Practica Pedagogica I-Practica Pedagogica I

DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN TECNOLOGA E INFORMTICA

PRCTICA PEDAGGICA
Corporacin Universitaria del Caribe - CECAR
TABLA DE CONTENIDO
1.1. Prctica pedaggica investigativa
1.2. Coordinador de la prctica pedaggica investigativa
1.3. Docente asesor de la prctica pedaggica investigativa
1.4. Tutor orientador de prctica pedaggica investigativa
1.5. Docente en formacin
1.6. Esferas de actuacin
1.7. Libros reglamentarios
1.8. Fundamentacin de la prctica
1.9. Estructura de la prctica pedaggica investigativa
Conceptualizacin de Trminos Bsicos rela-
cionados con la Prctica Pedaggica Investi-
gativa
I. Introduccin
La Observacin Pedaggica
La Formacin de Formadores
II. Justifcacin
1
3
2
3.1. La Observacin Pedaggica
3.2. Importancia de la Observacin
Pedaggica
3.3. Instrumentos de Observacin

2.1 Competencias Docentes en Colombia
2.1.1 Competencias Funcionales.
2.1.2 Competencias Comportamentales.

2.2 Lineamientos del MEN para la formacin
por Competencias en Educacin Superior

III. Instrucciones de Manejo
IV. Referentes Tericos
CORPORACIN
UNIVERSITARIA DEL
CARIBE
DIVISIN DE EDUCACIN
ABIERTA Y A DISTANCIA
Y VIRTUALIDAD
Rectora
Piedad Martnez Carriazo
Vicerrectora
Acadmica
Lidia Flrez de Albis
Autor
Rosa Vergara Ruz
Asesor Pedaggico
Jorge Velasco Lara
Equipo de Edicin
Andrs Bertel Gonzlez
Alberto Garca Stave
Jairo Martnez Banda
2013
Direccin de Educacin Abierta y a Distancia y Virtualidad

Informacin del Autor
La autora del mdulo es Rosa Elvira Vergara Ruz, Licenciada en Ciencias
Sociales y Econmicas, Especialista en Gerencia de la Educacin y Mags-
ter en Educacin con nfasis en Cognicin.
Se ha desempeado como docente en instituciones educativas de caracter
universitario a nivel regional.
Ha sido Directora de Seminarios y Diplomados de Grados e hizo parte del
Comit de Calidad de la Secretara de Educacin Departamental de Sucre.
I. Introduccin
La Prctica Pedaggica organizada en los Programas de Licenciatura en Educacin B-
sica de la Divisin de Educacin a Abierta y a Distancia de la Corporacin Universitaria
del Caribe CECAR, es una actividad terico-prctica que se ofrece en el proceso de for-
macin docente, mediante la cual el practicante se familiariza con el desarrollo de las fun-
ciones propias de su labor en el nivel de Educacin Bsica, que le permitan desarrollar
las habilidades, actitudes y destrezas necesarias para su posterior desempeo laboral.
En este sentido, la Prctica Pedaggica I, tiene como objetivo familiarizar al docente en
formacin con la terminologa, caractersticas y fundamentacin bsica de la Prctica Pe-
daggica, as como con el mbito escolar en condiciones reales, mediante un proceso
de observacin en las instituciones educativas.
Para el abordaje del Mdulo Prctica Pedaggica I, la temtica se ha dividido en tres
unidades as:
En la primera unidad, se brinda una terminologa bsica del proceso de prctica, los refe-
rentes conceptuales sus caractersticas y estructura.
La segunda unidad contempla orientaciones generales sobre el proceso de Formacin de
Formadores, Los lineamientos del MEN para la formacin por competencias en educa-
cin superior, su incidencia en la defnicin del perfl docente y en el nuevo esquema de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior.
En la tercera unidad se ofrecen referentes sobre el proceso de observacin pedaggica
y se orienta principalmente al diligenciamiento de dos instrumentos de observacin; uno
de observacin general y otro de observacin de clases a un docente en ejercicio (ase-
sor) en las instituciones con las que se realizan los convenios.
Adems, el mdulo presenta diversos tpicos que lo caracterizan como son: unas compe-
tencias, una exploracin de conocimientos previos denominada: Atrvete a Opinar, Activi-
dades para Construir el Conocimiento, Actividades de aplicacin; contiene adems unos
formatos de Instrumentos de Observacin para diligenciar en instituciones educativas,
los cuales se constituyen en la actividad central de la prctica I, un Resumen, Lecturas
Complementarias y una Autoevaluacin por unidad.
La Prctica Pedaggica Investigativa I, es una actividad terico-prctica, mediante la
cual el practicante o docente en formacin, inicia a partir de un proceso de observacin,
su familiarizacin con el desarrollo de las funciones propias del quehacer docente en el
nivel de educacin bsica, como un espacio determinado que le permite analizar situa-
ciones en el contexto educativo y de esta manera poder contrastar la teora pedaggica
recibida en su proceso de formacin, con la prctica en condiciones reales en las cuales
les corresponde desempearse a los futuros educadores.
Conocer los referentes conceptuales, las caractersticas de la Prctica Pedaggica y los
lineamientos y competencias a considerar en la Formacin de Formadores, le posibilita
encontrar sentido y pertinencia a los aprendizajes de las diferentes reas se formacin
adquiridos a lo largo de la carrera.
As la Prctica Pedaggica-Investigativa I, se concibe como un proceso sensibilizador a
partir de la cual se brindan espacios y oportunidades al docente en formacin para que
indague, observe, analice y refexione sobre las situaciones identifcadas en el proceso
de observacin. En este sentido, la observacin y el posterior anlisis de la prctica
observada son muy importantes, porque con ello se pretende contribuir al desarrollo de
competencias del saber hacer docente, propiciando adems con el ejercicio de sta, la
consolidacin de habilidades de saber analizar y saber comunicar, acciones que con-
tribuirn posteriormente a promover el desarrollo del pensamiento crtico refexivo, como
expresin de la autonoma profesional, con lo cual se establece su pertinencia con los
propsitos de formacin del Programa.
Las competencias que promueve esta asignatura son:
Cognitiva: Se apropia del conocimiento a travs del desarrollo, control, monitoreo y apli-
cacin de procesos de pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas de solucin
a situaciones planteadas en el marco de la prctica pedaggica investigativa.
Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto legal, cientfco, poltico, cultural, social
en el mbito nacional e internacional y en el contexto de una institucin educativa, al
observar ambientes educativos institucionales y ambientes de aprendizaje en el aula de
clases, en el nivel de Educacin Bsica, Ciclos de Primaria y Secundaria.
Valorativa: Identifca errores mediante procesos de crtica y autocrtica refexiva para
aprender de ellos y re orientar su prctica pedaggica.
II. Justifcacin
III. Instrucciones de Manejo
Para que sea ms provechosa su actividad de aprendizaje, se recomienda seguir las
siguientes sugerencias:
1. Inicie la actividad dando una ojeada general al mdulo, revisando ttulos y subttulos
para ubicarse en la panormica de la temtica.
2. Realice una lectura atenta de las unidades, sealando y anotando las ideas centrales,
los conceptos bsicos y sus relaciones.
3. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesin Dinmica para Construir
Conocimiento contrstala con la del mdulo, busca puntos comunes y diferencias. re
elabore las conceptualizaciones.
4. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas complementarias
y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.
5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y dems compaeros en la sesin
presencial.
6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.
PROPSITOS DE FORMACIN
Brindar los referentes bsicos de la prctica pedaggica, que le posibiliten al docente
en formacin familiarizarse con las funciones propias de su labor en el mbito escolar
en condiciones reales, mediante el proceso de observacin.
Valorar la articulacin de la investigacin formativa como mediadora entre teora y
prctica pedaggica.
Promover el desarrollo del pensamiento crtico refexivo, a travs de la aplicacin de
instrumentos de observacin aplicados al entorno educativo.
Propiciar la bsqueda de sentido del quehacer pedaggico a partir de la indagacin y
la refexin desde espacios reales de observacin.
IV. Referentes Tericos
Las conceptualizaciones del mdulo estn fundamentadas en la normatividad vigente
como:
La Constitucin Poltica de 1.991.
La ley 30/1.992, o Ley de la Educacin Superior.
El Decreto1295 del 2.010, mediante el cual se reglamenta el registro califcado de
que trata la Ley 1188/ 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de edu-
cacin superior.
Los Lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para la formacin por
competencias en educacin superior/2.009.
La Resolucin 5443 del 2.010, por la cual se defnen las caractersticas de calidad
de la formacin profesional en educacin y se regula la formacin de maestros(a)
mediante la defnicin del Perfl profesional del Educador.
La Resolucin 6966 del 2.010, por la cual se modifca el artculo 3 y 6de la Reso-
lucin 5443/2.010.
Igualmente, se orienta por los aportes de tericos que han contribuido a fortalecer la
estructuracin del campo de la Educacin y la Pedagoga en relacin a la formacin de
maestros, por el enfoque curricular de investigacin en el aula propuesto por Sthen-
housse, (1.995) quien plantea que la Prctica Pedaggica debe ser asumida desde un
enfoque investigativo.
En Solanyi Junca, Moya Leonor (2.010) en lo referente al sentido que debe tener la Prc-
tica Educativa.
En Quintero, Munevar y Yepes (2006) en relacin a las posibilidades de investigacin de
la experiencia pedaggica en las prcticas educativas.
En Restrepo, Echeverri, Flores, Quinceno y Zuluaga (1.999), en relacin a la Investiga-
cin formativa.
En Beatriz Banno y De Stefano Adriana (2.011) en cuanto a la observacin pedaggica.
En el Reglamento de Prctica Pedaggica Investigativa (2.012) de los Programas de
Licenciatura en Educacin Bsica de la Divisin de Educacin a Distancia de CECAR.
Conceptualizacin de Trminos
Bsicos Relacionados con la Prctica
Pedaggica Investigativa
Estructura del Mdulo
Bsicos Relacionados con la Prctica
Pedaggica Investigativa
Unidad
1
10

PRESENTACIN
La unidad uno del Mdulo Prctica I, ofrece conceptualizaciones
sobre la Prctica Pedaggica Investigativa y de sus trminos b-
sicos como son: Prctica Pedaggica, Coordinador de Prctica
Docente, Asesor de la Prctica, Tutor orientador de prctica, Do-
cente en formacin, Esferas de actuacin, Libros reglamentarios
que debe llevar el docente en ejercicio para registrar los diferentes
procesos que desarrolla en el aula.
As mismo, relaciona la fundamentacin terica de la Prctica Pedaggica In-
vestigativa, concebida como un espacio de construccin profesional que permi-
te a los y las docentes en formacin encontrar sentido a sus aprendizajes a lo
largo de la carrera, a travs de la experiencia y de la refexin permanente so-
bre su saber hacer en los procesos e instituciones educativas (Solanyi 2.010).
Acorde con lo anterior, sta es orientada hacia una Prctica Docente Inves-
tigativa, mediante la articulacin de la teora con la prctica, a travs del trn-
sito por las disciplinas desde el I al X semestre. Desde estos espacios los
docentes en formacin inician la bsqueda de sentido a su quehacer. Esta
articulacin terico-prctica se realiza en dos fases as:
En la fase uno, se realiza un reconocimiento del mbito educativo que compren-
de diversas actividades realizadas desde el primero hasta el sexto semestre.
En la fase II, comprende las actividades realizadas desde el VII al X semestre,
la cual acorde con el Reglamento de Prctica de la D.E.A.D., se desarrollar
en tres etapas as:
1. Etapa de Observacin (VII semestre, es orientada desde el mdulo Prctica
I)
2. Etapa de Planifcacin (VIII semestre, es orientada desde el mdulo Prctica
II)
3. Etapa de Ejecucin (IX y X semestre, es orientada desde el mdulo Prctica
III y IV).
Prctica Pedaggica I
11
PROBLEMA
Cmo apropiarse de los elementos y fundamentos terico pedaggi-
cas que posibiliten articular la teora con la actuacin del docente en
formacin?

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Interpreta referentes conceptuales de la prctica pedaggica investi-
gativa, como fundamento de su saber pedaggico.
Argumenta sobre la importancia de articular la investigacin formati-
va como mediadora entre teora y prctica pedaggica.
Reconoce la utilidad de los libros reglamentarios utilizados por el do-
cente y establece sus diferencias.
Propone un esquema grfco como forma de sntesis de la estructura
de la prctica pedaggica.
12
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente
Esta actividad est relacionada con el proceso de exploracin de conocimientos previos,
por ello es conveniente que:
Antes de abordar la lectura de la unidad 1, exprese con sus palabras qu entiende
por: Prctica pedaggica, diario de campo, esferas de actuacin, investigacin en el
aula, observador del estudiante.

