Conoce lenguaje tcnico bsico
Expresa las ideas con fluidez
Inters en escuchar a otros
Indicadores
Clasifica los datos para su

posterior uso.
Ordena los datos segn sean
de entrada, de salida o
adicionales.
Reconoce
de
manera
inmediata
los
datos
para su uso.
No deja cabos (datos) sueltos
que sean esenciales en la
solucin.
Indicadores
Sabe interpretar los errores
lgicos y sintcticos emitidos
en ingls.
Da a conocer los errores
generados en un idioma
comprensible para todos.
Escucha con atencin las
opiniones de los dems
segn la traduccin de sus
errores.
Mantiene
una
actitud
respetuosa al escuchar las
opiniones de los dems y
contribuye para enriquecerlas
Indicadores

atributo)
10%
50%
20%
20%

atributo)
10%
50%
20%
20%
atributo)
Manejas las tecnologas de la

informacin
y
la
informacin y expresar ideas.
Interpreta
Conocimientos
Interpreta
Habilidades
Interpreta
Actitudes
Interpreta
Valores
Conoce los programas para C
Instala y usa el programa para C
Persiste en la instalacin
Respeta otros programas antes del

suyo mismo
Reconoce las ventajas y

desventajas de utilizar un
programa con respecto a otro
para programar.
Considera la instalacin del
programa teniendo en cuenta
las caractersticas de la
computadora.
Se empea en instalar en
programa a pesar de que
surgen errores de instalacin
y los corrige.
No
desinstala
otros
programas
previamente
instalados de otros mdulos
para instalar el propio.
10%
50%
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Aspecto o proceso
Atributos
Valora la influencia de los
sistemas y medios de
comunicacin en su cultura,
su familia y su comunidad,
analizando y comparando sus
Conocimientos
Interpreta
Criterios
Indicadores
Conoce
impacto
de
programacin en la gente
la
Construye
un
proceso
comunicacin necesario
de
Habilidades
Emite
Sabe de
los
aspectos
positivos y negativos de la
programacin en usuarios.
Solo propone solucin a
problemas que requieran
necesariamente un proceso
programtico.

atributo)
10%
50%
Actitudes
Emite
Es responsable en el proceso de
comunicacin
Valores
Emite
La comunicacin usada es flexible
Los mensajes emitidos en el

D-F manifiestan respeto al
usuario.
Los
mensajes
emitidos
pueden ser cambiados por
otros apropiados sugeridos.
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
Aspecto o proceso
Atributos
Utiliza
la
informacin
contenida
en
diferentes
textos para orientar sus
intereses
en
mbitos
diversos.
Conocimientos
Interpreta
Criterios
Indicadores
Reconoce datos en informacin

Habilidades
Interpreta
Clasifica
funcin
los
datos
segn
su
Actitudes
Interpreta
Persiste en la recoleccin de datos

Valores
Interpreta
Usa responsablemente los datos
Reconoce los elementos

que van a servir para la
solucin del problema
Ordena los datos segn su
funcin:
entrada,
salida,
adicionales.
No cesa en su trabajo de
recolectar
los
datos
necesarios para la solucin
del problema.
Los datos del programa los
usa para fines de solucin de
un problema y no para otros
intereses.

atributo)
10%
50%
20%
20%
Competencia(s) disciplinar(es): Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver
Aspecto o proceso
Atributos
Aplica las tecnologas de
informacin y comunicacin
en el diseo de estrategias
para la difusin de productos
Criterios
Indicadores

atributo)
Interpreta
y servicios, en beneficio de su
desarrollo
personal
y
profesional.
Conocimientos
Habilidades
Emite
Actitudes
Emite
Valores
Emite
Sabe cmo construir un D-F en la

computadora.
Hace uso de los elementos propios
de un programa para construir un
D-F
Disear un D-F con actitud
constructiva
Manifiesta honestidad al ocupar
software libre o con licencia.
Ubica en Word los elementos

de construccin de un D-F
Construye en Word un D-F
que cumpla con el proyecto
planteado.
El D-F debe ser coherente y
comprensible yendo desde un
inicio a un final.
Evita ocupar software de
dudosa reputacin evitando
bloqueos.
10%
50%
20%
20%

