QU PIENSAN LOS PROFESORES

ACERCA DE CMO SE DEBE ENSEAR

FERNNDEZ GONZLEZ, J.' y ELORTEGUI ESCARTN, N . ~
l IB Cabrera Pinto, La Laguna, Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado.
Universidad de La Laguna.
IPFP de Santa Cruz de Tenerife. nelorte@ibm.net
SUMMARY
Authors propose different types of teacher after working with a group of Primary and Secondary teachers in the Science
area. In a structuralistic way, differentiating elements were determinated and abehaviour models in teachingllearning
tasks were established with the intention of expliciting theories behind each practice and, therefore, opening the way
to its analysis and evolution.
Las concepciones de los profesores evolucionan si-
guiendo un complejo camino de desarrollo que podra-
mos equiparar a la evolucin de las especies de Darwin,
pero aqu referida a la evolucin del pensamiento de los
profesores sobre lo que se debe y se puede ensear. Esta
concepcin evolutiva ha quedado de manifiesto en los
trabajos de distintos escuelas del pensamiento didctico,
en algunos casos de forma explcita (Tuolmin, 1972) y,
en otros, de forma implcita.
Hay un acuerdo generalizado en aceptar la existencia de
diversos caracteres que definen a distintos educadores,
en delimitar determinados tipos de profesores y en per-
filar los avances y retrocesos de algunas formas de
ejercer la docencia (Brincones, 1986; Rozada, 1985;
Host, 1988; Escudero, 1981) o en criticar determinadas
concepciones relativas al ejercicio de la docencia (Gil,
1983, 1993).
Podemos encontrar signos de esta evolucin si examina-
mos lo sucedido en el sistema educativo espaol en los
ltimos quince aos. Han ido emergiendo diferentes
tipos de profesor para adaptarse a las variaciones del
entorno educativo. Estas variaciones estn asociadas a la
asimilacin de ciertas ideas referidas a la educacin por
parte del estamento docente. Una vez aceptada una
nueva idea, el profesorado se adapta a la nueva situacin,
incorpora la nueva concepcin a su prctica profesional
y evoluciona.
La aplicacin de la Ley General de Educacin de 1970
afect casi exclusivamente el volumen y estructura del
sistema educativo, a pesar de las voces que intentaron
aprovechar la situacin para impulsar un cambio en la
metodologa del profesorado. Al no prosperar estas pro-
puestas, permaneci casi indiscutible la figura del do-
cente transmisor del conocimiento y de comunicacin
unidireccional hasta que se producen dos hechos en la
primera mitad de los ochenta que alumbran nuevos tipos
de profesor: la consolidacin de los Movimientos de
Renovacin Pedaggica (MRP) y la experimentacin de
la primera reforma.
Como consecuencia de estos hechos, a principios de los
ochenta encontramos, al menos, cuatro tipos diferentes
de profesor, a los cuales vamos a describir de forma
somera, para profundizar en su anlisis a lo largo de este
trabajo:
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3), 331-342
I NVESTI GACI ~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
El tipo de profesor que hemos citado anteriormente y que las sustenta; de esta manera, se dispondra de un
que, segn diferentes autores se suele denominar tradi- instrumento de anlisis de la prctica docente y de una
cional, de siempre)), transmisor o transmisor-receptor. fundamentacin para el desarrollo profesional.
Nosotros, en lo sucesivo, hablaremos de profesor trans-
misor.
El tipo de profesor autodidacta en cuestiones pedag-
gicas, que elabora su forma de trabajo a partir de su DISTINTAS F0,RMAS DE ENSVAR:
propia experiencia profesional en el aula. Este docente, MODFLO DIDACTICO, TEORIA
en una bsqueda profesional autnoma, acumula un Y PRACTJCA, PENSAMIENTO Y ACCIN:
amplio repertorio de recursos profesionales, desarrolla POR QUE ACTUAMOS?
su librillo sin apenas tener en cuenta influencias exter-
nas procedentes de otros campos del conocimiento, a
El trabajo como docente tiene un carcter eminentemen-
veces compartiendo experiencias con compaeros. En
te prctico. Pero no debe ser slo eso. Detrs de la
diferentes fuentes se asocia a este modelo las denomina-
prctica debe haber un cuerpo terico que explique en
ciones de artesano, humanista, activista, practicista, ar-
qu fundamento se basa.
tista, naturalista y de estructuracin-construccin. Para
este profesor usaremos la denominacin de artesano. Destaquemos la idea de que c~ialquier prctica que un
individuo realiza en su vida responde siernpre a una
El profesor que proviene de la explosin de la pedago- teora. Toda prctica como ciudadano, como padre,
ga por objetivos y que fomenta el trabajo docente con como profesor, etc. responde siempre a una teora impl-
un fuerte componente tecnolgico. Para este tipo de cita. No existe la posibilidad de realizar ningn tipo de
profesor, la base de una enseanza eficaz est en la accin sin que tenga su correlacin terica cognitiva que
planificacin y el control de cada variable que pueda la justifique. Ahora bien, aunque toda prctica conlleva
1
afectar el trabajo en el aula. En la bibliografa se encuen- una teora, no significa que siempre que hacemos algo lo
tra como profesor tcnico, tecnocrtico, tecnolgico, hagamos conscientes de cul es el encuadre terico que
eficaz, tecnicista y transmisor-estructurado y; en lo su- lo respalda (Porln, 1983).
cesivo, a este tipo de profesor lo llamaremos tecno-
lgico. El avance que supone la incorporacin de la teora al
trabajo prctico y cotidiano deja bien confirmado aque-
El tipo de profesor que sigue la corriente del pensa- llo de que no hay nada ms prctico que una bileaa
miento empirista y se basa en la idea de que el alumno es teora.
capaz de reelaborar el conocimiento de cada disciplina,
si se le pone en situacin de recrear los momentos Cuando se tiene una profesin como la docente, en la que
fundamentales de cada ciencia, y que cree que el desa- hay que intervenir socialmente por cuanto se interaccio-
rrollo de los procesos cognitivos principales -hiptesis, na con otras personas (alumnos, compaeros, padres,
deducciones, planificaciones, etc.- debe ser autnomo. etc.), se est inevitablemente marcado por las concep-
En trabajos de otros autores denominan a este modelo ciones ideolgicas personales para juzgar todo el proce-
descubridor, de descubrimiento o investigativo. Noso- so de enseanza-aprendizaje que se realiza, aunque sea
tros usaremos la denominacin de descubridor. una ideologa elemental y de prctica inconsciente.