Exprese su opinin acerca de lo que entiende por investigacin formativa.
Enumera 3 de los libros reglamentarios que debe llevar un docente en ejercicio.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Lea atentamente la unidad 1, compare los conceptos previos que Ud. elabor con las
que aparecen en el mdulo, reelabrelos nuevamente con sus propias palabras a la
luz de la lectura del mdulo.
Despus de la lectura de la unidad, expresen con sus palabras cul es el objetivo
fundamental y el sentido de la Prctica Pedaggica I.
De acuerdo con lo ledo, organizados en CIPA, expliquen por qu Prctica Pedaggi-
ca debe ser asumida desde un enfoque investigativo.
Organizados en CIPA, argumenten por qu se afrma que el componente de Investi-
gacin adquiere relevancia a partir de la promulgacin de La ley General de Educa-
cin o Ley 115 de 1994.
DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Prctica Pedaggica I
13
1. CONCEPTUALIZACION DE TR-
MINOS BSICOS RELACIONADOS
CON LA PRCTICA PEDAGGICA
INVESTIGATIVA
1.1. PRCTICA PEDAGGICA IN-
VESTIGATIVA:
E
n el Artculo 1del Reglamento de Prc-
tica Pedaggica Investigativa (2.012)
de los Programas de Licenciatura en Edu-
cacin Bsica de la Divisin de Educacin
a Distancia, se defnen los conceptos bsi-
cos relacionados con la prctica pedaggi-
ca de la forma siguiente:
La prctica pedaggica investigativa,se de-
fne como un proceso complejo de ejercicio
profesional de articulacin de la teora con
prctica de los docentes en formacin en
condiciones reales. Comprende un conjun-
to de acciones, estrategias y disposiciones
apoyadas en mediaciones institucionales
para su desarrollo, la cual se inicia en la
observacin de sesiones de clases hasta la
realizacin autnoma de la misma, acom-
paada de la refexin e investigacin so-
bre su quehacer.
1.2. COORDINADOR DE LA PRC-
TICA PEDAGGICA INVESTIGATI-
VA:
Es el docente que se encuentra desempe-
ando las funciones de Coordinacin de la
Prctica Pedaggica en los programas de
Educacin Bsica con nfasis en Humani-
dades, Tecnologa e Informtica y Ciencias
Naturales, que ofrece la Divisin de Educa-
cin a Distancia de CECAR, el cual debe
planifcar, coordinar, orientar y recibir los
informes de este proceso. Debe ser un pro-
fesional de la pedagoga con experiencia,
amplia cultura y preparacin acadmica,
con capacidad para liderar acciones enca-
minadas a la mejora continua de la prcti-
ca pedaggica; actualizado en este campo
y conocedor de los procesos de investiga-
cin, promotor de buenas relaciones inter-
personales y practicante de valores como:
responsabilidad, honestidad, el respeto y la
tolerancia.
1.3. DOCENTE ASESOR DE LA
PRCTICA PEDAGGICA INVES-
TIGATIVA
Es el docente que se encuentra desempe-
ando las funciones como maestro en ejer-
cicio en el nivel y grados de la Educacin
Bsica, ciclos Primaria y Secundaria, prefe-
riblemente en las instituciones con las que
CECAR tiene convenio, el cual debe evi-
denciar una formacin integral, con compe-
tencia profesional en el campo de la edu-
cacin de acuerdo a su saber pedaggico
y disciplinar.
1.4. TUTOR ORIENTADOR DE
PRCTICA PEDAGGICA INVES-
TIGATIVA
Es el docente asignado por la D.E.A.D.,
de CECAR, para acompaar, el proceso
de desarrollo de las prcticas del docente
en formacin. Debe ser un profesional del
ejercicio de la docencia con buena apropia-
cin de la Pedagoga, actualizado en po-
lticas educativas, conocedor de la Didc-
tica General y especfca segn el nfasis
de los programas, con coherencia entre el
discurso educativo y el quehacer docente.
14
1.5. DOCENTE EN FORMACION
Es el educando que recibe a travs de la
enseabilidad los fundamentos terico
prctico, metodolgico que guiarn su pro-
fesin de docencia enmarcado en un nfa-
sis y orientado desde la perspectiva social
cognitiva, acompaado de un componente
investigativo, cuyo desempeo lo hace tan-
gible a travs de la prctica pedaggica en
las esferas de actuacin de la Educacin
Bsica (Primaria y Secundaria).
1.6. ESFERAS DE ACTUACION
Son aquellos espacios donde los maestros
en formacin realizan sus actividades de
observacin y la prctica pedaggica in-
vestigativa. En el caso de los egresados
de las licenciaturas de CECAR, Las Esfe-
ras de Actuacin es el nivel de Educacin
Bsica (Primaria y Secundaria).
1.7. LIBROS REGLAMENTARIOS
Son los soportes escritos que deben dili-
genciar los establecimientos educativos
para evidenciar su gestin directiva, peda-
ggica administrativa y fnanciera, consti-
tuyndose en valiosos archivos histricos
que dan cuenta de la operatividad de los
diferentes procesos que se desarrollan en
la institucin; as como del cumplimiento
y desarrollo de la normatividad educativa.
Algunos libros reglamentarios llevados por
los docentes son:
1.7.1. CONTROL DE ASISTENCIA
Es un registro de control diario de la asis-
tencia del estudiante, por ser considerada
sta como un indicador determinante en
los aprendizajes y desarrollo de sus com-
petencias. Al fnal de cada periodo se har
un balance de las clases orientadas y las
clases recibidas, este dato se reporta al in-
forme acadmico haciendo constar en l si
las ausencias son justifcadas o no.
Al fnal del ao el conteo de ausencias
debe ser inferior al 25% para poder apro-
bar el rea, exceptundose los casos so-
portados en excusas justifcadas por enfer-
medad u otro motivo vlido. Estos casos
pasan a consideracin de la Comisin de
Promocin para que sta determine la re-
probacin del grado, atendiendo a lo esti-
pulado en el Sistema Institucional de Eva-
luacin, fundamentados en el Decreto 1290
de 2009.
1.7.2. REGISTRO DEL CONTROL
EVALUATIVO Y PEDAGGICO
Es una planilla de seguimiento del rendi-
miento acadmico del estudiante por perio-
do, donde el docente registra la valoracin
del desempeo acadmico del estudiante
relacionado con sus fortalezas y debilida-
des.
1.7.3. DIARIO DE CAMPO DEL
MAESTRO
R. Porln y J. Martn (1994), el diario del
campo es un recurso metodolgico donde
el docente realiza observaciones, entrevis-
tas; describe lo que ocurre en clases, los
materiales que utiliza, etc.
El diario sirve para identifcar las teoras
implcitas que, de manera consciente o no,
aplica el maestro en su aula de clase, para
revaluarlas, confrontarlas, encontrarles
sentido, innovar, construir saber pedaggi-
Prctica Pedaggica I
15
co y en general, mejorar su quehacer como
maestro. Sanabria (2.002).
As entendido, el diario de campo ayuda al
maestro en la tarea de cuestionarse y cues-
tionar el saber acadmico, el conocimiento
prefabricado, su manera de conducirlo, de
contextualizarlo, de construirlo, o de vali-
darlo por s mismo y con el estudiante, lue-
go sistematizarlo y verifcar su utilidad e im-
portancia, es decir, de refexionar sobre su
propia prctica pedaggica en categoras
como las siguientes: la forma como motiva
a sus estudiantes y los evala, la metodo-
loga utilizada, el dominio del saber espec-
fco, la forma como administra el ambiente
de aula, es decir el manejo de la disciplina
y el control de su propia emotividad al en-
frentar situaciones problemticas con estu-
diantes.
1.7.4. OBSERVADOR DEL ESTU-
DIANTE
Se utiliza para registrar informacin perso-
nal del estudiante, la cual debe dar cuenta
de su personalidad para reorientar, de ser
necesario, los procesos de formacin des-
de la institucin y con el respectivo apoyo
de la familia. ste se desarrollar a travs
de la Ficha Observador del Estudiante,
donde se consignan observaciones rela-
cionadas con las diferentes competencias
del estudiante como las ciudadanas, cogni-
tivas, emocionales, afectivas, axiolgicas,
etc. Hacen referencia tambin al compor-
tamiento general, esfuerzo personal, au-
todisciplina, rendimiento escolar, aptitudes
especiales, utilizacin del tiempo libre,
proyectos a los que pertenece, entre otros
aspectos. Al fnalizar cada periodo se pre-
sentarn observaciones sobre el compor-
tamiento escolar en especial, aquellos que
dan cuenta de sus fortalezas, como tam-
bin de sus aspectos por mejorar. Se debe
tener especial cuidado con el lenguaje uti-
lizado al momento de registrar la informa-
cin, procurando no condenar o juzgar para
no herir la susceptibilidad del estudiante y
mostrndole que se confa en su capacidad
para ser mejor.
16
ACTIVIDAD
1. Utilizando 10 trminos bsicos de la Prctica Pedaggica elabora una sntesis de
media cuartilla sobre lo que es prctica pedaggica investigativa.
2. Utilizando el siguiente cuadro establece 2 diferencias y 2 semejanzas entre Diario de
Campo y el Observador del Estudiante.
DIFERENCIAS SEMEJANZAS
Diario de
Campo
Observador del
Estudiante
3. Tomando como referente los resultados acadmicos de un estudiante, utiliza el si-
guiente formato de OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE, para que diligencies los datos
requeridos.
OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE
INSTITUCIN EDUCATIVA:____________________________________________
Nombre completo: ____________________________________________________
Lugar y Fecha de Nacimiento: ___________________________________________
Edad: _____________ aos ___________________
TI. No.__________________________ De:____________________
Direccin: ____________________________ Tel.:___________________
Direccin:________________________________ Ocupacin: _____________
Nombre de la Madre:________________________ Tel.____________________
Direccin:_________________________________ Ocupacin ______________
No. de Hermanos: ___ Lugar que ocupa: ________
Prctica Pedaggica I
17
Vive con los Padres: Si___ No____
Personas con quien vive: _______________________________________________________________
Casa: Propia: _____ Arrendada: ______ Familiar:______ Otra: _________
Estatura Inicial: ________________ m. Estatura Final: ___m.
Peso Inicial: ___________________ Kg. Peso Final: ______Kg.
Tipo de Sangre: _________________________________
Padece alguna Enfermedad Crnica: Si __ No __ Cul?________________________________
___________________________________________________
Toma algn Medicamento: ________ Cul:_________________________________________
Es Alrgico a _________________________________________________________________________
OBSERVACIONES
PRIMER PERIODO:

FECHA OBSERVACIONES ACADMICAS OBSERVACIONES ACTITUDINALES

SEGUNDO PERIODO

TERCER PERIODO

CUARTO PERIODO

FECHA OBSERVACIONES ACADMICAS
OBSERVACIONES ACTITUDINALES
Adaptado del Observador del Estudiante del Instituto Tcnico Industrial Sincelejo.
18
1.8. FUNDAMENTACION DE LA
PRCTICA
Desde su desarrollo conceptual, la Prctica
Pedaggica tambin ha recibido el nom-
bre de Prctica de la Enseanza (Zuluaga,
1987). Es a su vez, objeto de estudio de la
pedagoga y su ejercicio se constituye en
componente de la educacin, entendida
como una actividad y funcin propia del en-
sear. (Echeverri, Flores, Quinceno y Zu-
luaga, 1999).
En este sentido, la prctica Pedaggica se
convierte en objeto de la pedagoga en la
medida que es objeto de estudio y refexin
de los docentes, para mejorar sus
prcticas, en la medida en que
se planteen alternativas
para mejorar las falen-
cias identifcadas.
As mismo, se consi-
dera que toda prc-
tica pedaggica es
humanista (Romero
1.997), ya que posibilita
un encuentro humano con
las individualidades de cada
hombre y apunta al desarrollo de las
potencialidades, dimensiones y competen-
cias, articuladas al encargo histrico so-
cial que se le encomienda a la Educacin.
Se entiende entonces la prctica educativa,
como una accin social, que se desarrolla
y responde a un contexto histrico y social
especfco. Esto implica que el trabajo del
maestro trascienda el ambiente del aula y
la consideracin de que cada acto educati-
vo sea siempre nuevo, accin para la cual
se hace necesario tener en cuenta las con-
diciones del grupo, del contexto y del mo-
mento histrico. Ello requiere de un maes-
tro que acte con autonoma, con sentido
crtico, prospectivo y creativo.
Segn seala Restrepo (1983) la Prctica
Pedaggica debe ser asumida desde un
enfoque investigativo, de tal manera que el
maestro re signifque su quehacer y lo aleje
de la rutina, puesto que de acuerdo a la ex-
periencia la sola prctica es susceptible de
producir una rutina sin sentido ni orienta-
cin adecuada, brindando una experiencia
muy limitada y poco decisiva.
Es decir, la prctica sin la teora y sin re-
fexin es ciega, porque de esta ma-
nera no podemos explicar y
argumentar las acciones,
valores, actitudes y
necesidades que se
generan en la inte-
raccin pedaggica.
Por ello, slo la teo-
ra unida a la prc-
tica y a la refexin
sobre la propia prc-
tica pedaggica llena
de sentido la interaccin
pedaggica al posibilitar la
planeacin de alternativas de
solucin acordes con las necesidades pre-
sentes en el aula.
Quintero, Munevar y Yepes (2006) en rela-
cin a las posibilidades de investigacin de
la experiencia pedaggica en las prcticas
educativas manifestan: El aula, la escue-
la y el mundo en s mismo se convierten
en escenarios propicios para resinifcar la
experiencia pedaggica mediante el de-
sarrollo de Competencias para observar,
escribir re-escribir, refexionar e ingeniar
estrategias nuevas y solucionar problemas
Prctica Pedaggica I
19
prcticos. As la experiencia refexionada
crea condiciones necesarias para mejorar
el trabajo.
En este mismo sentido, en nuestro pas las
tendencias de la formacin de maestros,
la investigacin es un componente que
adquiere relevancia a partir de la promul-
gacin de La ley General de Educacin o
Ley 115 de 1994, preferencialmente para
los niveles de Educacin Preescolar, Bsi-
ca (Primaria, Bsica Secundaria) y Media,
la cual dedica el Captulo II a la formacin
de Educadores. As el Artculo 109, de este
Captulo, fja entre algunos de sus fnes
Formar un Educador de la ms alta calidad
cientfca y tica, b) desarrollar la teora y
prctica pedaggica como parte fundamen-
tal del saber del educador, c) fortalecer la
investigacin en el campo pedaggico y el
saber especfco.
En correspondencia con la ley 115/94, el
Decreto 3012 de 1.997, por el cual se re-
forman las escuelas normales para conver-
tirse en normales superiores y el Decreto
272 de 1.998 que establece requisitos de
creacin y funcionamiento de los progra-
mas acadmicos de pregrado y postgrado
en Educacin ofrecidos por las universida-
des; la investigacin pasa a formar parte
consustancial de las propuestas organiza-
cionales de las instituciones formadoras de
formadores y de la propuesta de sus pro-
gramas de formacin.
Desde esta visin, se plantean nuevas
perspectivas a la formacin de maestros
que trascienden la adquisicin de tcnicas
para ser empleadas en el reducido contex-
to del aula de clase y buscan hacer realidad
la articulacin entre docencia e investiga-
cin en sus programas, sean stos de pre
grado o posgrado. En estos dos decretos
se ha otorgado un lugar central a: la peda-
goga como saber fundante del maestro, y
a la investigacin educativa como fuente de
conocimiento pedaggico y didctico.
A partir del reconocimiento ofcial de es-
tos dos componentes se le da una nueva
dimensin al docente en trminos de: su
identidad como profesional y como inves-
tigador de su propio saber y prctica. Y a
las instituciones de formacin en cuanto al
desarrollo de su capacidad para producir
conocimiento pedaggico.
En lo que se refere a la dimensin inves-
tigativa, se hace necesario precisar que
sus alcances se orientan a la generacin
de una cultura de la investigacin plantea-
da en el Sistema Nacional de Formacin
de Educadores, (MEN 1998), pues no se
pretende con esta directriz convertir a todo
maestro en investigador profesional. Por
ello, durante su formacin, quienes se
desempearn como educadores deben
estar en contacto, no slo con los saberes
particulares ineludibles, sino tambin con
procesos de investigacin educativa y pe-
daggica que les permita analizar contex-
tos y reconocer estrategias de indagacin
sistemtica, apropiando los valores de la
investigacin: conocimiento del campo de
trabajo, continuidad, crtica, rigor, compro-
miso con el problema, capacidad de cons-
tituir equipo y de trabajar solidariamente
(1998: 30).
Segn Restrepo,(2.003) en las instituciones
de educacin superior, el Consejo Nacional
de Acreditacin, CNA comenz a hablar de
investigacin formativa en la segunda mi-
tad de la dcada del 90, como aquel tipo de
investigacin que se hace entre estudian-
20
tes y docentes en el proceso de desarro-
llo del currculo de un programa y que es
propio de la dinmica de la relacin con el
conocimiento que debe existir en todos los
procesos acadmicos tanto en el aprendi-
zaje, por parte de los estudiantes, como en
la renovacin de la prctica pedaggica por
parte de los docentes. Es una generacin
de conocimiento menos estricta, menos
formal, menos comprometida con el desa-
rrollo mismo de nuevo conocimiento o de
nueva tecnologa.
La intencionalidad del Consejo Nacional de
Acreditacin CNA, (Restrepo 2.003) en el
caso de la investigacin formativa, recae
sobre la funcin de familiarizar al estudian-
te con la naturaleza, fases y mtodos de la
investigacin cientfca a travs de prcti-
cas pedaggicas investigativas como el se-
minario alemn, el aprendizaje basado en
problemas, el estudio de casos, el mtodo
de proyectos y el trabajo de grado.
El propsito de la investigacin formativa
es educativo, sus mtodos son fexibles y
didcticos y se adecan a las necesidades
y exigencias de la enseanza aprendizaje.
(Restrepo 2006).
Segn el mismo autor, El Consejo Nacio-
nal de Acreditacin, CNA, consciente del
estado desigual del desarrollo de la investi-
gacin en la educacin superior colombia-
na, ha asumido el trmino y concepto de
investigacin formativa como una primera
e ineludible manifestacin de existencia de
la cultura de la investigacin en las institu-
ciones de educacin superior.
En este mismo sentido, plantea Mario Daz
(1997), lo que se desea fomentar con estas
nuevas perspectivas es la articulacin de
tres componentes en los procesos de for-
macin:
1. Una formacin fundamentada en la in-
vestigacin educativa y, en particular, en la
investigacin crtica.
2. La posibilidad de integrar esta fundamen-
tacin a su prctica escolar y no escolar.
3. La posibilidad que dicha fundamentacin
le ofrece al maestro para leer, interpretar y
analizar el contexto de la escuela y el con-
texto cultural primario; es decir, la familia, la
comunidad y la regin.
Acorde con lo anterior, una de las acep-
ciones de investigacin formativa, es la in-
dagacin centrada en las prcticas del do-
cente y del estudiante. Su identifcacin en
educacin en forma sistemtica, es decir,
elaborada y formalizada, se origina en los
trabajos de Stenhouse (1975) y Elliot en
Gran Bretaa en la dcada del 70, pasan-
do por la enseanza refexiva de Schn
(1983, 1995) y la ciencia accin de Argyris,
Putnam y Smith (1976; 1985), inicialmente
llamada aprendizaje de circuito doble, por
el hecho de indagar la teora y la prctica
pedaggica en uso y su contrastacin con
la teora y la prctica declarada, hasta los
estudios de evaluacin de la Universidad
de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990), la
caracterizacin de la investigacin formati-
va adelantada por Walker en 1992 (Boder y
McIsaac, 1995) y la investigacin de aula
de Angelo y Cross (1993) y un sinnmero
de aplicaciones actuales en los diferentes
niveles de la enseanza.
Como se puede apreciar, este movimiento
est orientado al mejoramiento de la prc-
tica pedaggica del docente como prctica
investigativa, por un lado, y al aprendiza-
je como construccin de conocimiento por
parte del estudiante.
Prctica Pedaggica I
21
Este tipo de investigacin es formativa
adems, por cuanto ella contiene una re-
fexin sistemtica de la educacin por par-
te de docentes y estudiantes, pero sobre
la base de la articulacin de la teora y la
prctica alrededor de las condiciones de la
relacin pedaggica y del contexto, en la
medida en que el contexto le plantea nue-
vas exigencias a la educacin y al maestro.
La implementacin de este proceso permi-
te reconocer el carcter terico prctico
de la formacin de educadores y con ello
la importancia del desarrollo de actitudes y
habilidades en la investigacin formativa y
en los dems saberes disciplinares y peda-
ggicos.
Desde esta perspectiva la investigacin en
el aula se convierte en el espacio de bs-
queda e indagacin terica, para plantear
diversas alternativas con la intencin de
contribuir a resolver un problema, posibili-
tando as, que los estudiantes aprendan a
exponer, debatir y defender diferentes pun-
tos de vista.
En este mismo sentido, para Solanyi
(2.010), la Prctica Educativa se concibe
como un espacio de construccin profe-
sional que permite a los y las docentes en
formacin encontrar sentido a sus apren-
dizajes a lo largo de la carrera, a travs de
la experiencia y de la refexin permanente
sobre su saber hacer en los procesos e
instituciones educativas.
Para Munevar R y Quintero J. (2.002) al
analizar e interpretar estos procesos, el
maestro contribuye a la produccin de co-
nocimiento. Los que tengan como ofcio el
ensear, su trabajo innovador contribuye,
en el mbito de lo pedaggico o lo didc-
tico, a la construccin de saber pedaggi-
co. Es necesario aclarar si el maestro debe
construir conocimientos propios de lo con-
trario, es mero usuario del conocimiento de
otros.
Segn Monereo (2.010), se pretende que
el profesor analice sus prcticas y tome
consciencia de sus acciones educativas,
pero no solo para que pueda distanciarse y
analizar sus actuaciones desde fuera, sino
en especial para que sea capaz de re-des-
cribirlas a la luz de los conocimientos y las
experiencias que le propone el formador (o
en su nombre, otros participantes) y que
suponen opciones claras de mejora, es-
pecialmente seleccionadas para promover
cambios signifcativos y duraderos.
Esto se hace posible porque al indagar el
docente sobre su propia prctica, en la me-
dida en que orienta y facilita el proceso de
enseanza - aprendizaje, asume la prctica
como objeto de auto refexin y al compartir
su experiencia con otros colegas y admitir
que sus pares realicen crticas constructi-
vas fundamentadas en la observacin de
sus experiencias, estas acciones le van
posibilitando que transforme su rol como
docente en permanente cambio lo cual que
le permite avanzar en la conquista de nive-
les de autonoma.
As mismo, las nuevas reglamentaciones
emitidas por el Ministerio de Educacin
Nacional, en el marco de la poltica de me-
joramiento de la calidad de la educacin y
que sirve de fundamentacin a la Prctica
Pedaggica Investigativa, se hacen mani-
festas en los lineamientos para la forma-
cin por competencias en la educacin
superior (2.008), la Resolucin 5443 de
Junio de 2010, por la cual se defnen las
caractersticas especfcas de calidad de
22
los programas de formacin profesional en
educacin. Esta resolucin en su artculo
7, seala que las instituciones de educa-
cin superior formularn polticas de inves-
tigacin educativa, pedaggica y didctica,
que fomenten, la refexin, el pensamiento
crtico la indagacin y el planteamiento de
soluciones innovadoras.
De igual manera, la resolucin 6966 de
Agosto de 2.010, por la cual se modifca el
artculo 6 de la resolucin 5443/10, resal-
tando as la Prctica Pedaggica como una
actividad fundamental para el aprendizaje
y el desarrollo de las competencias de los
educadores y se establece la interaccin
presencial del maestro en formacin con
educadores en ejercicio y con estudiantes
de pre escolar, bsica o media dura, dejan-
do la defnicin de las caractersticas y la
organizacin de la prctica a la institucin
de formacin de formadores.
Se reconoce adems la prctica pedaggi-
ca, como una oportunidad de conocimien-
to del contexto y de realidades bsicas del
ejercicio docente para reafrmar su identi-
dad profesional dentro de los marcos loca-
les, acadmicos y laborales.
Como se puede apreciar, existe una co-
rrespondencia en los planteamientos an-
tes expuestos y los surgidos a partir de la
promulgacin de la ley 115/94. En la con-
cepcin planteada, la Prctica Pedaggica
Investigativa constituye una alternativa ins-
titucional para promover la investigacin
educativa y pedaggica.
En consideracin a que es en el campo de
la prctica donde lo pedaggico adquiere
su signifcacin porque la Pedagoga acom-
paa a los diferentes saberes a travs de la
didctica, posibilitando la enseabilidad de
ellos, atendiendo a la educabilidad del ser
humano, la organizacin y circulacin de
saberes en torno a los ncleos disciplinares
y del saber pedaggico investigativo, en
donde confuyen disciplinas que presentan
afnidad en sus objetos de conocimientos,
en sus campos, mtodos y en sus formas
de conocimiento.
Tambin se plantea la investigacin como
mediadora entre la teora y la prctica, es-
tructurando estrategias que conlleven a
dinamizar el aprendizaje con la mediacin
intencionada del docente en busca de res-
puestas pedaggicas para atender propsi-
tos frente a su futuro quehacer profesional.
Prctica Pedaggica I
23
1. Expresa tu comprensin acerca de lo que es la investigacin formativa y cul
es su propsito e importancia en la prctica docente.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Realice un contraste estableciendo los puntos de encuentro entre los
planteamientos de los siguientes autores: Restrepo, Stenhouse, Quintero,
Munevar y Yepes, Mario Daz, Solanyi, utilizando una lnea de tiempo.
3. En la Resolucin 6966/2.010, se reconoce la prctica pedaggica, como una
oportunidad de conocimiento del contexto y de realidades bsicas del ejercicio
docente para reafrmar su identidad profesional dentro de los marcos locales,
acadmicos y laborales. Mediante dos argumentos explique la veracidad de esa
afrmacin.
Argumento 1. Argumento 2.
4. Utilizando el siguiente cuadro establece las diferencias y semejanzas entre
Diario de Campo y el Observador del Estudiante.
ACTIVIDAD
24
DIFERENCIAS SEMEJANZAS
Diario de Campo
Observador del
Estudiante
5. Establezca dos semejanzas entre los planteamientos sobre Prctica
Pedaggica investigativa de las siguientes autores:
Restrepo, Stenhouse, Quintero, Munevar y Yepes, Mario Daz, Solanyi.
1._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________ _______________________
_______________________________________________________________________________
6. Mediante un esquema grfco sintetice la las etapas de la Prctica Pedaggica
investigativa.
Prctica Pedaggica I
25
1.9. ESTRUCTURA DE LA PRCTI-
CA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA
Siguiendo los lineamientos anteriores, en
CECAR, la Prctica es orientada hacia una
Prctica Docente Investigativa, mediante
la articulacin de la teora con la prctica.
As, a travs de las disciplinas historias y
flosofa de la pedagoga, epistemologa de
la pedagoga, problemas y estrategias de
aprendizaje, problemas y estrategias de
enseanza, didctica general y currculo,
los docentes en formacin desde el I al X
semestre, transitan por estos espacios ha-
cia la bsqueda de sentido a su quehacer.
Esta articulacin terico-prctica se
realiza en dos fases as:
En la fase uno, se realiza
un reconocimiento del m-
bito educativo que com-
prende a diversas activi-
dades realizadas desde
el primer semestre hasta
el sexto semestre, de la si-
guiente manera:
En el I semestre, los maestros en
formacin realizarn una compilacin bi-
bliogrfca de pedagogos universales para
interpretar sus teoras pedaggicas. (M-
dulo Historia y Filosofa de la Pedagoga)
En el II semestre realizarn un reconoci-
miento de las teoras Epistemolgicas im-
plcitas, observadas en el desempeo de
un docente en ejercicio y luego redactarn
un informe descriptivo para entregar al tu-
tor. (Mdulo Epistemologa de la Pedago-
ga).
En el III semestre, observarn problemas
de aprendizaje manifestados por los nios
de un grado de primaria de una escuela
asignada y deber redactar el planteamien-
to del problema para rendir el informe al do-
cente que orienta esta disciplina. (Mdulo
problemas y Estrategias de Aprendizaje).
En el IV semestre, aplicar una gua de
observacin de problemas de Enseanza
que junto con los problemas de Aprendi-
zaje detectados en el semestre anterior, le
permitirn ir perflando un proyecto de in-
vestigacin. (Mdulo Problemas y Estrate-
gias de Enseanza).
En el V semestre, observarn e
identifcar los mtodos y tc-
nicas didcticas utilizadas
por un docente de primaria
o secundaria de una ins-
titucin acordada con el
tutor, para contrastarlos
con los propuestos en el
Mdulo Didctica Gene-
ral.
En el VI semestre, orientados
por el tutor realzarn una revisin
del plan de rea del nfasis en un una I.E.,
para mirar su articulacin con los Estnda-
res de competencia en el rea de su nfa-
sis y la articulacin de los Proyectos Trans-
versales. (Mdulo Currculo)
En la fase II, se efecta la prctica pe-
daggica Investigativa, que compren-
de las actividades realizadas desde el
VII al X semestre, la cual acorde con el
Reglamento de Prctica de la D.E.A.D.,
se realizar de la siguiente manera:
1. Etapa de Observacin (Capitulo III, Ar-
tculo 5)
26
La prctica pedaggica inicia con esta eta-
pa en el VII semestre, es orientada des-
de el mdulo Prctica I, a la cual corres-
ponden dos crditos en el plan de estudios
(20 horas). Comprende el diligenciamiento
de instrumentos de observacin general
y de observacin de clases a un docente
en ejercicio (asesor) en las instituciones
con las que se realizan los convenios. Los
instrumentos se diligencian en Educacin
Bsica Primaria y en Educacin Bsica
Secundaria.
2. La Etapa de Planifcacin
Se realiza durante el VIII semestre y se
orienta desde el Mdulo Prctica II, a la
cual corresponden dos crditos en el Plan
de Estudios (20 horas).
Esta comprende el proceso de planeacin
de clase para primaria y secundaria en el
nfasis correspondiente. As como el apoyo
o Ayudanta prestada en cuanto a prepara-
ciones de clases, diseo de material didc-
tico, diligenciamiento de libros reglamenta-
rios y otras actividades institucionales del
quehacer docente, como apoyo a la orga-
nizacin de eventos, que debe prestar el
docente en formacin a un docente asesor
asignado en una institucin con la se tiene
convenio. Se desarrolla en los niveles de
Educacin Bsica Primaria o en Educacin
Bsica Secundaria.
3. La Etapa de Ejecucin
La Prctica III y la IV, se realiza durante los
semestres IX y X, a las cuales correspon-
den siete crditos en el Plan de Estudios;
tres desarrollados en educacin bsica pri-
maria durante el IX semestre, mediante la
implementacin de un Proyecto de Aula (30
horas en primaria) y cuatro desarrollados
en educacin bsica secundaria, durante
el X semestre. El informe fnal debe ser sis-
tematizado y entregado al tutor orientador
mediante un Portafolio Pedaggico. (30
horas en secundaria). El desarrollo de esta
prctica permite el proceso de desempeo
en el aula de una institucin educativa en
convenio, comprende el diagnstico, dise-
o, ejecucin y evaluacin de planes de
clases, con el apoyo de material didctico
adecuado.
Durante este perodo, la Prctica no se
limita slo al cumplimiento de las sesiones
de clases sino tambin a la refexin crtica,
la indagacin y el planteamiento de solucio-
nes creativas y a la participacin en otros
eventos institucionales. Al fnalizar la prcti-
ca el docente asesor entregar un informe
del estudiante, con la evaluacin integral
de su desempeo, segn instrumento dise-
ado y aprobado por el comit de prctica
docente de la D.E.A.D., de CECAR.
PARGRAFO 1: A los y las docentes en
formacin provenientes del ciclo comple-
mentario de una normal superior, les ser
homologada la prctica I y II.
PARGRAFO 2: especfcamente para los
docentes en formacin del nfasis de Hu-
manidades debern realizarn la prctica
III en ingls en educacin bsica primaria y
la prctica IV en Lengua Castellana y Lite-
ratura en educacin bsica secundaria.
PARGRAFO 3: A quienes se encuentre
laborando en una I.E., previo un proceso de
observacin se les reconocer este esta-
blecimiento como el sitio de su Prctica en
ED, bsica primaria o secundaria.
Prctica Pedaggica I
27
Parmetros para Evaluar en la Prctica Pedaggica Investigativa (CA-
PITULO IV Artculo 7).
Para la evaluacin del desempeo de los docentes en formacin se tendrn en cuenta los
siguientes desempeos responsables y ticos:
1. dominio pedaggico.
2. dominio disciplinar
3. actitud vocacional
4. participacin en otras actividades de la gestin institucional.
Los parmetros expuestos se apoyarn en los referentes: presentacin personal; expre-
sin comunicativa, motivacin para el aprendizaje y la enseanza, puntualidad, respon-
sabilidad, planeacin, organizacin, desarrollo y evaluacin de la clase; los cuales, se se
discriminan en el Instrumento de Evaluacin.
ACTIVIDAD
1. Mediante un mapa conceptual sintetice la las etapas de la Prctica Pedaggica
investigativa.
28