7 Generacin Mdulo
NOMBRE:
PLANTEL: Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario No. 176
CLAVE: 12DTA0006I
LUGAR: Apaxtla de Castrejn, Guerrero.
Propsito.
Disminuir la desercin escolar propiciada por la inseguridad existente en la
poblacin.
Fundamentacin.
Uno de los objetivos de la RIEMS es la aplicacin del MCC puesto que ya
est construido. El MCC a su vez es la columna vertebral sobre la cual gira la
Reforma Integral. El MCC como tal induce a la aplicacin de las competencias
genricas, disciplinares y profesionales. Ahora bien, la amalgama de todos estos
elementos propicia que el alumno termine sus estudios de nivel medio superior. Lo
mantiene ubicado en el aprendizaje significativo o en otras palabras, genera el gusto
por aprender. Esto implica que cuando el alumno tenga que abandonar la
comunidad por problemas de inseguridad, el inters por aprender va a propiciar que
este se ubique en otro plantel quiz de otro subsistema (trnsito entre subsistemas)
que es uno de los aspectos que busca la RIEMS.
Por otra parte, si logramos empatar los contenidos de aprendizaje con el
contexto en que el alumno se encuentra podr encontrar nuevas oportunidades de
sustento o insercin al entorno laboral sin tener que recurrir a actividades ilcitas.
Obvio es que el aplicar los criterios de la RIEMS puede ser a largo plazo. La RIEMS
en su conjunto y el SNB como organismo supervisor de la aplicacin de esta reforma
puede cambiar la forma de pensar de los alumnos de mi plantel. De manera
generalizada puedo decir que estos ltimos se sentirn tiles y ansiosos de
aprender evitando la desercin porque podrn seguir estudiando si se trasladan a
otro lugar por inseguridad o en su caso evitarn afiliarse a un grupo delictivo porque
tendrn las herramientas necesarias para salir adelante lcitamente y as continuar
con sus estudios por lo menos en la EMS.
La RIEMS considera que todos los desafos a los que se enfrenta la

educacin de nivel medio (como la inseguridad) podrn ser atendidos con la
creacin del SNB. Este ltimo supervisa la aplicacin de la RIEMS, y la estrategia
para lograr ese propsito es el MCC. El docente es pieza fundamental para que este
rompecabezas quede completo. Como docente, el vivenciar los principios de la
RIEMS y las competencias que se destacan bajo el MCC, permiten conocer mejor
a nuestros alumnos y sus caractersticas as como los problemas que afrontan. Una
opinin muy particular sobre la reforma es que genera un cambio de mentalidad en
el docente y en el alumno para un aprendizaje significativo. Mientras esto sea
posible, mantendremos al alumno ocupado en cosas que le sean tiles y necesarias
en su contexto lo cual lo mantendr apartado de cuestiones ilcitas.
Resulta obvio que al abordar esta problemtica de inseguridad a la luz de
la Reforma Integral no va a evitar ni desaparecer grupos delictivos. Pero si busca
que alumnos no deserten a causa de la problemtica, pero ms importante an, que
los alumnos no tengan intenciones de formar parte de un grupo organizado
delincuencial. Lo comparo a un rbol que no puedo desarraigar, pero si le corto su
abastecimiento de agua y otros elementos necesarios para su desarrollo evitare que
crezca como mnimo, o quiz a futuro, que se seque completamente.
Marco contextual institucional.

El C.B.T.a. No. 176 se encuentra ubicado en el municipio de Apaxtla de
Castrejn en la regin Norte del Estado de Guerrero. Colinda al norte con el
municipio de Teloloapan, al sur con el municipio General Heliodoro Castillo, al este
con Cuetzala del Progreso y al oeste con Arcelia y San Miguel Totolapan. No es
paso importante para ninguna otra ciudad importante. Su principal derrama
econmica se debe en parte a la Central Hidroelctrica Carlos Ramrez Ulloa que
se encuentra a una hora de distancia yendo hacia el sur. Localmente las actividades
que dan sustento a la mayora de la poblacin son la agricultura y la ganadera.
Existen cinco escuelas primarias, dos secundarias (una general y una tcnica) y dos
instituciones de nivel medio superior. La localidad ms importante cercana a Apaxtla
es Teloloapan a 45 minutos de distancia hacia el norte.
El C.B.T.a. No. 176 se encuentra ubicado en la parte norte de la poblacin.
Como la mayora de los C.B.T.a.s en el pas se encuentra ubicado en la orilla de la
localidad. De los 200 alumnos que conforman el plantel la mitad viene de
comunidades aledaas y la otra mitad es de alumnos locales. La oferta acadmica
que se ofrece son dos carreras tcnicas: Tcnico en Informtica y Tcnico
Agropecuario. Por la ubicacin del plantel existe ms desconfianza para ingresar al