Estos cuatro tipos de profesor conviven en mayor o As, toda modelizacin en el campo de la enseanza
menor grado en la innovacin, en la renovacin del tiene un componente terico y un componente ideolgi-
sistema educativo espaol, en los congresos y en la co de los que se debe ser consciente, lo que conlleva
investigacin educativa, pero bastante menos en la rea- inevitablemente la pluralidad de modelos.
lidad del aula donde, en mayor medida, el profesor
transmisor conserva su estatus predominante. La palabra modelo en didctica aparece como muestra
o estereotipo de posible alternativa a la enseanza-
En tiempos ms recientes aparece un nuevo tipo de aprendizaje. Como cualquier otro, los modelos didn'cti-
profesor, con una base fuertemente psicolgica, para el cos son una interpretacin de la realidad que slo tienen
que la determinacin de lo que sucede en la cabeza del validez en un campo de aplicacin determinado, pero
aliimno y el trabajo sobre sus esquemas mentales cons- cuya interpretacin suele ser inexacta fuera de los Imi-
tituyen la base de un buen aprendizaje y que suele ser tes de utilidad; es decir, tienen un rango de valides.
identificado como constructivista, de elaboracin, crti-
co, elabsrador, reflexivo e investigador en el aula. Va- El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el
mos a utilizar la denominacin de constructor. pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza
el conocimiento y tendr siempre un carcter provisio-
Los autores de este trabajo, al analizar este proceso, nal y aproximativo a la realidad (Simeno, 1981). La
observan un mundo edilcativo que est a medio camino comprensin de los casos reales se ha de hacer mediante
en lu elaboracin de un cuerpo de conocimiento que el solapamiento de las ideas de dos o ms modelos
,fiiadtzmente la tarea docente. Consideramos que, ante tericos. El modelo didctico es un recurso para el
tantas variantes, es necesario conceptualizar y caracteri- desarrollo tcnico y la fundamentacin cientfica de la
zar cada una de ellas y explorar el pensamiento docente enseanza, que intenta evitar que contine siendo una
332 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
forma emprica y particular alejada de cualquier forma-
lizacin (Martnez Santos, 1989).
Para Caal-Porln (1987), los modelos didcticos son la
construccin terico formal que, basada en supuestos
cientficos, ideolgicos y sociales, pretende interpretar
la realidad y dirigirla hacia unos determinados fines
educativos.
Estas reflexiones nos muestran que no disponemos de
una buena teora, ya que estamos a medio camino en la
construccin de un cuerpo de conocimiento que funda-
mente los procesos de enseanza y de aprendizaje. Ha-
br que conformarse, de momento, con caracterizar los
modelos ms directamente observables.
NUESTRO TRABAJO
Pretendemos presentar algunas de las formas de caracte-
rizar cmo ensear ciencias; es decir, las pautas para
la enseanza de contenidos cientficos y las implicacio-
nes de contorno de estas condiciones expresadas en
cdigo de lenguaje didctico. No creemos posible ofre-
cer mecanismos ni soluciones lineales ni fciles, ya que
la gran complejidad de la enseanza de las ciencias nos
permite nicamente teorizar acerca de las situaciones
ms frecuentes, con la intencin de elaborar, para los
profesores, herramientas (en forma de categoras) que
les permitan afrontar con mayor conocimiento la situa-
cin en el aula.
La obtencin de datos para la elaboracin de los modelos
se realiz, durante varios aos, sobre un colectivo de
profesores de EGB y secundaria (BUP y FP), asistentes
a actividades de formacin y perfeccionamiento, que
exigan su posicionamiento didctico y metodolgico.
Este tipo de actividades nos permiti recoger y analizar
un gran volumen de datos acerca de cmo ensean los
profesores, poco sistemticos inicialmente, pero que nos
sirvieron para empezar a separar diferentes pautas de
comportamiento en el aula.
En analoga con otros procesos de la reflexin terica
sobre la prctica, tratamos los datos recogidos desde una
concepcin de la modelizacin de los comportamientos
profesionales.
Para hacer la modelizacin, en primer lugar se seleccio-
naron elementos diferenciadores de distintos profesores
que pudieran actuar como indicadores de diferentes
concepciones y prcticas docentes. A continuacin, so-
bre el estudio del primer conjunto de datos procedentes
de entrevistas o charlas abiertas se fueron perfilando,
hasta conseguir completarlos, unos cuadros emergentes
de enseanza-aprendizaje. En este proceso se fueron
reformulando algunas de nuestras observaciones inicia-
les y pudimos hacer una primera agrupacin de profeso-
res representativos de cinco formas diferentes de enten-
der el quehacer del aula. La agrupacin en cinco modelos
nos permiti encajar, de forma coherente, tanto los datos
obtenidos en el trabajo con los profesores, como las
descripciones procedentes de la bibliografa disponible.
Usando como indicadores los elementos diferenciadores
de cada modelo, se planific una segunda, y hasta una
tercera entrevista abierta, dirigidas a personas especfi-
cas que representaban a un grupo. Con estas nuevas
entrevistas se consigui completar gradualmente la ca-
racterizacin de los grupos que habamos asociado a los
tipos de profesor.
Finalmente, de cada uno de los cinco grupos, selecciona-
mos a un miembro como elemento caracterstico con el
que poder perfilar sus formas de ensear y su manera
de interpretar los complejos procesos en el aula.
Para aclarar las caractersticas de cada modelo, adems
de nuestras observaciones, incluimos algunos de los
comentarios ms significativos que hicieron los profeso-
res durante las entrevistas.
CMO HEMOS CARACTERIZADO UN
~ ODELO?
La caracterizacin de un modelo didctico supone la
seleccin y estudio de los principales aspectos asociados
al pensamiento del docente y a la prctica educativa.
Estos aspectos son muy variados y numerosos. Por ello
se han separado segn afecten ms directamente a la
teora o a la prctica docente, relacionando cada grupo
de concepciones con el de problemas y cuestiones que
lleva asociado. Todo esto estructura las entrevistas en las
que se basa nuestro trabajo. (Ver el cuadro de la pgina
siguiente).
En la prctica, no encontramos versiones puras de un
modelo, sino que detectamos entremezclados ciertos
rasgos caractersticos de varias tipologas de docente en
un mismo individuo o grupo. No obstante, los modelos
nos permitirn analizar el trasfondo que sustenta su
actividad profesional.
Dada la extensin de las caracterizaciones que acompa-
an a cada modelo didctico, reflejamos en este artculo
nicamente las opiniones ms directamente relaciona-
das con la metodologa utilizada por cada modelo (cmo
ensear), omitiendo los dems aspectos fundamentales
sealados.
CMO SE ENSEJYA EN LOS DISTINTOS
MODELOS DIDACTICOS
El profesor transmisor
El modelo de profesor transmisor ensea siguiendo un
esquema muy parecido al que ha estado sometido duran-
te todo su perodo de formacin inicial, incluso desde su
poca de adolescente.
EKSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
CONCEPCIONES PROBLEMAS Y CUESTIONES ASOCIADAS
Teora docente
- Concepciones sobre el conocimiento cientfico, la filosofa y la - ~ Q y es la ciencia? Cmo se desarroll y se desarrolla la ciencia?
historia de la ciencia o sobre la estructura de las disciplinas cientfi- Que caractersticas tiene el trabajo cientfico? En qu consiste el
cas. mtodo cientfico? Cmo se relaciona el conocimiento cotidiano, el
cientfico y el escolar?
-Concepciones sociolgicas: ideologa poltica y social, la estructu- -Cul es el papel de la escuela en la sociedad? Y el de la ideologa
ra de poder en el aula, la visin de la educacin o la visin de la en la escuela? Para qu la escuela? Cules son las metas o fines de
profesin docente. lo que hacemos? Por qu hacemos lo que hacemos? Qu ensear?
'Cmo es quien ensea? Cmo debe ser quien ensea?
- Concepciones psicolgicas: concepcin de la psicologa de los - Cmo aprenden los alumnos? Cmo son los alumnos? Cules
alumnos, papel de la motivacin, posicionamiento ante las diferentes son sus intereses y motivacin y hasta dnde debemos atenderlos?
teoras de la psicologa del aprendizaje. Cmo estimular el inters de los alumnos?
Prctica docente
- Concepciones metodolgicas: uso de recursos, documentacin, -Qu tipo de documentos prevalecen en la enseanza? Cmo es el
mecanismos de comunicacin con los alumnos, organizacin del uso del libro de texto, apuntes y bibliografa? Cmo intervienen los
trabajo en el aula y en su entorno, tipo y estructura de las actividades medios audiovisuales?
y problemas con que se trabaja.
-Cmo conjugar todo en el aula? Cmo transcurre un da declase?
Cmo es la comunicacin en el aula? Cmo se organiza a los
alumnos?
- Qu actividades hacemos? Qu problemas plantearemos? iAc-
tividades/problemas para qu? Cmo son las actividades que se
realizan? Qu papel juega el trabajo de laboratorio? Cmo se hace
el trabajo de laboratorio?
-Concepciones sobre la planificacin de la enseanza: objetivos, - Qu papel juegan los objetivos en la enseanza? Cmo se
contenidos, procedimientos, secuenciacin, currculo. conjuga la idea de objetivo y de contenido? Cmo se relacionan los
procedimientos con los objetivos y contenidos?
- Concepciones sobre la formacin y perfeccionamiento: asesora- - Cul cree que debe ser el papel del asesor docente? Cmo
miento, investigacin educativa, formacin inicial. entiende que se perfecciona?
- Cmo entiende la investigacin en la educacin? Quin la debe
hacer: la universidad, los profesores de aula en la universidad, loa
propios profesores en el aula?
- Cmo debe formarse al futuro profesor?
- Concepciones sobre la evaluacin. Qu entiende por el nivel de los alumnos))? Qu entiende por
evaluacin objetiva))? La evaluacin ocasiona un nuevo plantea-
miento del trabajo del profesor? Qu se evala? Cmo evaluar'?
Para qu evaluar? A quin? Cundo? Con qu? Qu& papel
tienen las pruebas, exmenes, controles y tests? Cmo se hace la
recuperacin?
1
Para este tipo de profesor, la asignatura est ya organi-
ocupado de eso y, al fin y al cabo, las preparan expertos. Yo s.
zada y su prioridad es el cumplimiento de la programa-
el tiempo que tengo y s cuntos temas tengo que ensefiar, as
cin oficial, dejando para los expertos la tarea de
que me limito a repartir el tiempo disponible. Claro que eso
decidir la validez o no de cmo ensear la asignatura.
hace que no me pueda permitir enrollarme en disquisicio~ies
con los alumnos si hay preguntas complicadas, despus de
clase. Si no, no hay quien acabe el programa.))
El orden en los conceptos de la disciplina es la manera normal
de hacer las cosas.
Los alumnos trabajan individualmente, en un slo gru-
La secuencia y el contenido de la asignatura lo definen la po y con un fuerte componente igualitario: el trato y la
propia estructura de la fsica y la qumica. Adems, las exigencia debe ser idntica para todos. El profesor se
programaciones oficiales y el examen de selectividad ya se han
relaciona con 10s alumnos a travs de una comunicacin
334 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
-- -
INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
unidireccional desde el que sabe hacia el que es lego,
mediante un exposicin mayoritariamente verbal con
soporte escrito. Considera que poca o ninguna informa-
cin relevante puede recibirse de ellos ms all de un no
entiendo. La clase es nicamente responsabilidad del
profesor que con su explicacin llena toda la clase y
ocupa todo su tiempo. El orden de la clase es fundamen-
tal para evitar las distracciones, alborotos, conversacio-
nes y llamadas de atencin.
Es el prototipo dominante dentro y fuera del sistema
educativo, y todos los profesionales de la enseanza
estamos, inevitablemente, influidos en mayor o menor
manera por l: la transmisin verbal de conocimientos
es la forma habitual de ensear en los centros educati-
vos (Porln, 1993).
Cuantas manas, gustos y estrecheces hemos tenido que
averiguar los alumnos en algunos profesores para poder
superar la asignatura!
Los alumnos deben trabajar individualmente en clase. Cuando
hablan entre ellos se distraen y adems no me atienden.
Pretender que trabajen juntos slo lleva a que los ms listos
se retrasen y los menos listos no avancen. Adems, en la vida
diaria hay que enfrentarse solo a exmenes, oposiciones y todo
tipo de prueba, as que ms vale que se vayan acostumbrando.
La obligacin de los alumnos en clase es la de atender y tomar
apuntes. Al fin y al cabo, yo soy el que explica y ellos pueden
hablar cuando les pregunto si han comprendido. Pero son muy
poco participativos.
Es una metodologa activa porque el alumno tiene que estar
continuamente atento y siguiendo activamente las explicaciones
Para ensear es suficiente con el dominio de la disciplina; el
que sabe, sabe ensear.
La documentacin que utiliza es, casi en exclusiva, el
libro de texto y unos buenos apuntes dictados o guia-
dos por el profesor, que se consideran de una autoridad
incuestionable y, por tanto, el trabajo fundamental del
alumno es que aqullos sean l o ms fidedignos posibles
y sean incluso implementados con otras informaciones
(libros, enciclopedias, etc.). Los apuntes que se dan
deben estar acordes con el nivel de exigencia del curso
que se imparte, bien explicados siguiendo la lgica
disciplinar. Si los alumnos siguen las explicaciones
atentos y copian bien los apuntes, aprueban todos.