RESUMEN DE LA UNIDAD
Una de las acepciones de investigacin formativa, es la inda-
gacin centrada en las prcticas del docente y del estudiante.
Su identifcacin en educacin en forma sistemtica, es decir,
elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-
house (1975) y Elliot en Gran Bretaa en la dcada del 70. En
este mismo sentido, seala Restrepo (1983) la Prctica Pe-
daggica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,
de tal manera que el maestro re signifque su quehacer y lo aleje de la rutina.
As mismo, en las tendencias de la formacin de maestros en Colombia, la
investigacin es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma
de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el
272 de 1.998 para facultades de educacin; por ello sta, pasa a formar parte
de las propuestas de sus programas de formacin.
Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la poltica
de mejoramiento de la calidad de la educacin, estn contempladas en la ley
1188 de 2008, por la cual se regula el registro califcado de los programas edu-
cacin superior y el decreto N 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-
mentacin, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010
y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolucin 6966, en su artculo 6, resalta la
prctica pedaggica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias de los educadores.
Acorde con esta fundamentacin, el proceso de organizacin de la Prctica
en CECAR, es orientada mediante la articulacin de la teora con la prctica
en correspondencia con lo establecido en el Manual de Prctica Pedaggica
Investigativa y se desarrolla en dos fases as: Fase I, que comprende las
actividades de reconocimiento del mbito educativo desde el primero hasta
el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E.,
desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observacin, de Pla-
nifcacin y de Ejecucin.
Prctica Pedaggica I
29
1. Observa el video denominado: La prctica docente, que se indica en el siguiente ling
y, responde las siguientes preguntas:
2. Enumera los motivos que llevaron al docente a indagar sobre su propia prctica do-
cente.
3. Cules considera el protagonista que fueron los aportes que le proporcion el haber
intervenido su propia prctica?
4. Qu alternativas de mejoramiento plante el docente para mejorar su trabajo des-
pus que indag sobre su propia prctica?
5. Quines resultaron benefciados despus de este proceso de indagacin? Explique
por qu?
6. Explique por qu el docente considera que despus de refexionar sobre su propia
prctica, el aprendizaje de sus estudiantes es ms signifcativo?
7. Establezca una relacin entre lo que se plantea en la unidad I, como Prctica Pedag-
gica Investigativa y lo observado en el video.
http://www.youtube.com/watch?v=kqqvDifQm80
AUTOEVALUACIN
30
Formacin de Formadores
Unidad
2
32

PRESENTACIN
La unidad dos hace referencia al proceso de formacin de forma-
dores, contempla unas consideraciones generales relacionadas con
asignacin de nuevas funciones a la escuela y de las instituciones for-
madoras de formadores, es decir, preparar para vivir y trabajar en un
contexto cambiante a acordes con la poca y las ideas dominantes
en la sociedad del conocimiento.
Igualmente hace referencia a los lineamientos propuestos por el MEN, con el
objetivo de brindar lineamientos para orientar el desarrollo de las competen-
cias genricas (generales) en las instituciones de educacin superior y defnir
los elementos bsicos para su evaluacin en trminos de desempeos concre-
tos observables en la prueba SABER PRO, (antiguo ECAES), reglamentado
mediante Decreto 3963 de Octubre 14 del 2009.
As mismo, relaciona las competencias docentes, tanto comportamentales
como las funcionales, adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluacin de
desempeo de docentes y directivos docentes, reglamentadas por el decreto
3782 de 2007.
Finalmente se relaciona la resolucin 5443 de junio del 2010, por la cual se
defnen las caractersticas especfcas de calidad de los Programas de For-
macin Profesional en Educacin, la cual en su artculo 2, defne el Perfl del
educador a la luz de la reglamentacin vigente y la resolucin 6966 del 6 de
agosto de 2010, la cual en el Artculo 2 modifca el artculo 6 de la Resolu-
cin5443 /10, relacionado con la Prctica pedaggica, considerndola como
fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias profesio-
nales del futuro docente al posibilitar el conocimiento del contexto de su futuro
desempeo y afrontar las realidades bsicas del ejercicio docente.
Prctica Pedaggica I
33
PROBLEMA
Cmo apropiarse de las competencias genricas y de las compe-
tencias docentes, adoptadas por el MEN, para el proceso de formacin
profesional y de evaluacin de desempeo de docentes y directivos
docentes en Colombia?

Interpreta referentes relacionados con la asignacin de nuevas fun-
ciones a la escuela y de las instituciones formadoras de formadores
acordes con la legislacin vigente.
Reconoce la importancia de la Prctica pedaggica como oportu-
nidad para el conocimiento del contexto de su futuro desempeo y de
realidades bsicas del ejercicio docente.
Argumenta sobre la responsabilidad de las instituciones formadoras
de formadores para fortalecer las Competencias Bsicas, Generales
Transversales y Especfcas requeridas en el Perfl del nuevo educa-
dor.
34
1. Antes de abordar la lectura de la unidad 2, exprese con sus palabras qu entiende por:
Globalizacin, MEN, perfl del docente, competencia, desempeo, gestin.