mismo aunque en la poblacin y a nivel nacional ha obtenido buenos resultados.
Muchos de los estudiantes que truncan sus estudios de nivel medio superior
o que si terminan pero ya no continan estudiando terminan por emigrar a los
Estados Unidos para mejores oportunidades. Otros ms se integran a las filas de
la delincuencia organizada puesto que la cabecera se encuentra rodeada tambin
por municipios afectados por esta situacin.
La mayor parte de los alumnos provienen de familias de un nivel socio
econmico bajo sin que eso signifique una causa de desercin en la institucin.
La institucin recientemente ingreso al SNB y el 34% del personal docente
ya tiene PROFORDEMS. Actualmente siete trabajadores toman este diplomado en
el grupo 07 y 08 de Iguala, Guerrero.
Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que

se requiere para concretar el MCC y favorecer una enseanza centrada en el
aprendizaje?
El cambio ms importante y significativo desde mi perspectiva es cambiar la
mentalidad. Es obvio que esto es un cambio personal, un cambio que debe empezar
por uno mismo. Cambiar la mentalidad de un paradigma tradicional a un paradigma
por aprendizaje significativo que propone la RIEMS. Con esto no quiero decir que el
paradigma tradicionalista no haya servido para nada, ms bien, se requiere de un
paradigma que est a la altura de los tiempos en que vivimos de globalizacin.
El perfil que dicta el MCC es nico. Se requiere necesariamente que el
docente pueda conocer y ejecutar las competencias docentes para que a su vez
pueda coadyuvar en la ejecucin de las competencias genricas en el alumno.
Recordemos que la RIEMS con la implementacin del MCC hace posible el perfil
del egresado que es algo en comn en las distintas escuelas de la EMS. Ahora bien,
puesto que esto implica la puesta en marcha de competencias, los alumnos nos son
los nicos en cumplir con competencias, sino que el docente es responsable de
cumplir con las suyas propias.
Adems, la educacin ya no debe concebirse dentro de cuatro paredes como
el estereotipo anterior, sino cmo algo ms dinmico caracterizado por la puesta en
marcha de habilidades, actitudes y valores. La educacin debe ser contextualizada
sobre todo al entorno de los estudiantes. La RIEMS busca sacar del bache del
conocimiento total a un conocimiento aplicado a la realidad.
En la actividad 1 de este mdulo vimos como el docente en el paradigma de

enseanza se encierra en una actitud autoritaria donde todo gira en derredor del
docente. No contempla el desarrollo del alumno y este ltimo no tiene capacidades
de proyectar lo aprendido. En el paradigma del aprendizaje el principal objetivo del
docente es el desarrollo del alumno garantizando el aprendizaje significativo.
Considerando el aprendizaje significativo las competencias docentes son
fundamentales y no secundarias. Por qu? Porque contribuyen al fortalecimiento
del aprendizaje.
1. Motivan a la actualizacin continua.
2. Domina el saber para traducirlo a aprendizaje.
3. Planifica el proceso de aprendizaje.
4. Ejecuta los procesos de aprendizaje.
5. Evala el proceso de aprendizaje.
6. Contribuye al autoaprendizaje del alumno.
7. Genera un desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en mejora continua para la escuela en pro del fortalecimiento del
aprendizaje.
Los puntos anteriores a grandes rasgos son las claves que buscan lograr las
competencias docentes.
As pues, los cambios que debe integrar el docente en su prctica lo expreso
sencillamente en esto despus de todo lo dicho:
1. Cambiar la mentalidad
2. Contextualizar el conocimiento para producir aprendizaje significativo.
3. Aplicar las competencias docentes.
4. Ayudar a los a construir su perfil de egreso mediante el MCC.
Reflexin en la que relaciono la argumentacin realizada con la opcin de
CERTIDEMS seleccionada.
He mencionado al principio de esta actividad integradora que el principal
problema de desercin de los alumnos de mi plantel es la inseguridad o la
perspectiva de tomar parte de algn grupo delictivo. Mi inters es colaborar en que
los alumnos permanezcan en la institucin y que de emigrar a otro lugar puedan
incorporarse a otro plantel de la EMS producto del inters de aprendizaje sembrado
en ellos. Cmo quiero lograr eso?
La opcin por la que me intereso para certificarme es:
Diseo o rediseo de un curso en funcin de las competencias genricas y