En cuanto a otros recursos materiales, utiliza principal-
mente la pizarra, aunque ha ido aceptando el uso del
vdeo en lugar de la explicacin como una nueva forma
de exposicin. El grupo se organiza en una pequea aula
donde quepan unos pupitres estticos para mayor or-
den.
Los alumnos se basan en los apuntes que toman y en el libro
de texto. Ellos no saben redactar suficientemente y, adems,
suelen anotar muchos disparates. Al fin y al cabo, el libro es lo
que queda y siempre podrn acudir a l maana.
Los alumnos fracasan porque no saben tomar apuntes. Los
alumnos buenos tienen buenos apuntes
<<Des.de luego, yo solo no puedo elaborar un material como el
que prepara una editorial y sus autores. Suele haber cosas que
no me gustan, pero entonces yo las explico a mi manera en
lugar de seguir el libro.
Generalmente explico en la pizarra, aunque algunas cosas se
ven bien en algunos vdeos que hemos ido juntando en el
departamento. Si estn bien hechos, algunos vdeos explican
muy bien las cosas, y siempre puede uno complementarlos con
la propia explicacin.
Respecto a las actividades que pone en prctica, trabaja
ampliamente en la resolucin de ejercicios con un enun-
ciado cerrado, con hincapi mecanicista en los algorit-
mos y aplicacin de modelos matemticos; el dominio se
consigue a travs de la resolucin de ciertos tipos que
aparecen en hojas de problemas, por temticas, para que
los resuelvan los alumnos.
En general se carece de parte experimental y, en caso de
existir, predomina la demostracin magistral con una
gran carga de aprendizaje tcnico o la comprobacin de
l o visto, previamente, en una explicacin de teora. Hay
una fuerte separacin de teora y prctica.
Aparte de las explicaciones de la teora, solemos hacer problemas
y algunas experiencias de laboratorio.
Para los problemas, normalmente los del libro estn bien,
aunque tambin tengo hojas de problemas que les doy fotocopiadas
y que saco de otros libros.
Tenemos una seriedeproblemas-tipo quedeben saber solucionar,
porque son la base de los siguientes cursos.
Hay algunas prcticas bsicas que las hacen los alumnos en el
laboratorio con los equipos del Ministerio. Pero no suelen salir
porque los chicos no entienden los guiones de los equipos.
La verdad es que se saca poco rendimiento de las prcticas,
hay que tener mucha habilidad para que salgan, y para ellos es
frustranteque salgan mal. Es preferible hacerles una demostracin
magistral bien preparada, que incluso permite obtener datos
que confirman la teora.
El planteamiento de dificultades como situaciones de
difcil solucin a travs de problemas suele evitarse
porque no tienen solucin.
El profesor tecnolgico
El modelo de profesor tecnolgico, parece ser al que
tiende mucho profesorado que se siente insatisfecho con
el modelo anterior y quiere mejorar el cmo ensear.
Para este estereotipo, todo el quehacer de la enseanza
debe estar mediatizado por el mtodo cientfico (obser-
vacin, hiptesis, experimentacin y teora) y, por tanto
la organizacin didctica debe estar normalizada; es
decir, en ella debe estar detallado qu es l o que se debe
hacer.
La planificacin de la enseanza suele estar basada en
una programacin cerrada, con fuerte arraigo en la se-
cuenciacin de objetivos (generales, especficos, tem-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
ticos, operativos, terminales, etc.) dirigidos a adquirir
conocimientos y capacidades segn la lgica de la disci-
plina. Es necesario poner objetivos, lo que se debe
aprender, para conocer las intenciones de lo que ense-
amos.
Cunto mejor hecha est la programacin y cunto ms se
cumpla, siguiendo todas las actividades en su totalidad, ms
cerca estar el xito de la enseanza!
El profesor utiliza muchas fichas de propuesta de
trabajo para el alumno, lo que conlleva actividades muy
cerradas y con una secuencia de dependencia las unas de
las otras. Hay un proceso gradual en la enseanza de los
contenidos de la ciencia y la secuencia de los objetivos
es una forma de escalonar los conceptos en niveles de
complejidad para facilitar el aprendizaje.
Una enseanza eficaz debe tener en cuenta todas las variables
que inciden en el aula. De esa manera, todo estar controlado
y el rendimiento es el mejor.
Hay que definir cuidadosamente qu se pretende: cules son
los objetivos de cada actividad y cules son los objetivos
terminales de cada curso. Tener bien definidos los objetivos te
permite no desviarte en clase y cumplir lo programado.
Es que los programas del Ministerio son muy extensos. Si lo
hago de otra manera, no me da tiempo a dar el programa.
Tienes que secuenciar los objetivos de manera que cada paso
te permita poner las bases del siguiente. Y para eso el mejor
orden de los contenidos es el de siempre: cinemtica, dinmica,
energtica, electricidad, etc.
Siempre hay alumnos que intentan que pierdas el tiempo con
preguntas tontas para que no avancei en el programa, Pero si
ests prevenido y tienes bien planeado lo que quieres, normalmente
todo funciona.
Este modelo se relaciona con los alumnos de diversas
formas (verbal, audiovisual, prensa escrita, medios de
comunicacin, etc.), pero se trata de comunicacin diri-
gida por el profesor. Predomina la leccin magistral
como forma idnea de enseanza, aunque esta metodo-
loga expositiva suele estar acompaada de una partici-
pacin socrtica que avala el quehacer del profesor. Slo
existe un grupo de estudiantes, todos iguales, con los
que el profesor intercambia su actividad.
Trabajan individualmente, porque los objetivos mnimos que
tengo definidos los tiene que superar cada uno.
En el laboratorio trabajan en grupos porque no tengo equipos
suficientes, pero deben obtener los datos experimentales
individualmente siempre que se pueda, para yo poder ver qu
es lo que cada uno supera.
Bsicamente yo explico, pero utilizamos vdeos o noticias del
peridico que selecciono y preparo, y entonces hay algunos
debates en que acto socrticamente, hacindoles preguntas.
Lo malo de esto es que tienes muy poco control sobre cmo se
desarrolla en la clase, y en cuanto te desvas tienes que terminar
cortando y volviendo a la explicacin.
El material acorde con este modelo consta de fichas o
guas muy programadas para profesores y para alumnos,
bajo epgrafes como gua del profesor, gua del
alumno, tema tal o cual. Aparece todo calculado, pro-
gramado y previsto, tanto de textos como de apuntes. En
cuanto a otros recursos materiales, la pizarra y el vdeo
son recursos habituales, aunque se requiere estar dotado
de material especfico y avanzado, tanto para la experi-
mentacin como para otras propuestas: ordenador, pH-
metro, cromatgrafos, etc.