2. Exprese su opinin acerca de lo que entiendes por Formacin de Formadores.
3. Consulta a 2 docentes en ejercicio la diferencia entre Competencias Funcionales y
Competencias Comportamentales.
4. Despus de ledo el contenido de la unidad compara la respuesta que te dieron los
docentes consultados, con la defnicin relacionada en la unidad y re elabralo a la luz
de la lectura.
ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Lee atentamente la unidad 2, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura,
comprtela con tus compaeros de CIPA, contrstalas con las que plantea la unidad, y
re elabrelas a la luz de la lectura.
2. Seleccionen 10 trminos bsicos de la unidad y a partir de ellos, mediante un mapa
conceptual, expresen su comprensin de la lectura.
3. Consulten en internet y con el tutor, por qu la Pedagoga es la ciencia fundante de
la profesin docente. Comparte la respuesta con los compaeros de CIPA y elaboren su
propia conclusin.
4. Despus de realizada la lectura complementaria, mediante un escrito, argumente su
acuerdo o desacuerdo con la Evaluacin de desempeo para docentes.
Prctica Pedaggica I
35
2. LA FORMACIN DE FORMADO-
RES
L
a asignacin de funciones a la escuela
cambia con la poca y segn las ideas
y modos culturales dominantes en cada
sociedad. La sociedad actual se caracte-
riza por un importante proceso de innova-
cin tecnolgica y de intercomunicacin
creciente entre pases, grupos y sectores,
como consecuencia del proceso de Globa-
lizacin.
Estos cambios hacen necesario que los
docentes en formacin y en ejer-
cicio se apropien de una serie
de conocimientos, habilida-
des, destrezas y actitudes
que le permitan confgu-
rar su nuevo perfl orien-
tados por un enfoque de
competencias.
En este contexto, a las ins-
tituciones formadoras de for-
madores se le pide una nueva
funcin: preparar para vivir y trabajar en
un contexto cambiante, de manera tal, que
los hombres educados no dependan tanto
de un conjunto de saberes, sino de la ca-
pacidad de aprender contenidos nuevos sin
volver a la escuela y, de la capacidad de
enfrentar y resolver retos, problemas y si-
tuaciones nuevas.
Como consecuencia de lo anterior, a los do-
centes se les plantean problemas diferen-
tes y nuevos. Adems de la actualizacin
permanente, tienen una nueva funcin: en-
sear para aprender. Es decir, ahora es un
aspecto clave que los estudiantes apren-
dan a desarrollar procesos cognoscitivos
para ser aplicados a situaciones nuevas; y
no slo aplicaciones del conocimiento. Es
una nueva funcin del docente pues ya no
se ensea igual, tampoco se aprende igual
un conocimiento establecido, probado,
comprobado, que una habilidad, una acti-
tud o una competencia.
Por tanto se requiere que durante su pro-
ceso de formacin los docentes desarrollen
las competencias de facilitar en los estu-
diantes aprendizajes para la vida, para ser
personas, para un ofcio y, sobre todo, para
llevar a travs del aprendizaje y la prctica,
a los educandos a lograr niveles de des-
empeo cada vez ms altos. Es de-
cir, la capacidad de formar en
competencias a sus futuros
estudiantes.
En este aspecto la forma-
cin de los licenciados de
los programas de Educa-
cin Bsica de La Divi-
sin de Educacin Abierta
y a Distancia., de La Cor-
poracin Universitaria del
Caribe CECAR, se direcciona
atendiendo a los referentes globa-
les y a las disposiciones emanadas por el
MEN, para orientar la formacin en educa-
cin bsica, media y superior en Colombia,
como se muestra a continuacin.
2.1. COMPETENCIAS DOCENTES
EN COLOMBIA
A partir de la promulgacin de la Consti-
tucin de 1.991 y luego la Ley General de
Educacin 115 de 1.994, se han imple-
mentado una serie de cambios en la educa-
cin Colombiana encaminados a lograr una
educacin integral que est a tono con las
exigencias de una sociedad globalizada, a
partir de un enfoque de competencias.
36
Por esta razn, la poltica de la Revolucin Educativa (A. Uribe) se estructura en torno a
tres ejes de accin: cobertura, efciencia y calidad; as mismo la Poltica Educativa para
la Prosperidad (J. M. Santos) ha continuado en esta misma direccin.
Para cumplir con este desafo el MEN, entre algunas de las medidas adoptadas, ha pro-
movido un diseo curricular con el enfoque de competencias y promover de esta forma
el desarrollo de stas en los estudiantes a partir de la promulgacin de Estndares B-
sicos de competencias en los estudiantes. As mismo, ha establecido la evaluacin de
ingreso y de desempeo del ejercicio docente.
Aunque existen diferentes propuestas relacionadas con las Competencias Docentes, al-
gunas con muchos elementos comunes, en esta unidad nos limitaremos a relacionar
las adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluacin de desempeo de docentes y
directivos docentes, las cuales fueron reglamentadas por el decreto 3782 de 2007. Para
este proceso se han defnido dos tipos de competencias: las funcionales, y las comporta-
mentales. (MEN 2.008)

2.1.1. Competencias funcionales.
Las competencias funcionales corresponden al desempeo de las responsabilidades es-
pecfcas del cargo de docente o directivo docente, defnidas en la ley y los reglamentos.
La evaluacin anual de desempeo laboral de los directivos docentes valora sus compe-
tencias funcionales en cuatro (4) reas de la gestin institucional, mientras que la evalua-
cin anual de desempeo laboral de los docentes valora sus competencias funcionales
en tres (3) reas de la gestin institucional.
rea de ges-
tin
Competencias funcionales
Directivos docentes (Coordinadores,
Rectores y Directores Rurales)
Docentes
Directiva
Planeacin y organizacin directiva
Ejecucin
Acadmica
Pedaggica y didctica
Innovacin y direccionamiento de
procesos acadmicos
Dominio curricular
Planeacin y organizacin acadmi-
ca
Pedaggica y didctica
Evaluacin del aprendizaje
Administrativa
Administracin de recursos
Gestin del talento humano
Uso de recursos
Seguimiento de procesos
Comunitaria
Comunicacin institucional
Interaccin con la comunidad y el entorno.
Comunicacin institucional
Interaccin con la comunidad y el
entorno.
Tomada de Gua 31 del desempeo laboral de docentes y directvos docentes. MEN 2.008
Prctica Pedaggica I
37
2.1.2. Competencias comporta-
mentales.
Las competencias comportamentales se
referen a las actitudes, los valores, los
intereses y las motivaciones con que los
educadores cumplen sus funciones. Son
comunes a docentes y directivos docentes.
Se evaluarn las siguientes:
Liderazgo
Relaciones interpersonales y comuni-
cacin
Trabajo en equipo
Negociacin y mediacin
Compromiso social e institucional
Iniciativa
Orientacin al logro.
Como se seal anteriormente, para la
evaluacin anual de desempeo de docen-
tes y directivos docentes los dos tipos de
competencias se han ponderado de la si-
guiente manera: las competencias funcio-
nales tienen una valoracin del 70% sobre
el total de la evaluacin, mientras las com-
petencias comportamentales tienen un va-
lor del 30% as: Competencias Funcionales
(70%) + Competencias Comportamentales
(30%) = 100%.
La defnicin de cada una de estas compe-
tencias est acompaada de una serie de
actuaciones intencionales que permiten su
evaluacin. En este proceso slo se eva-
la a los docentes y directivos docentes
que ingresaron al servicio educativo esta-
tal segn lo establecido en el Decreto Ley
1278 de 2002, que superaron el periodo de
prueba y que llevan mnimo tres (3) meses,
continuos o discontinuos, laborando en el
establecimiento educativo.
Despus de
analizadas es-
tas competen-
cias, compren-
do la necesidad
que como do-
cente en forma-
cin, tengo de
desarrollarlas y aplicarlas durante mi
praxis pedaggica.
ACTIVIDAD: ESTUDIO DE CASO
Amplia tus conocimientos consultando el
decreto ley 1278 de 2.002, para que resuel-
vas el siguiente caso.