disciplinares del Marco Curricular Comn.
Cul es mi idea? Mi idea es trabajar una competencia de manera formal que
ayude al crecimiento y desarrollo del aprendizaje del alumno, como la que he
utilizado a lo largo de estos formatos del mdulo II de PROFORDEMS.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
Sin embargo, en este mdulo en particular considero que los submdulos que
contiene son demasiado amplios y de mucha profundidad. Considero que dos de
los tres submdulos puede abordarse con mayor tiempo a una mayor profundidad
lo que genera a su vez ms oportunidad para el logro de la competencia ocupando
un proyecto ms complejo (que requiera de ms habilidades). El tercer submdulo
tiene las caractersticas idneas para abordarse de manera transversal en los otros
dos. Esto lo explicar a mayor profundidad cuando mi propuesta de certificacin
est ms en forma.
Ahora bien, cmo pretendo disminuir la problemtica de desercin modificando
un curso? Esto lo explico con la siguiente afirmacin: utilizando el principio de
transversalidad.
Aunque la competencia genrica que voy a usar ya la menciona anteriormente,
hay una competencia que abordar de manera transversal:
3. Elige y practica estilos de vida saludable.
La ideas es que mediante el fomento del aprendizaje y evaluacin de la
competencia genrica formal que la 4 desarroll al mismo tiempo el vivir bien. Incitar
a:
Vivir bien con lo que aprendo

Dedicar tiempo a mi persona
Vivir bien con los dems
Fomentar buenas relaciones con todos (vivir bien con lo dems).
Evitar el sedentarismo frente a una computadora al practicar ejercicios fsicos
que fomenten aprendizaje del mismo mdulo.
Como lo menciona, la transversalidad me permite lo anterior. Es como empatar

el aprendizaje con actividades que contribuyan al no abandono escolar por
actividades ilcitas.
Actividad integradora de la unidad 3.


Genrica:
competencia:
Disciplinares:
y acadmica.

que se recibe.

Propsitos:
Contenidos:
estructurado.
subrayado).

realizar.
compilador.





Lista de cotejo.
condiciones.
aprendizaje.
Gua de observacin:


Qu sabia y qu no?
alumnos.
Producto de la Actividad 19 (Solo incluyo el de la asignatura que trato en esta

actividad integradora).
Portafolios de evidencia
ESCUCHA, INTERPRETA Y EMITE MENSAJES PERTINENTES EN DISTINTOS CONTEXTOS
MEDIANTE LA UTILIZACIN DE MEDIOS, CDIGOS Y HERRAMIENTAS APROPIADOS.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas
Los temas estn expuestos en

sus rasgos ms importantes
(sntesis).
Los razonamientos expuestos

estn sustentados (ensear a
reflexionar)
En los planteamientos del

problema existe fase de anlisis
(anlisis de elementos).
La forma en como est redactado es

claro (habilidad para comunicarse)
Proyecta el contenido con el

proyecto evaluado (integrador)
Integra el anlisis, con el D-F

y la codificacin.
NOMBRE
Los D-F estn estructurados

con las formas apropiadas.
No.
Ideas ordenadas y sistmicas
Portafolio de Evidencias
Esta gua de observacin permite solamente evaluar el portafolio de