Adems del libro de texto preparo guiones que describan el
procedimiento de lo que tienen que hacer, especialmente si
vamos a hacer alguna prctica. Hay que detallar mucho, porque
se pierden.
Cuando encuentro alguna noticia del peridico que merece la
pena, la preparo con un cuestionario y se hace en clase, pero les
cuesta muchsimo sacar conclusiones de las noticias del peridico,
leen muy mal.
Adems de la pizarra, se trabaja sobre los guiones o las fichas
que tengo preparadas y que incluyen las cuestiones que orienten
la actividad hacia el objetivo de sta.
He visto algunos programas de ordenador que iran
estupendamente porque estn muy bien estructurados y guan
perfectamente al alumno, lo que pasa es que no tenemos
ordenadores suficientes. Pero el futuro est en la enseanza
asistida por ordenador; por ah fuera ya est establecido.
Se acometen con gran intensidad las prcticas de labora-
torio, que estn orientadas por un material especfico.
Son prcticas comprobatorias de algunas situaciones de
lo que se ensea en teora. Se va del aula al laboratorio.
sia as prcticas estn estructuradas en guiones descripti-
vos del procedimiento, empleando recetas pormenoriza-
das.
Otra de las facetas muy cultivadas es la resolucin de
ejercicios, entendidos como trabajos de c ~l c ul o con
solucin cerrada. A veces se introducen algunos ejerci-
cios problemticos de resultado desconocido, pero que
tienen solucin bajo condiciones supuestas.
Resolvemos problemas en clase como aplicacin de la teora.
Los saco de libros, aunque a veces me los invento. Lo difcil es
redactar bien el enunciado, y adems es conveniente elegir
bien los datos iniciales para que los resultados queden bien,
con nmeros redondos, que siempre son ms fciles de manejar.
Hacemos prcticas de laboratorio que tenemos muy bien
preparadas; cada una con su receta muy detallada, y que salen
bien.
En la medida de lo posible, los principales conceptos de la
teora procuramos comprobarlos con alguna prctica, aunque
no es fcil encontrar prcticas en las que salgan datos
suficientemente buenos.
El profesor artesano
Este estereotipo, l o adoptan algunos docentes insatisfe-
chos con el modelo tradicional, decepcionados de las
estructuras educativas y de las posiciones acadmicas
dogmticas. Es frecuente en las etapas iniciales del
sistema educativo.
Se caracteriza por la ausencia de cualquier planifica-
cin. Se hace gran hincapi en la actividad autnoma de
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
-
INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
los alumnos y se desecha cualquier direccin de apren- deja de articularse una participacin con preguntas en
dizaje. explicaciones del profesor, e incluso, la adecuacin del
uso de la clase magistral.
En este caso, la organizacin de los procesos de ensean-
za-aprendizaje se basa en sus rutinas; no se explicitan las
Uso mucho las preguntas para llevarlos al lugar adecuado [...]
intenciones reales e incluso se aparenta que no existen
Y a veces cambio el fenmeno que analizamos si con ello
finalidades didcticas en la planificacin. El quehacer se
que quede ms el camino que estamos
deja gobernar por los mtodos de trabajo del docente,
siguiendo.>'
que son espontneos, sin secuencia, sin seguir una con- Normalmente me dirijo a todo el grupo, aunque los tengo
cepcin cientificista de observacin, de hiptesis, de organizados en grupos de cara al trabajo en el laboratorio y al
experimentacin y conclusiones. Es disciplinar y tiende
material que tengo. Los grupos, los forman ellos a principio de
a la interdisciplinariedad.
curso y ya no cambian; suelen ser alrededor de seis equipos de
cinco o seis alumnos.
Creo que el valor de la programacin es muy relativo; uno
debe tener claro de qu va a hablar pero entrar en detalles es una
Las fuentes de informacin que
prdida de tiempo, porque lo que va surgiendo en clase cambia
diversificadas. Disponen de y documentos
totalmente lo que hubieras pensado previamente.
aportados por el profesor y por los alumnos. El profesor
utiliza el cuaderno del alumno como elemento para el
Sin la motivacin de los alumnos, stos no pueden tener un
trabajo en clase y parala evaluacin. Y se apoya, a veces,
aprendizaje significativo, y esa motivacin est claramente
definida por sus intereses. Por tanto, son sus intereses los que
en fotocopias de propia para
definen el trabajo en clase.
el trabajo en la pizarra y en el laboratorio.
La verdadera utilidad de mi programacin es la de saber
claramente la secuencia de actividades que utilizo. Esa secuencia
" Al ~~i nc i ~i ode cada tema les doy alos alumnos ideas de1 tema
la tengo elaborada en funcin de lo que pretendo, de a donde que a A veces se la marcha
quiero llegar.
alguna cosa ms, pero normalmente con eso se puede hacer
todo el trabajo.
El mundo real no tiene el conocimiento separado en disciplinas
estancas entre s. Con los alumnos se debe trabajar en temas
La concepcin de las actividades es de tipo muy abierto
que tienen akededor Y segn su propio Punto de vista Y su
y sin secuencia alguna. Junto con las explicaciones del
inters: su barrio, la naturaleza, la contaminacin, los alimentos
profesor se intercalan actividades y viceversa. las
y las dietas, etc.
experiencias de laboratorio, el profesor pretende, con los
La comunicacin con sus alumnos es muy abierta, pre-
que estn a su seguir un
dominantemente interactiva y espontnea, lo que favo-
emprico-deductivo.
rece la riqueza participativa del alumno y la manifesta-
cin de su personalidad de forma natural.
El trabajo prctico tiene un cierto toque empirista y se
intercala continuamente en l a explicacin, para apoyarla
La organizacin de la clase no sigue ningn esquema e ilustrarla. Es frecuente que, ante una duda de los
prefijado. Se improvisan las situaciones, se alternan el alumnos o una divisin de opiniones sobre cmo suce-
grupo-clase completo y el grupo reducido de alumnos, den las cosas, se improvise un montaje que muestre una
mientras los dems chicos actan por libre iniciativa. La situacin de la cual inducir una conclusin ms general.
prctica de organizar grupos regulares no es nunca un Este profesor no es exigente en necesidades de recursos,
requisito, salvo que los propios alumnos los induzcan se adapta bien a los materiales que consiguen l y sus
por sus amistades, aficiones, etc. alumnos y por ello tiene gran variedad y flexibilidad en
la elaboracin y uso de los recursos de los que dispone.