Carlos Garca, es un docente recin egre-
sado que prest sus servicios durante cin-
co meses a travs de un contrato en la
escuela MIRA FLORES del municipio de
la Unin, departamento de Sucre. Duran-
te este corto tiempo Carlos ha demostrado
ser un docente muy responsable, dedicado
y con sentido de pertenencia. Ha logrado
establecer lazos de amistad con algunos
compaeros y se ha ganado el aprecio de
directivos, estudiantes y padres de familia.
Sin embargo, esta actuacin idnea no es
sufciente para continuar laborando en el
sector ofcial.
Despus de realizar la lectura complemen-
taria y de consultar el decreto ley 1278 de
2.002, responde lo siguiente:
1. De acuerdo con el Estatuto de Profe-
sionalizacin Docente expedido mediante
el Decreto Ley 1278 de 2002, qu requiere
Carlos, para ingresar legalmente a trabajar
como docente en el sector ofcial?
2. Cumplida la primera condicin, es decir,
38
una vez logrado el ingreso al sector of-
cial, de acuerdo con esta norma qu otra
condicin debe cumplir para continuar en el
ejercicio de la carrera docente?
3. Enumera los tres tipos de evaluacin a
que debe someterse todo docente que in-
grese al sector ofcial a partir de la promul-
gacin de la ley 715.
4. Explica por qu se considera que el
proceso de evaluacin anual de desempe-
o laboral de docentes y directivos docen-
tes, busca contribuir al mejoramiento de la
labor de los educadores?
5. Explica por qu la evaluacin docente
propicia la refexin sobre su propio des-
empeo y su responsabilidad frente a la ca-
lidad de la educacin?
6. Por qu la evaluacin del desempeo
permite identifcar necesidades de apren-
dizaje y desarrollo de competencias para la
docencia y la direccin educativa?
2.2. LINEAMIENTOS DEL
MEN PARA LA FORMACIN POR
COMPETENCIAS EN EDUCACIN
SUPERIOR
Con la intencin de
posibilitar el monito-
reo de la calidad de la
educacin superior
en el pas, desde
2.008 el MEN, ha for-
mulado una serie de
lineamientos relacio-
nados con el desarrollo de competencias
genricas transversales en todos los nive-
les educativos y a los diferentes nfasis y
programas acadmicos de pregrado.
El objeto del documento ministerial (2.008),
es brindar lineamientos para orientar el de-
sarrollo de las competencias genricas (ge-
nerales) en las instituciones de educacin
superior y defnir los elementos bsicos
para su evaluacin en trminos de desem-
peos concretos observables, correspon-
dientes a las competencias genricas que
fueron identifcadas como de alta prioridad
para la formacin en educacin superior en
el contexto colombiano; cambio que se re-
feja en el nuevo esquema del Examen de
Estado de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin Superior SABER PRO, (antiguo
ECAES), reglamentado mediante Decreto
3963 de Octubre 14 del 2009.
Las competencias genricas selecciona-
das y propuestas por parte de reconocidos
miembros de la comunidad acadmica na-
cional, convocados por el MEN son:
1. COMPETENCIAS ABSTRACTAS DEL
PENSAMIENTO. La revisin bibliogrfca
realizada permiti considerar a los autores
del documento ministerial que el desarrollo
de estas competencias, adems de ser la
base que posibilita la innovacin y el cre-
cimiento de los sectores productivo y aca-
dmico es un fundamento necesario para
el pleno ejercicio de la ciudadana y la con-
solidacin de la democracia. Las Compe-
tencias abstractas corresponden al pensa-
miento refexivo de orden superior, al cual
pertenecen:
Razonamiento crtico,
Entendimiento Interpersonal,
Razonamiento Analtico
Pensamiento Creativo
Solucin de problemas.
Prctica Pedaggica I
39
2. COMPETENCIAS PRCTICAS, son necesarias para el despliegue de las competen-
cias abstractas anteriormente descritas, tiene lugar en acciones que estn asociadas a
competencias ms concretas y prcticas. Estas ltimas son las que les dan un contexto
real al situarlas en unas condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimien-
tos y lenguajes propios, as como formas de comunicacin especfcas. Hacen parte de
este grupo:
Comunicacin, Comunicacin en ingls, Manejo de informacin, Alfabetizacin cuantitati-
va, Cultura ciudadana, Uso de TIC, Comprensin del entorno y Trabajo en equipo.
En consideracin a que las competencias genricas no se desarrollan por s misma, este
proceso requiere que el estudiante se apropie de una serie de elementos dinamizadores
de este proceso como son:
Saber Aprender: Hace referencia a: controlar los procesos de aprendizaje propio valin-
dose de diverso tipo de estrategias meta cognitivas como planeacin, autorregulacin,
evaluacin, comprobacin, crtica, monitoreo.
Re contextualizar a: Hace referencia a adaptar competencias desarrolladas en determi-
nados contextos o situaciones a contextos o situaciones diferentes. Adems transferir
la informacin o el conocimiento que posee sobre un tema en particular a una situacin
novedosa.
Acorde con los lineamientos ministeriales expresado anteriormente, CECAR, ha adopta-
do y registrado en el PEI, este grupo de competencias consideradas institucionales con
el objetivo de propiciar su desarrollo en las diferentes asignaturas del plan de estudio
de todos los programas de pregrado que ofrece. Razn por la cual, tambin incluye los
programas de Formacin de Formadores, pues a stos les corresponder el desafo de
promover su desarrollo consigo mismo y en sus educandos.
Tomado del documento Lineamientos para la formacin por competencias en educacin Superior/2.008.
40
En correspondencia con los lineamientos
anteriores se promulga la resolucin 5443
de junio del 2010, por la cual se defnen las
caractersticas especfcas de calidad de
los Programas de Formacin Profesional
en Educacin, la cual en su artculo 2, de-
fne el Perfl del educador as:
El educador es un profesional con for-
macin pedaggica que, atendiendo a
las condiciones personales y de los con-
textos, orienta procesos de enseanza y
de aprendizaje y gua, acompaa y pro-
mueve la formacin y el desarrollo de
las competencias de sus estudiantes.
Acorde con esta reglamentacin, los pro-
gramas de formacin de formadores deben
fortalecer las Competencias Bsicas, Ge-
nerales Transversales del Educador para:
Comunicarse efectivamente de manera
verbal y no verbal, hablar, leer y escribir
de forma coherente de conformidad con
las reglas gramaticales y comprender y
producir gneros discursivos inscritos
en diversas tipologas textuales.
Comunicarse efectivamente en una
lengua extranjera diferente a la
materna, que le permita relacionarse
con fuidez y naturalidad, entender las
ideas principales de textos de carcter
tcnico de su campo de especializacin
y producir textos.
Reconocer y valorar la diversidad, los
derechos individuales y colectivos.
Trabajar en equipo y vivir en sociedad
con responsabilidad, estableciendo
relaciones humanas pacfcas y
objetivas, fundamentadas en la
confanza, la tica del cuidado, la
empata, la tolerancia, la solidaridad y
el respeto por los dems.
Conocer y utilizar procesos y conceptos
fundamentales de las matemticas que
le permita interpretar y representar
situaciones cotidianas y especializadas
de manera grfca, simblica, numrica
y verbal, y solucionar problemas en
diversos contextos.
Indagar y analizar de manera
crtica y refexiva las interacciones
fsicas, sociales y culturales que se
desarrollan en contexto. Aplicar, con
responsabilidad social y ambiental, el
conocimiento cientfco y tecnolgico en
soluciones innovadoras que posibiliten
cambios y transformaciones ante los
problemas identifcados en contexto.
Usar de manera responsable los
Medios y Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (MTIC). Comprender
las oportunidades, implicaciones y
riesgos de la utilizacin de MTIC en el
trabajo colaborativo y la participacin
en comunidades virtuales.
Aprender autnomamente por iniciativa
personal y actualizar los conocimientos
y prcticas propios de su disciplina.
Fortalecer sus competencias a
travs de su ejercicio profesional,
la autoevaluacin permanente y el
intercambio con otros.
En el mismo artculo se plantea que: El pro-
grama debe desarrollar las competencias
profesionales o Especfcas que le permitan
al educador:
Actuar con prudencia y tacto con los
estudiantes, reconocindolos como
seres humanos en formacin, con
intereses, valores, potencialidades y
particularidades en sus procesos de
aprendizaje y guindolos para fomentar
en ellos el inters por alcanzar nuevas
Prctica Pedaggica I
41
metas, la curiosidad intelectual,
la originalidad, la autonoma y la
motivacin para seguir aprendiendo a
lo largo de la vida.
Desarrollar actividades de enseanza
y aprendizaje fundamentadas en
la articulacin de conocimientos,
conceptos y procedimientos de los
saberes de la disciplina, de la didctica,
la historia, la epistemologa y la
pedagoga.
Disear, gestionar y desarrollar
didcticamente proyectos pedaggicos
institucionales a partir de la identifcacin
de la estructura, organizacin,
contenido, transferencia, aplicabilidad y
valor social y cultural del conocimiento.
Disear, organizar y liderar ambientes
de aprendizaje de acuerdo con el
desarrollo cognitivo, fsico, psicolgico y
cultural de los estudiantes para fomentar
el desarrollo de sus competencias.
Valorar con tica y responsabilidad los
procesos de enseanza y aprendizaje,
con base en criterios, instrumentos,
orientaciones tcnicas y normativas,
y anlisis de los resultados de las
evaluaciones de aula y las evaluaciones
externas.
Liderar grupos socialmente
heterogneos, escuchar activamente
y trabajar en equipo con la comunidad
educativa en los procesos propios del
Proyecto Educativo Institucional.
Articular los procesos pedaggicos y
modelos didcticos que se desarrollan
en los diferentes niveles y ciclos de
la educacin preescolar, bsica y
media, centrados en las condiciones y
contextos particulares del estudiante.
En el caso de los etno educadores,
los programas de formacin debern,
adems, desarrollar las competencias
relacionadas con el dominio de la
lengua materna que le habilite para
trabajar en articulacin con el grupo
tnico y la comunidad, en el marco del
proyecto etnoeducativo.
Como se puede apreciar, Las Competen-
cias Transversales o Bsicas, se referen al
ser profesional, cultural y social del maes-
tro en el contexto institucional; mientras
que las Competencias Especfcas son las
que identifcan su praxis en un campo edu-
cativo disciplinar.
Algunas de las implicaciones de este cam-
bio es que estas competencias son obje-
to de evaluacin en la Prueba Saber Pro
para maestros y en las pruebas para con-
cursos docentes, razn por la cual en las
instituciones formadoras de formadores de-
ben trabajarse intencionalmente para pro-
mover su desarrollo.
Adems desde algunos sectores de profe-
sionales de la educacin se le ha criticado
este tipo de formacin considerando que
podra llegarse a pensar que las Institu-
ciones Formadoras de Docentes son espa-
cios donde se produce saber y desde ese
saber se forman los maestros y las maes-
tras, como expertos/as, segn lo cual, estas
instituciones deben estructurarse para de-
sarrollar competencias para actuar, di-
sear, liderar, desarrollar actividades,
gestionar un lenguaje administrativo que
ha colonizado los discursos sobre la edu-
cacin, al no resaltar el campo disciplinar y
profesional que lo sustenta (la pedagoga),
as mismo su relacin con los conceptos,
los problemas y las teoras que soportara
42
su desempeo profesional y los vinculara
como profesionales a la produccin de sa-
ber pedaggico.
Frente a las crticas anteriores, se hace
necesario que las instituciones formadoras
de formadores orienten su quehacer aten-
diendo a las polticas y tendencias actua-
les sin que por ello pierdan su autonoma,
teniendo siempre como horizonte que la
Pedagoga es la ciencia fundante de la
profesin docente al ser sus fundamentos
tericos el eje fundamental de la concien-
cia profesional.

Las nuevas reglamentaciones emitidas por
el MEN, en el marco de la poltica de mejo-
ramiento de la calidad de la educacin, es-
tn contempladas en la ley 1188 de 2008,
por la cual se regula el registro califcado
de los programas educacin superior y el
decreto N 1295 del 2010 por el cual se
establece su reglamentacin, la cual es
plasmada en las resoluciones 5443 de
junio de 2010, por la cual se defnen las ca-
ractersticas especfcas de calidad de los
Programas de Formacin Profesional en
Educacin, la cual en su artculo 2, defne
el Perfl del educador a la luz de la regla-
mentacin vigente. Dos meses despus de
publicada la resolucin anterior, se expide
la resolucin 6966 de Agosto de 2.010, la
cual en el Artculo 2 modifca los artculos
3 y 6 de la Resolucin 5443 de 2010.
Artculo 6, Prctica pedaggica: Puesto
que la prctica pedaggica es fundamental
para el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias profesionales del futuro do-
cente el programa debe garantizar espa-
cios formativos para desarrollar la prctica
como mnimo durante un (1) ao lectivo
escolar. Adems, debe permitir que el es-
tudiante conozca el contexto de su futuro
desempeo y afronte las realidades bsi-
cas del ejercicio docente para reafrmar su
identidad profesional dentro de los marcos
locales, acadmicos y laborales, aprender
con educadores en ejercicio y fortalecer el
aprendizaje colaborativo contextualizado.
En este sentido, la resolucin plantea que
la temporalidad y las caractersticas de la
prctica sern defnidas por la institucin
de educacin superior, quien disear y
ejecutar una estrategia de seguimiento y
acompaamiento de la prctica, que garan-
tice la realimentacin permanente y opor-
tuna sobre los aspectos de mejoramiento
del ejercicio del educador en formacin e
incluya instrumentos que permitan analizar
el proceso y los resultados en el desarrollo
de las competencias profesionales requeri-
das para un ejercicio docente idneo.
Por las razones anteriores, las competen-
cias en las diversas asignaturas del plan de
estudio de los programas de formacin se
articulan atendiendo a los requerimientos
para el cumplimiento de las disposiciones
legales y atendiendo a las producciones
pedaggicas que posibiliten orientar las ac-
tuaciones que deben asumir los egresados
del programa de licenciatura en educacin
bsica para acceder a las esferas de actua-
cin en el nivel de educacin bsica.
Prctica Pedaggica I
43
1. Tomando como referente el esquema grfco de las competencias genricas,
mediante un escrito de una cuartilla explique por qu se hace necesario que todos
los profesionales del pas desarrollen las competencias genricas.
2. Teniendo en cuenta que las Competencias defnidas en esta unidad deben ser
desarrolladas durante el proceso de formaciones docentes y evidenciadas sus des-
empeos en la prctica Pedaggica Investigativa y ms tarde en el ejercicio profe-
sional; en CIPA, especifquen cul debe ser la funcin de las Instituciones Forma-
doras de Docentes en este proceso.
3. La resolucin 5443 de junio del 2010, en su artculo 2, defne las caractersticas
del Perfl del Educador como un profesional con formacin pedaggica que, aten-
diendo a las condiciones personales y de los contextos, orienta procesos de ense-
anza y de aprendizaje, gua, acompaa y promueve la formacin y el desarrollo
de las competencias de sus estudiantes. Acorde con lo anterior especifque qu
necesidades de formacin de derivan de esta defnicin.
4. Mediante un proceso de anlisis crtico identifca fortalezas y debilidades en
cuanto al estado actual de desarrollo de las competencias genricas potenciadas
durante tu proceso de formacin, teniendo como referente el grfco de la pgina
39.
COMPETENCIAS FORTALECIDAS COMPETENCIAS POR MEJORAR
5. Realiza una lectura comprensiva del documento anexo que encuentras al fnal
del mdulo, denominado: La evaluacin de desempeo, organiza tus conclusiones
para que participes activamente de una mesa redonda.
ACTIVIDAD
44

Una de las acepciones de investigacin formativa, es la inda-
gacin centrada en las prcticas del docente y del estudiante.
Su identifcacin en educacin en forma sistemtica, es decir,
elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-
house (1975) y Elliot en Gran Bretaa en la dcada del 70. En
este mismo sentido, seala Restrepo (1983) la Prctica Pe-
daggica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,
de tal manera que el maestro re signifque su quehacer y lo aleje de la rutina.
As mismo, en las tendencias de la formacin de maestros en Colombia, la
investigacin es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma
de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el
272 de 1.998 para facultades de educacin; por ello sta, pasa a formar parte
de las propuestas de sus programas de formacin.
Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la poltica
de mejoramiento de la calidad de la educacin, estn contempladas en la ley
1188 de 2008, por la cual se regula el registro califcado de los programas edu-
cacin superior y el decreto N 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-
mentacin, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010
y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolucin 6966, en su artculo 6, resalta la
prctica pedaggica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias de los educadores.
Acorde con esta fundamentacin, el proceso de organizacin de la Prctica
en CECAR, es orientada mediante la articulacin de la teora con la prctica
en correspondencia con lo establecido en el Manual de Prctica Pedaggica
Investigativa y se desarrolla en dos fases as: Fase I, que comprende las
actividades de reconocimiento del mbito educativo desde el primero hasta
el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E.,
desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observacin, de Pla-
nifcacin y de Ejecucin.
Prctica Pedaggica I
45
Con la orientacin del tutor realicen el siguiente ejercicio.
1. Nombre del concepto: Competencias Docentes
2. Sinnimos del concepto_______________________________________________
3. Mi defnicin del concepto_____________________________________________
4. Caractersticas del concepto___________________________________________
5. Categora ms inclusora o gnero prximo al que pertenece el
concepto_____________________________________________________________
7. Clases semejantes que son excluyentes__________________________________
8. Clases en que se divide el concepto_____________________________________
9. Sntesis del concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:
AUTOEVALUACIN
46
Unidad
3
48

PRESENTACIN
La unidad tres del Mdulo Prctica I, ofrece conceptualizaciones so-
bre el proceso de Observacin y especfcamente a la Pedaggica.
La Observacin en la Prctica Pedaggica Investigativa I, est diri-
gida a sensibilizar al estudiante para el ejercicio de la funcin docente
mediante la indagacin sistemtica directa de las situaciones educati-
vas en una institucin, apoyado en las herramientas necesarias para obtener
una visin exploratoria de la realidad educativa.
Este proceso comprende el diligenciamiento de dos instrumentos de obser-
vacin; en las instituciones educativas acordadas. Los instrumentos se di-
ligencian tanto en Educacin Bsica Primaria como en Educacin Bsica
Secundaria.
El diligenciamiento del primer instrumento de observacin, se centra en
la ubicacin del contexto fsico, el ambiente general de la institucin y de
aprendizajes, y el diligenciamiento de un instrumento relacionado con algunos
aspectos de la Gestin Directiva, Acadmica y Administrativa.
El diligenciamiento del segundo instrumento de observacin, se orienta a la
Gestin Acadmica, mediante la aplicacin de un instrumento donde se arti-
culan todos los procesos y eventos de la clase, as: Organizacin, Planeacin,
Motivacin, Ejecucin, Evaluacin, Medios y Recursos Didcticos. Desde esta
perspectiva la II fase de observacin permite ahondar en el qu, cmo y para
qu se da el proceso pedaggico.
Prctica Pedaggica I
49
PROBLEMA
Cmo identifcar elementos de anlisis en situaciones educativas
para orientar la refexin sobre la experiencia vivida en el proceso de
observacin?