evidencias desde la perspectiva de competencia genrica trabajada. Parece muy
sencillo, pero para m prctica muy efectivo porque permite destacar en parte el
logro de la competencia, que es uno de los factores claves en la evaluacin al inicio
y sobre todo durante y al final del semestre.
BIBLIOGRAFIA
Valdivia, J. (2010). La retroalimentacin correctiva y de reforzamiento en clase de
Educacin
Fsica.
Recuperado el
15 de marzo
de
2013
de
http://www.efdeportes.com/efd150/la-retroalimentacion-correctiva-en-educacionfisica.htm
REGISTRO DE COMPETENCIA
Registro de competencias
Asignatura: Unidad II PROFORDEMS
Nombre del docente:
Competencia: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos
Excelente
Bueno
Regular
Suficiente Insuficiente
Los saberes
Los saberes
argumenargumenLos saberes
Argumenta la naturaleza,
Los saberes
tados re- Los saberes
tados son
argumentaquieren de argumenlos mtodos y la consisargumenclaros debidos son relatencia lgica de los sabetados son
cuestionar- tados
no
do a su
tivamente
res que imparte.
claros.
los
para son claros.
coherencia
claros.
compreny lgica
derlos.
No
hay
Explicita la relacin de Los saberes Los saberes Los saberes
proyeccin
Los saberes
distintos saberes disci- adquiridos
adquiridos argumentade los sabeadquiridos
plinares con su prctica tienen un tienen un dos
solo
res de masolo estn
docente y los procesos impacto en impacto en estn diriginera perclaros en la
de aprendizaje de los su prctica la prctica dos a los
sona ni con
teora.
estudiantes.
y alumnos.
docente.
alumnos.
los alumnos.
Valora conocimientos previos Valora los Valora
los
Valora y explicita los
y las cone- conociconocimienvnculos entre los conoxiones que mientos
tos previos
cimientos previamente
existen con previos
revisando
Valora los
adquiridos por los estuNo aplica
el presente conectando supercialconocidiantes, los que se desadiagnstiplan
de los saberes mente cone- mientos
rrollan en su curso y
co.
estudios y con el pre- xiones con el previos.
aquellos otros que conque
con- sente plan presente
forman un plan de estuforman
de
estu- plan de esdios.
nuevos
dios.
tudios.
planes de
estudio.
Competencia: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos
Excelente
Bueno
Regular
Identifica los conociIdentifica
Identifica
Identifica
Identifica
No identifimientos previos y nece- conociconociconocimienconocica conocisidades de formacin de mientos
mientos
tos previos e
mientos
mientos
los estudiantes, y desa- previos e previos es indaga sobre
previos.
previos.
rrolla estrategias para
indaga so- indaga
aspiracin
avanzar a partir de ellas.
bre aspira- aspiraciogrupal.

ciones indi- nes indivividuales y duales.
estrategias
para llegar
a ellas.
Solo cuenta
con aprenSus aprendizajes
dizajes
adquiridos
adquiridos
que pueson
defiden
ser
cientes.
contextualizados.
Competencia: Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos
Excelente
Bueno
Regular
Comunica
Comunica
sus
ideas sus ideas
con cohe- con cohe- Comunica
Comunica ideas y conrencia en rencia en sus ideas con
ceptos con claridad en
Comunica
No se exdiferentes
algunos
coherencia
sus ideas
los diferentes ambientes
ambientes
ambientes
en algunos
presa con
de aprendizaje y ofrece
con coheclaridad
de aprendide aprendi- ambientes
ejemplos pertinentes a la
rencia.
zaje ejem- zaje ejem- de aprendivida de los estudiantes.
plificando
plificando
zaje.
de manera de manera
prctica.
prctica.
Utiliza regu- Utiliza ocalarmente
sionalmenAplica estrategias de
Da solucin
soluciones
te solucio- Da solucin a
aprendizaje y soluciones
a contincreativas
nes creati- contingencreativas ante contingencias
No emite
haciendo
vas hacien- cias usando
gencias, teniendo en
usando
soluciones
uso
de do uso de estrategias
cuenta las caractersticas
continestrategias a
estrategias estrategias de aprendide su contexto institude aprendi- gencias
de aprendide aprendizaje usado
cional, y utilizando los
zaje usado presentazaje usando zaje usando elementos
recursos y materiales
elementos das.
elementos
elementos del contexto
disponibles de manera
del contexdel contexdel contex- inmediato.
adecuada.
to regional.
to inmedia- to inmediato.
to.
Promueve el desarrollo Los
estu- Los estu- Los estudian- Los estuNo
hay
de los estudiantes me- diantes han diantes han tes han ad- diantes han
capacidadiante el aprendizaje, en adquirido
adquirido
quirido ca- adquirido
des
sufiel marco de sus aspira- capacidacapacidapacidades
capacidacientes
ciones, necesidades y des que les des que les que les per- des que le
para desaposibilidades como indi- permiten
permiten
miten desa- han permirrollarse.
viduos, y en relacin a completaparcialrrollarse de tido por lo
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
Los aprendizajes adquiridos los

proyecta en
su plantel
donde se
desarrolla
Los aprendizajes
adquiridos
los proyecta en un
contexto
regional.
Sabe cmo
los aprendizajes adquiridos pueden
ser contextualizados.
sus circunstancias socio- mente auto

culturales.
desarrollarse
segn
sus aspiraciones.
mente auto manera

desarrollar- neral.
se
segn
sus aspiraciones.
ge- menos de
mera
inmediata
aprobar el
mdulo.

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