Ellos se organizan a su manera. Si alguien propone trabajar en La utilizacin de cuestiones sobre el contexto y el entor-
un tema que interesa a varios, sos forman un grupo para este
no, planteadas como problemas de fcil solucin, es una
estudio y, cuando cambian de tema, cambian la organizacin.
estrategia de uso comn.
Al fin y al cabo, a m no me afecta cmo se agrupan.
trabajar en que proponen Y sus Suelo preparar una demostracin magistral cuando me interesa
propios diseos. A veces los diseos no llevan a ninguna parte
que vean algn fenmeno que muestrelo queestamos estudiando
y yo lo veo desde el principio, pero de sus propios errores
o cuando no merece la pena emplear mucho tiempo en l.
aprenden tanto como de los aciertos.
Tambin si es algo que necesita un montaje complejo, o tengo
En clase dejo mucha libertad para intervenir. Al principio les
Poco o es peligroso.
cuesta, pero en unos meses se sienten cmodos interviniendo
<<siempre que es posible, prefiero que utilicen materiales de
Y
largas secuencias de preguntas, respuestas y nuevas
bajo coste o de desecho para 10s montajes experimentales.
preguntas. Lo ms difcil es conseguir que piensen un Poco
Mucho material especfico de laboratorio es para el alumno
antes de contestar; suele haber competencia por contestar el
una 61caja que tiene mucho ms de magia que de
primero. ciencia.
Las prcticas de laboratorio que vienen con los equipos
profesor <<artesano>> presenta su
del Ministerio suelen ser complicadsimas y no aportan gran
<<activa>>, con grandes dosis de improvisacin en la que
cosa, pero esos mismos equipos utilizados de otra manera son
el hacer es el hilo conductor de l a marcha del alumno,
muy tiles. Es cuestin de adaptarlos a las necesidades de
pequeo grupo de alumnos o grupo-clase. No por ello uno.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) 337
INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
El profesor descubridor
Lo ms difcil es que lleguen asus conclusiones. Frecuentemente
debo intervenir para concretarles qu es lo que se puede
El modelo de docente descubridor>> ha sido el emblema
deducir de lo que han hecho, bien mediante pregilntas, bien
de la renovacin durante los ltimos aos, con una
mediante una exp'icacin."
imagen de estar en vanguardia, muy por de los
Los documentos que utiliza este docente son variadas.
dems modelos y haciendo gala de su planteamiento
Dispone en el aula de informacin genrica y de libre
gobernado por la iniciativa de los alumnos.
acceso para los alumnos, y los recursos materiales se
adaptan al trabajo de investigacin en un aula-laborato-
Enraizado en una idea positivista de la ciencia, se carac-
rio preparada al efecto.
teriza por postular un mtodo cientfico empirista e
inductivo y en tener como meta el descubrimiento inves-
tigativo. La enseanza se entiende como descubridora
Usamos todo lo que encontramos: como los temas los proponen
de todo el conocimiento. Considera a 10s estudiantes
ellos, suelen aportar su propio material y cmo usarlo.
pequeos investigadores que pueden Ob-
Muchas veces panfletos o revistas tienen informacin muy
tener todas las leyes importantes a travs del contacto Y
preciada por ellos y que sirve perfectamente para nuestros
la observacin directa de la realidad. fines.
Con estos presupuestos, la planificacin no sigue 10s
La realizacin de pequeas investigaciones de larga
contenidos de la materia disciplinar, sino que establece
duracin supone que la bsqueda de informacin y el
una serie de investigaciones de larga duracin en las que
trabajo prctico son las principales actividades. LOS
el alumno reconstruir, por descubrimiento libre, las
alumnos, individualmente o en grupos, solucionan por
principales bases de la ciencia.
su cuenta problemas, cuestiones o experiencias, y reco-
gen datos de los que inducir las leyes que los rigen.
Normalmente se negocia con los alumnos los temas sobre los
que se vaa trabajar y, apartirdestos, seproducenramificaciones
El trabajo prctico no se asocia a un recinto cerrado, y se
que nos van permitiendo entrar en las distintas partes de la
practica frecuentemente la docencia en la naturaleza
disciplina, aplicadas a lo que estamos estudiando)).
(aulas de la naturaleza, aulas del mar, trabajos de campo,
No suele dar tiempo de hacer sino un par de investigaciones
etc.) O en el entorno (arqueologa industrial, itinerarios
por trimestre, pero creo que la profundidad y el inters con que tecnolgicos, etc.).
se estudian compensan el no extenderse tanto.
En el laboratorio hay mucho material que a ellos no les dice
La comunicacin entre los alumnos es mucho ms fre- nada. Los aparatos construidos por ellos mismos tienen mucho
cuente que con el profesor. Este suele pasar por los ms atractivo y les inicia en la tecnologa con ms eficacia. Y
grupos de trabajo de forma rotatoria. As recibe informa-
tienen muchsima imaginacin construyendo cosas, ms que
cin sobre la marcha del trabajo y facilita el material o la
uno mismo.))
informacin por 10s alumnos. En la interac- ~~Paraestudiarunahiptesis,intentamosprobarlainmediatarnente
cin se procura que el avance se haga sin la intervencin en el laboratorio. Eso refuerza mucho sus procedimientos, la
del docente. prctica del mtodo cientfico: si no sabes lo que sucede,
reprodcelo y obsrvalo en el laboratorio.
Una vez puestaen marcha una investigacin, mi papel es el de
facilitarles la tarea, conseguir el material necesario y orientarles
en dnde buscar informacin, pero evito en lo posible que
~1 constructor)>
hagan algo porque yo se lo haya sugerido.
~Av e c e s se atascan y les ayudo aconseguir que sedesatasquen,
constructor''^ vez por ser
o llegan a un callejn sin salida o a comprobar que una de sus
cronolgicamente ms reciente, es an escaso; normal-
hiptesis era errnea y entonces mi papel es el de animador, el
mente se encuentra vinculado a grupos de trabajo alrede-
de hacerles ver que de ese aparente fracaso tambin se sacan dor de algn proyecto o bien es un estudioso de los
conclusiones y conocimientos. adelantos pedaggicos actuales.
Se sigue una basada en mtodo de
E1 planteamiento bsico del que parte es que el punto
proyectos de centros de inters, en la que profesor
clave del aprendizaje es la mente del que aprende; por
es animador y ayudante; prepara lo tanto, el diseo de todo proceso educativo tiene una base
coloca en situacin de rehacer los descubrimientos de las
fuertemente condicionada por la psicologa del aprendi-
ciencias.
zaje y, dentro de sta, por las teoras constructivistas del
aprendizaje.