Interpreta referentes conceptuales de Ia observacin y de Ia observa-
cin pedaggica que le permitan indagar sobre ambientes, contextos y
actores del proceso educativo.
Aplica instrumentos de observacin general y del proceso pedaggi-
co en un aula de Educacin Bsica (primaria y primaria) y Secundaria.
Elabora informes refexivos sobre acontecimientos indagados y ob-
servados en el entorno educativo, siguiendo las instrucciones dadas.
50
Esta actividad est relacionada con el proceso de exploracin de conocimientos previos,
por ello es conveniente que:
1. Antes de abordar la lectura de la unidad 3, expresa lo que entiendes por: Indagacin,
Entrevista Observacin, Observacin cientfca, Observacin pedaggica, Instrumentos
de Observacin.
2. Acorde con lo expresado en el primer punto, por qu consideras que es importante La
Investigacin Pedaggica.
3. Establece la diferencia entre Observacin cotidiana Observacin cientfca.
4. Exprese con sus palabras qu entiende por la afrmacin de Antonio Machado
El ojo que ves no es ojo porque t lo veas, es ojo porque te ve
Prctica Pedaggica I
51
ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Despus de leda la unidad 3, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura,
comprtela con tus compaeros de CIPA, contrstalas con las que plantea la unidad, y re
elabrelas a la luz de la lectura.
2. Argumente por qu los procesos de observacin son parte esencial de las funciones que
realiza el educador.
3. Consulte qu es una entrevista. Organizados en CIPA, elaboren 4 preguntas que le
haran a un docente en una entrevista sobre para indagar aspectos generales del grupo
que orienta.
4. Seleccionen 10 trminos bsicos de la unidad y a partir de ellos, expresen su comprensin
de la lectura mediante un escrito de una cuartilla (pgina).
52
3. LA OBSERVACIN
El ojo que ves no es ojo porque t lo
veas, es ojo porque te ve
(Antonio Machado Proverbios y cantares)
S
egn Beatriz Banno (2.003), la obser-
vacin ha sido para los seres huma-
nos el modo natural de explorar el mundo
y acercarse al conocimiento. Este proceso
se reproduce en el desarrollo de cada in-
dividuo. No nacemos con la capacidad de
observar, ya que sta es una potencialidad
que traemos y que se va construyendo du-
rante el crecimiento.
Adems plantea que no exis-
te mejor manera de reco-
nocer a los estudiantes
sino es con la magia de la
observacin, sta revis-
te un carcter muy impe-
rante para cualquier tipo
de enseanza, debido a
que en la interaccin del
aula los estudiantes apren-
dan de los otros al constituir zo-
nas de desarrollo prximo, acorde
como lo plantea Vigotsky.

En este mismo sentido Postic (1.998), con-
sidera que la observacin es un objetivo
que hay que conseguir, es una aptitud que
hay que desarrollar: aprender a observar,
a desarrollar el sentido de la observacin.
As mismo, Martnez M. Lirio (2008) plan-
tea que la observacin es parte de la vida
diaria. Observar con propsitos defnidos
conlleva mirar con atencin y escuchar con
una mente preparada y conocedora de lo
que percibe.
Segn Pardinas,(1.991) observar es la ac-
cin de mirar atentamente algo o alguien
con la intencin de conocer lo desconocido,
o tal vez de identifcar lo ya conocido y,
que en ese momento nos llama la atencin,
es decir, darse cuenta de algo que est
ocurriendo a nuestro alrededor. Considera
adems que aprender a observar en la vida
diaria, en el estudio es un hbito que nos
ayudara a hacer mejor nuestras investiga-
ciones y en general a mejorar en nuestra
vida intelectual.
La observacin para Ezequiel Ander Egg,
(1.995) es el procedimiento ms antiguo
de investigacin y a la vez ms moderno,
pues es la tcnica que utilizamos
en nuestras vidas cotidianas,
para adquirir conocimiento,
pues permanentemente
observamos, pero rara-
mente lo hacemos cient-
fcamente.
As, la palabra observa-
cin se refere explcita-
mente a la percepcin vi-
sual utilizada para el registro
de datos tal como se presentan
a nuestros sentidos, abarcando tam-
bin todo el ambiente (fsico, social, cultu-
ral, etc.) donde las personas desarrollan su
vida. As, la observacin es una actividad
cotidiana a travs de la cual la persona se
apropia de la informacin sobre todo lo que
ocurre a su alrededor. Esta observacin es
espontnea, casual subjetiva y provee un
conocimiento comn.

Considera adems que, la observacin,
como otros procedimientos de recogida de
datos, constituye un proceso deliberado y
sistemtico que ha de estar orientado por
una pregunta, propsito o problema. Este
Prctica Pedaggica I
53
problema es el que da sentido a la obser-
vacin en s y, el que determina aspectos
tales como qu se observa, quien es obser-
vado, cmo se observa, cundo, dnde se
observa, cundo se registra las observacio-
nes, qu observaciones se registran, cmo
se analiza los datos procedentes de la ob-
servacin o qu utilidad se da a los datos.
Banno y De Stefano (2.003) plantean que
cuando la observacin se defne como la
recoleccin de informacin en forma sis-
temtica, intencional, vlida y confable a
partir del registro sensorial de lo que ocurre
en una situacin real e ilustrada, se asume
que la intencionalidad es cientfca. Se ha-
bla, entonces, de mtodo y tcnica.
Desde la perspectiva cientfca se perfla
como un mtodo de indagacin en distintos
tipos de estudios (exploratorios, descripti-
vos, experimentales) y en diversos cam-
pos del conocimiento. As, la observacin
aplicada a las ciencias que pueden dirigir-
se sistemticamente a la experimentacin,
poseen medios que permiten crear o variar,
de modo artifcial, las condiciones de pro-
duccin de los fenmenos observados.
Acorde con lo anterior las caractersticas
de la observacin cientfca se defnen
como:
Intencional: es decir, deliberada, pre-
meditada, consciente, guiada por un
objetivo, la intencionalidad hace selec-
tiva a la observacin.
Sistemtica: es decir, ordenada, met-
dica, que obedece a un plan de obser-
vacin.
Ilustrada: es decir, guiada por un cuer-
po de conocimientos ya existentes (teo-
ras)
Directa: es decir, un registro de fen-
menos o acontecimientos actuales tal
como son o tienen lugar en la realidad
al momento presente. No puede rea-
lizarse una observacin de hechos o
acontecimientos ya pasados.
ACTIVIDAD
1. Mediante 2 argumentos, explique la
veracidad de la siguiente afrmacin:
Aprender a observar en la vida diaria y
en el estudio es un hbito que nos ayu-
dara a hacer mejor nuestras investiga-
ciones y en general a mejorar en nues-
tra vida intelectual. Pardinas (1.991)
2. Segn Beatriz Bano (2.003) No nace-
mos con la capacidad de observar, pues
sta es una potencialidad que traemos y
que se va construyendo durante el cre-
cimiento. Proponga 2 estrategias para
desarrollar esta habilidad en los estu-
diantes.
3. Para Ezequiel Ander Egg, (1.995) la
observacin como proceso sistemtico
debe estar orientado por una pregun-
ta, un propsito o un problema. Solicita
al tutor que te oriente a elaborar una
pregunta problema para observar en un
aula de clase.
54
3.1. LA OBSERVACIN PEDAG-
GICA
La observacin
constituye un mto-
do de trabajo no slo
en investigacin
educativa, sino tam-
bin y fundamental-
mente en el queha-
cer diario de los educadores que desarrollan
su actividad en contacto y relacin directa
con los estudiantes.
La observacin pedaggica, es defnida por
Dayarn (2.011) como la exploracin de si-
tuaciones educativas mediante instrumen-
tos vlidos y confables. Entendida de esta
manera, la observacin pedaggica forma
parte de un mtodo cientfco, emprico,
que permite conocer una realidad o apren-
der de ella. sta tiene su razn de ser en
la medida en que el docente en ejercicio o
en formacin desee involucrarse para co-
nocer una realidad educativa determinada
para luego saber actuar en ella y proponer
caminos que mejoren la labor docente.
Para Martnez M. Lirio (2008), los procesos
de observacin son parte esencial de las
funciones que lleva a cabo el educador. In-
teractuar con los estudiantes no es lo mismo
que observar con algn objetivo en mente,
mirando con atencin y profundidad. Con-
sidera que en este proceso cada educador
se entrena a s mismo, refna y adquiriere la
experiencia de un observador competente,
al poner continuamente en prctica el pro-
ceso de observacin.
En esta perspectiva se considera que la
observacin pedaggica, permite que el
educador se convierta en un investigador.
Lawrence Stenhouse (1.981) es el principal
promotor de la fgura del docente como in-
vestigador. Para l, el educador es autno-
mo, libre, guiado por determinados propsi-
tos y por el conocimiento que posee. Pero
no se trata de exigir que los maestros sean
los investigadores de la educacin, sino
que participen de la misma, siendo ges-
tores de sus propios proyectos y no slo
consumidores de los proyectos y resulta-
dos generados en investigaciones fuera de
la escuela.
As entendida, la observacin pedaggi-
ca, invita a viajar por diferentes lugares de
las instituciones educativas, como aulas de
clase, patios, sala de profesores y dems
lugares que involucren el acto educativo.
De esta manera el maestro en ejercicio o
en formacin al explorar y recorrer estos
lugares, le posibilita encontrarle sentido y
reconocer la importancia de la labor docen-
te. Adems, con ello se busca generar en
el maestro una actitud propositiva, ya que
despus de identifcar y analizar la realidad
de un contexto escolar defnido puede plan-
tear propuestas pedaggicas para mejorar
el quehacer docente y estructurar bases de
su futura prctica pedaggica.
Para Pardinas (1.991), segn el grado de
implicacin del observador con la realidad
observada la observacin social puede ser:
Observacin Participante, sta es to-
mada del campo de la investigacin et-
nogrfca. Supone la participacin ms
o menos intensa del observador en la
realidad observada. Plantea que este
trmino, fue introducido por Enrique
Linderman en su libro Sociedad Disco-
very (1.924).
Prctica Pedaggica I
55
Observacin No participante, El obser-
vador adopta un rol de espectador de
la realidad y evita realizar acciones que
modifquen o alteren el fenmeno que
le interesa observar. (Aspectos exter-
nos) pero consciente de su fnalidad.
Abierta, cuando la indagacin es libre
y no est condicionada a criterios es-
pecfcos. Se explora todo lo que apa-
rece atendiendo a un marco referencial
previo que aporta los lineamientos b-
sicos.
Cerrada, cuando est sujeta a una gua
previa delimitada por instrumentos.
3.2. IMPORTANCIA DE LA OBSER-
VACIN PEDAGOGICA
Segn Luisa Herrero (2.007), la observa-
cin pedaggica es muy importante tanto
en la formacin inicial como permanente
del profesorado debido a las posibilidades
que sta ofrece dentro del mbito educati-
vo, ya que puede ser utilizada como mto-
do de investigacin de las distintas realida-
des que se dan en el mismo, o bien como
instrumento de obtencin de informacin
acerca de los estudiantes, tanto de su pro-
ceso de aprendizaje como de actitudes,
personalidad, problemticas, etc.
Esta permite al maestro en formacin in-
dagar, maniobrar y evaluar situaciones
educativas reales con el fn de contrastar
pre conceptos tericos conceptuales adqui-
ridos previamente, explorar metodologas,
comprobar hiptesis, aplicar conocimien-
tos, demostrar habilidades, actitudes y va-
lores y evaluar las funciones docentes en
funcin de su crecimiento personal y social.
As mismo promueve la refexin crtica so-
bre los vnculos entre el maestro y los estu-
diantes o maestro-tarea, es decir, parte del
contexto institucional y del contenido de la
prctica de enseanza. Este anlisis debe
conducir a promover un replanteamiento de
las actitudes y del rol docente, y facilitar la
introduccin de nuevas estrategias de tc-
nicas que contribuyan a mejorar la ense-
anza.
Por estas razones la observacin en la
prctica pedaggica investigativa I, tiene
carcter formativo en el marco de la prc-
tica pedaggica, est dirigida a sensibilizar
al estudiante para el ejercicio de la funcin
docente mediante la indagacin sistemti-
ca directa de las situaciones educativas en
una institucin. Tiene como fnalidad brin-
dar las herramientas necesarias para ob-
tener una visin exploratoria de la realidad
educativa en instituciones de E. Bsica.
La observacin Pedaggica relacionada
en la Prctica I, contempla dos campos
temticos fundamentales: el pedaggico y
los procesos directivo-administrativos, con
la intencin de que los docentes en forma-
cin, tengan la oportunidad de conocer la
organizacin de la vida escolar as como la
organizacin de los procesos de ensean-
za y aprendizaje.
3.3. INSTRUMENTOS DE OBSER-
VACIN
Por su grado de importancia la investiga-
cin pedaggica tambin requiere del uso
de instrumentos que le permitan al maestro
registrar lo que sucede a su alrededor para
luego poder realizar un estudio claro, cohe-
rente y con sentido que le servir de base
para estructurar su prctica pedaggica.
56
Algunos de los instrumentos de observa-
cin pedaggica pueden ser:
Observacin directa de los ambientes
fsicos y sociales: se utiliza para iden-
tifcar las actividades realizadas por los
maestros y estudiantes al interior de la
institucin, del aula y fuera de ella, de
esta manera se pueden identifcar me-
todologas de aprendizaje, actitudes y
valores entre los actores del encuentro
pedaggico, ambientes educativos en-
tre otros.
Entrevistas: le permite al maestro o
practicante elaborar una serie de pre-
guntas las cuales son interpretadas por
maestros y estudiantes y estas se pue-
den convertir luego en testimonios e
historias de vida. Adems logra un ma-
yor acercamiento a la comunidad con la
cual se interacta.
Encuesta: puede ser abierta o cerra-
da o semi estructurada y segn el caso
suministra una informacin precisa que
puede ser interpretada para realizar
una investigacin cualitativa o tabulada
para una investigacin cuantitativa.
Diario pedaggico: utilizado para regis-
trar creativamente los acontecimientos
que se presentan al interior del aula y
fuera de ella, permite que el estudiante
lleve un registro organizado con datos
precisos, el cual puede ser revisado
constantemente para verifcar la infor-
macin y confrontarla con la realidad.
Es importante aclarar que mientras con la
Investigacin Pedaggica se realiza en di-
ferentes lugares de las instituciones educa-
tivas, la observacin en el aula, se realiza
en el aula de clases. sta es defnida como
un proceso sistemtico por el que un do-
cente investigador recoge por s mismo in-
formacin relacionada con cierto problema
que ocurre en el aula. En este proceso, in-
tervienen las percepciones del sujeto que
observa y sus interpretaciones de lo obser-
vado. Eros (2.011)
En el Mdulo Prctica Pedaggica Inves-
tigativa I, el instrumento de observacin
Uno, se orienta hacia la investigacin pe-
daggica y el Instrumento de observacin
Dos, se orienta a la observacin de un do-
cente en el Aula.
Prctica Pedaggica I
57
I. Segn Lawrence Stenhouse (1.981) cuando el docente asume el rol de investigar
en el aula se convierte en gestor de sus propios proyectos y no slo consumidor de
los proyectos y resultados generados en investigaciones fuera de la escuela.
Mediante 2 argumentos demuestre la veracidad de esta afrmacin.
1Argumento _______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2Argumento _______________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
II. Despus de leer el punto 3.4.1., derive de l 4 caractersticas de la Observacin
Pedaggica.
1.______________________________________________________________
2.______________________________________________________________
3.______________________________________________________________
4.______________________________________________________________
ACTIVIDAD
58
III. De acuerdo al grado de implicacin del observador con la realidad observada
especifque:
1. El tipo de observacin que usted va a realizar.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Analice a qu tipo de encuesta corresponden los instrumentos de observacin
que va a aplicar. Explique su respuesta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