Lo que se aprende es lo que se hace. Es intil trabajar sobre
asuntos que los alumnos no puedan tocaru observar directamente,
El profesor ayuda a la produccin de conocimientos del
ya que, si eso ocurre, ser un asunto alejado de SU entorno y sin
alumno sin seguir un mtodo cientfico inductivo, sino
inters para ellos.
facilitando un cambio conceptual por avance gradual.
El mtodo cientfico se aprende practicndolo. No podemos
pretender que aprendan a resolver las situaciones reales si el Con esta base, ms que una programacin, se sigue una
trabajo de laboratorio consiste en seguir la receta que tienen planificacin negociada del todo que suele ser inter-
preparada; son ellos quienes deben elaborar su investigacin.
disciplinar con tendencia a la integracin. Este contrato
338
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3)
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INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
no afecta nicamente al qu estudiar, sino que incluye
Su cuaderno es su almacn de informacin y deben saber
aspectos como la distribucin de las relaciones de poder
organizarlo y mantenerlo. Ah tienen acumulado 10 qile han
dentro del aula, o mecanismos de evaluacin que abar-
hecho, lo que han aprendido Y lo que saben, sus errores Y cmo
can todos los componentes educativos, puesto que se
corregirlos. Refleja todo su trabajo y es el mejor espejo en que
se pueden mirar y en donde yo les miro.
considera que todos estos aspectos juegan un papel
fundamental en los procesos del aprendizaje en las
L, metodologa que utiliza este modelo de profesor es
cabezas de sus alumnos.
investigativa, basada en la resolucin de problemas
abiertos, entendidos como dificultades sin solucin in-
((Detectar lo que piensan y qu conceptos errneos tienen no es
mediata. L~~ clases tienen una gran actividad por prac-
difcil cuando coges prctica; lo difcil es planificar qu actividades
les van a plantear un choque, la puesta en duda de lo que
ticar un cierto descubrimiento guiado para conseguir
piensan y qu y en qu momento les van a hacer
una elaboracin del conocimiento. En ocasiones, se
cambiar de opinin, de teora.
intenta resolver problemas que no tienen solucin.
Hay muchos problemas que dan abundante juego paraestudiar
El profesor coordina a los alumnos suministrndoles
ciencia formal: cmo colgar una hamaca, cmo separar el
jdeas, y para las acciO- aderezodeunaensalada,cmofuncionaunaaspirinaefervescente,
nes que surgen. Tiene camino que quiere
etc., son problemas que exigen mucha fsica, mucha qumica y
seguir pero orienta ms que gua, por 10 que el avance es
mucho procedimiento de investigacin.
lento.
El profesor encarga diseos y sugiere actividades y
Sus lneas de razonamiento les llevaran frecuentemente a
experiencias relacionadas con el trabajo, para poderlas
callejones sin salida y eso hace que muchas veces deba intervenir,
llevndoles a detectar lo que est mal planteado o lo que
llevar a cabo en el aula o en el entorno o, incluso, en el
conduce a ninguna parte. Muchas veces tengo la tentacin de
laboratorio. As, a veces, disean lo
dejar que se estallen, pero pocas veces puedo permitrmelo: es
que hacen, otros eligen diseos orientativos y a 10s
muy caro en tiempo y en frustracin.
menos se les dirige a la hora de elegir su ritmo.
Tienenmuchatendenciaausarmquinasparatodo:necesitamos Muchas veces se les ocurren mtodos que a mi no se me
un aparato que mida tal o una mquina que haga tal. Hay que habran pasado por la cabeza y que funcionan: unos alumnos
empujarles aque desarrollen su trabajo con el material disponible, me separaron agua y aceite congelndolos y usando un cuchillo
hacindoles ver qu material es el idneo para llevar a cabo su para recoger el aceite como si fuera mantequilla.
idea.
Este modelo puede hacerse corresponder con lo que se
En este caso hay un papel de comunicacin multidirec-
ha dado en llamar modelo constructivista. Sin embar-
cional entre docente y alumnos y entre estos ltimos; el
go, no hay unanimidad entre diversos autores a la hora de
docente es el coordinador del funcionamiento de la
definirlo: Y ahora que todos somos ~ ~ n ~ t r ~ ~ t i ~ i ~ t a s ,
clase, dirige las situaciones y, al mismo tiempo, las
qu?; pero, de qu constructivismo se habla? ... porque
modifica por la interaccin con 10s alumnos, con la
parece que hay muchos constructivismos (Gmez-Gra-
consiguiente prdida de protagonismo en el desarrollo
nell, 1993).
de los acontecimientos.
En suma, este modelo pretende que los alumnos sean
La clase se organiza de comn acuerdo con los alumnos,
protagonistas de su aprendizaje; sin embargo, para que
en grupos variables y pequeos, con previsin de dini-
tal situacin se d, es necesario una adecuada y difcil
micas de cambio de sus elementos.
tarea de direccin por parte del profesor (Porln, 1993).
Mucho tiempo se consume en sus propias discusiones, mi
papel es ms intenso cuando se bloquean para intentar orientarles.
Suelo ir pasando por los grupos y ellos aprovechan para ver qu
me pueden sacar sobre la marcha. Pensar es demasiado fatigoso,
pero les encanta cuando desarrollan e imponen una teora con
MODELOS Y DIVERSIDAD
argumentos que no se pueden rebatir. La competitividad entre
grupos sustituye a la competitividad entre individuos.
Una revisin de la tabla 1 permite observar los distintos
planteamientos que tienen los diferentes modelos didc-
Los locales de aula, aula-laboratorio o cualquier otro,
ticos sobre cada aspecto del ensear)).
con el material consiguiente, se usan con gran flexibili-
dad y se eligen libremente.
Creemos que, al igual que en un ecosistema, la predomi-
nancia de una especie supone una menor abundancia de
Trabajamos en el laboratorio, usando las mesas como pupitres especies en todo el sistema; por tanto la actual preponde-
y superficie de trabajo al mismo tiempo. Ellos saben dnde est
rancia del modelo transmisivo o una posible futura
cada material, asque se sirven ellos mismos 10 que necesitan.
predominancia de otro modelo, suponen una diversidad
escasa y, con ello, una pobreza del sistema educativo.
De este modo, la biblioteca del aula juega un papel muy
impdttante para que el alumno tenga acceso a libros y Pensamos que no se puede desechar sin matices ningn
documentos variados. El cuaderno de aula del alumno es modelo y que, de hecho, todo docente utiliza varios en
un elemento clave en las estrategias de enseanza- funcin de las circunstancias. Sera deseable que todo
aprendizaje. docente estuviera en disposicin de utilizar lo que cada
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (3) 339
Tabla I
Modelo
transmisor
Modelo
tecnoldgico
Modelo
artesano
Modelo
descubridor
Modelo
constructor
OBJETIVOS Impuestos por un escaldn Muy determinados y Implicitos y limitados por Marcados por los inte- Basados en las ideas previas de
superior o por tdcnicos en detallados en varios el contexto. No son con- reses de los alumnos. los alumnos. Resultan de un con-
diseno curricular. rangos por expertos. troladores del quehacer. trato discutido con los alumnos y
tienen como fin los procesos, ha-
bilidades, attitudes y conoci-
mientos.
PROGRAMACION
Basada en contenidos como Basada en objetivos es- Basada en la practica ru- Basada en pequefias in- Basada en una planificaci6n ne-
obj eti vos cognitivos, rese- pecfficos y terminales tinaria del docente, sin ex- vestigaciones de larga gociable, utiliza una planificaci6n
fiados en programas segOn dirigidos a adquirir co- plicitaci6n de objetivos duration. Escasa aten- curricular abierta como hip6tesis
la distribution 16gica de la nocimientos y capaci- reales. Gobernada por los ci6n a los contenidos y de trabajo en construcciOn y con-
asignatura. dades segfin la 16gica y
pautas de la disciplina.
mdtodos del docente y por
los contenidos de la asig-
natura. Disciplinar ten-
dente a interdisciplinar.
a la materia disciplinar. trastaci6n permanente. Interdis-
ciplinar tendente a integrada.
METODOLOGf A
Magistral, expositiva y Magistral, expositiva y Activa, socratica, magis- Investigation por des- ResoluciOn de problemas por in-
demostrativa. socrdtica. tral. Gobemada por los
metodos del docente.
cubrimiento libre con
metodo de proyectos o
centros de interds con
marcado cardcter empi-
rista e inductista.
vestigaci6n. Activa por descubri-
miento guiado. Prioridad a los
procesos; se atiende mds al c6mo
que al por quer
ORGANIZACION
Un solo grupo de estudian-
tes.
Un solo grupo de estu-
diantes.
Un grupo-clase; ocasio-
nalmente en pequefios gru-
pos.
Individual o en peque-
no grupo.
Grupos variables y pequenos for-
mados de comfin acuerdo.
COMUNICACION
Exposition verbal y escri- Variada (verbal, audio- Predominantemente inte- Prioritaria la comunica- Dirigida por el profesor pero
ta. Clases magi strales del
profesor.
visual, prensa escrita
pero dirigida por el
profesor, medios de co-
municaci6n, etc.). Pre-
domina la lecci6n ma-
gistral.
ractiva y espontanea. ci6n entre alumnos. modificada por la interacc inn con
los alumnos. La relation entre
alumnos tiene un papel impor-
tante.
MEDIOS
UTILIZADOS
Pizarra, video. Pizarra, video. Fichas,
ordenador, material
especffico de la disci-
plina, pizarra, video.
Flexibilidad y variedad,
materiales de diverso ori-
gen adaptados a la Ifnea
de trabajo establecida.
Material adaptado a tra-
bajo de investigation.
Lugares con material flexible y
de election abierta.
DOCUMENTACION Libro de texto y apuntes. Fichas o gufas muy pro- Libros, apuntes, manua- Dotaci6n documental Biblioteca de aula/varios libros.
gramadas para profe- les y documentos diversi- generica con libre acce- Cuaderno o archivo personal del
sores y alumnos. Tex-
to o apuntes adaptados.
ficados aportados por el
profesor y el alumno. Cua-
demo del alumno como
elemento de trabajo.
so a ella de todos los
alumnos.
alumno.
ACTIVIDADES/
Ejercicios de aplicaci6n de Resoluci6n de ejerci- Planteamiento de ejerci- Actividades que sitdan Planteamiento de problemas abler-
EXPERIENCIAS
teorfa, resoluci6n de cier- cios en aplicaci6n de la cios y de problemas con al alumno en situation tos, incluso sin solution.
tos ctipos,
Se suele carecer de parte
experimental. Experiencias
teoria.
Practicas de laborato-
rio comprobatorias de
resoluci6n.
Experiencias intercaladas
a la explication del pro-
de rehacer los descubri-
mientos de la ciencia y
reconstruir el conoci-
Actividades y experiencias en-
cargadas y guiadas por el profe-
sor, relacionadas con el tema de
de apoyo al di scurso, como algunas situaciones de fesor, dirigidas por el y
bajo la miento,ayuda y
dnimola
trabajo. Los alumnos eligen el
ilustraci6n y con caracter
de aprendizaje tdcnico.
la teorfa. con cierto toque empirista.
el(pero sin
gufa) del profesor.
disefio o lo haven ellos mismos.
Prdcticasestructuradas
en guiones descriptivos
pormenorizados.
INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS
modelo aporta de positivo y que fuera consciente de las Para el docente, en general, disponer de modelos didc-
limitaciones y de los efectos no deseados que cada ticos puede tener varios usos. Puede ser til para expli-
modelo puede provocar. citar un posicionamiento personal que ponga de mani-
fiesto las virtudes y los defectos de la propia prctica y
Defendemos esta postura eclctica por ser la ms facti- que, al mismo tiempo, ilumine los presupuestos tericos
ble y de mayor potencial de cambio, la ms respetuosa que la sustentan. Otro uso es el de permitir la prospec-
con la personalidad y la historia de cada individuo y la cin de otras posibilidades de teora o prctica profesio-
que aporta ms riqueza al ecosistema educativo. nal de cara a la innovacin y a la evolucin del quehacer
propio. Muchas veces, la conviccin de la bondad de las
posiciones personales est basada en el desconocimien-
to de otras alternativas.
ALGUNAS SUGERENCIAS
Ti1 como se indic anteriormente, buscamos con este
estudio el desarrollo de una herramienta de anlisis del
pensamiento y la prctica docente que nos permita fun-
damentar el desarrollo profesional docente. Incidimos
en cmo ensear y, en parecidos trminos, se puede
hablar de cmo evaluar, cmo ampliar la propia
formacin, cmo se ve a los alumnos y dems facetas
de una cuestin tan compleja como es la docencia. Una
vez dispusiramos de esta herramienta, qu haramos
con ella?.
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Para el asesor de profesores, la propuesta de anlisis de
los diferentes modelos a un grupo de docentes puede ser
la va de explicitacin de las posiciones y convicciones
de los miembros del grupo. En el anlisis de situaciones
de este tipo, hemos observado que cada cual tiende a
identificarse con los presupuestos de uno o dos modelos
y a criticar los dems. Probablemente con el trabajo de
crtica y comparacin de los modelos didcticos se
obtenga ms informacin de la propia imagen que de lo
que verdaderamente pensamos y hacemos>> pero, aun
as, ste es un buen punto de arranque para reflexionar
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