IV. Aplique los instrumentos de observacin en la I. E., asignada y orientado por el
tutor, elabore un informe refexivo sobre acontecimientos observados en el entorno
educativo mediante la aplicacin de los instrumentos de observacin siguiendo los
pasos indicados en la pgina 57.
Prctica Pedaggica I
59
DIVISIN DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA
ASIGNATURA: PRCTICA I SEMESTRE: VII

INSTRUMENTO DE OBSERVACIN I
Con este instrumento se busca obtener informacin sobre 3 tpicos relacionados con la
organizacin y gestin escolar.
I.INFORMACIN GENERAL SOBRE LA INSTITUCIN
1. INSTITUCIN EDUCATIVA:__________________________________
2. Jornada laboral: matinal ( ) Vespertina ( )
3. LA PLANTA FSICA DE LA INSTITUCIN PRESENTA:
a. Buen mantenimiento ( )
b. Deterioro fsico ( )
c. Aulas decoradas ( )
D. Presencia de basuras ( )
4. OBSERVE SI LOS SIGUIENTES ELEMENTOS ESTN PUBLICADOS EN SITIOS VISIBLES:

a. Misin ( )
b. Visin ( )
c. Organigrama ( )
d. Horario general ( )
60
II. INFORMACIN SOBRE OBSERVACIN A LOS ESTUDIANTES
1. A LA HORA DE INGRESO AL PLANTEL SE REALIZA CONTROL DE:
a. Asistencia ( )
b. Uniforme ( )
c. Accesorios ( )
d. Armas ( )
2. CUANDO UN CURSO EST SIN DOCENTE ES ATENDIDO POR:
a. Psico orientador ( )
b. Bibliotecario ( )
c . Representante del curso ( )
d. Quedan solos ( )
3. LOS CASOS MS FRECUENTES DE INDISCIPLINA QUE OBSERV EN LOS
GRUPOS SE RELACIONAN CON:
a. Agresin fsica y verbal entre los compaeros ( )
b. Amenazas a los compaeros y/o docentes ( )
c. Desconocimiento de la autoridad ( )
d. Daos en muebles y otras pertenencias institucionales ( )
III. INFORMACIN SOBRE EL PERSONAL DOCENTE:
1. ADEMS DESARROLLAR LAS CLASES LOS DOCENTES SE OCUPAN DE:
a. Cumplir turnos de acompaamiento ( )
b. Apoyar actividades de tiempo libre de los estudiantes ( )
c. Reuniones de rea ( )
d. Atender a padres de famlia ( )
Adaptacin y diseo Mgr. ROSA Vergara Ruz
Prctica Pedaggica I
61
IV. INFORME REFLEXIVO: Para su elaboracin siga los pasos siguientes:
a. Describa una situacin observada que considere interesante.
b. Destaque en el escrito aspectos positivos de la situacin observada en la Institucin Educativa
o en el aula.
c. Destaque aspectos no tan positivos o mejorables.
d. Especifque elementos que requiere aprender para ponerlos en prctica en una situacin similar.
e. Proponga una estrategia para aprenderlos.
f. Entregue el producto al Tutor Orientador mediante un informe descriptivo junto con las
evidencias de los instrumentos diligenciados.
62

DIVISIN DE EDUCACIN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BASICA
ASIGNATURA: PRCTICA I SEMESTRE: VII
INSTUMENTO DE OBSERVACIN I I ______________________________ OBSERVACION DE AULA
Nombre del Coordinador de practica: ___________________________________________
Nombre del maestro titular:___________________________________
Nombre del maestro en formacin (observado):_____________________________________
Grado ______ Grupo______ Clase No. _______ Hora _______
Para diligenciar el instrumento 2, usted debe observar y responder mediante valoraciones descriptivas los
tems que desarrolla el docente
observado en los diferentes momentos de la clase, orientada a una educacin integral; por tanto la
observacin se centrar en los siguientes aspectos:

MOMENTOS DE CLASES

ASPECTOS RELEVANTES

DESCRIPCION DE LA
INFORMACION
1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Cmo es la actitud del docente al iniciar la actividad
pedaggica?
Cules son las condiciones del ambiente fsico y
social que rodea al estudiante para el favorecimiento
del aprendizaje?
Qu estrategia utiliza el maestro para motivar el
aprendizaje?
2. COMUNICACIN Y
PRESENTACIN
Uso de la voz
Vocabulario empleado
Presentacin personal.
Desplazamiento del docente en el aula.
Prctica Pedaggica I
63
3. INICIO DE LA CLASE ORGANIZACIN DEL AULA DE CLASE
Est dispuesta el aula para el trabajo escolar?
La organizacin del aula est basada en el trabajo
individualizado o pequeos grupos?
4. DESARROLLO DE LA CLASE PRESENTACIN DEL TEMA
Presenta una visin global del tema a tratar?
Parte de un caso especfco y deja la visin global para
el fnal?
El maestro hace preguntas que generan desequilibrio
cognitvo y estmulan el pensamiento refexivo?
4. DESARROLLO DE LA CLASE
EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ESTA
ORIENTADO A:
- La repetcin de contenidos.
- la resolucin de ejercicios.
- la resolucin de problemas signifcatvos para los
estudiantes.
- la exposicin del maestro en la mayor parte del
tempo de la clase.
- la interaccin entre maestro estudiantes.
- la intervencin de los estudiantes en la mayor parte
del tempo de la clase.
- desarrollo de habilidades, saberes cognoscitvos,
acttudinales o praxiolgicos?
PARTICIPACIN EN LA CLASE
-El docente anima a los estudiantes a compartr y
expresar lo que piensan?.
-Retroalimenta las respuestas dadas por el estudiante,
empleando la contra pregunta?
-Se dan espacios para la refexin, la concertacin y el
anlisis?.
64
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Qu procedimientos, mtodos, tcnicas y
estrategias implementa para facilitar los procesos en
la adquisicin del conocimiento?
Las estrategias permiten enlazar los conocimientos
previos con los nuevos?
Utiliza la misma metodologa en todas las clases?
Utiliza actividades que favorecen la autonoma?
cules?
Utiliza estrategias que permiten incursionar
a los estudiantes en el mbito investigativo?
(observaciones, formulacin de problemas, hiptesis,
recogida de datos, elaboracin de grfcos
Realiza visitas a sitios de inters, contacto directo
con materiales, recursos didcticos y prctica de
laboratorio entre otras?
La distribucin del tiempo para el desarrollo de las
actividades y estrategias es el adecuada?
MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS
El uso que le da el docente al material facilita el
aprendizaje?
El texto se sigue al pie de la letra o se altera
en funcin de los intereses de los nios y sus
necesidades?
CUADERNOS Y O DIARIOS
Se enfatiza en:
-Datos, fechas, informacin textual.
-Ejercicios y talleres.
-Descripciones, argumentacin y conclusiones.
-Llevan un diario en donde consignan sus refexiones
personales, atendiendo a las preguntas que formula
sobre aspectos relacionados con las temticas
estudiadas?
TAREAS
Permiten potenciar las habilidades de pensamiento?
Llevan al registro de datos, e informacin textual?
Son organizadas y muestran secuencia de lo simple
y lo complejo?
Son frecuentes, oportunas para avanzar en los
procesos y competencias?
Prctica Pedaggica I
65
ACUERDOS PARA LA CONVIVENCIA
-Se aplican con equidad, justicia y oportunamente.
-Prevn estmulos y correctivos formativos.
-Las pautas de convivencia son dadas solo por el
docente?
5. CIERRE
Y RETROOALIMENTACIN
EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje se hace mediante
la apropiacin de conceptos, demostraciones,
resolucin de problemas u otras estrategias?
Evala durante el desarrollo de la clase? Slo al
inicio de la clase? Slo al fnalizar la clase?
Qu sistema de correccin es usado con ms
frecuencia?
Se inicia a los estantes en la autoevaluacin y
coevaluacin?
6. OTROS ASPECTOS
ATENCIN A LAS DIFICULTADES EN RELACIN
AL:
-Aprendizaje.
-Comunicacin.
-Convivencia.
66

Segn Beatriz Banno, la observacin ha sido para los seres
humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al
conocimiento, es una potencialidad que se va construyendo
durante el crecimiento.
Segn Pardinas, (1.991) aprender a observar en la vida dia-
ria, en el estudio es un hbito que nos ayuda a hacer mejor
nuestras investigaciones y en general a mejorar en nuestra
vida intelectual.
La observacin puede ser cotidiana, cientfca y pedaggica, segn la intencio-
nalidad, los instrumentos utilizados para la recoleccin de informacin.
Especfcamente a observacin pedaggica, se defne como la exploracin de
situaciones educativas mediante instrumentos vlidos y confables. Entendida
de esta manera, la observacin pedaggica forma parte de un mtodo cientf-
co, emprico, que permite conocer una realidad o aprender de ella.
La observacin pedaggica tiene su razn de ser en la medida en que el do-
cente en ejercicio o en formacin desee involucrarse para conocer una reali-
dad educativa determinada para luego saber actuar en ella y proponer caminos
que mejoren la labor docente. Es un proceso sistemtico por el que un docente
investigador recoge por s mismo informacin relacionada con cierto problema
que ocurre en el aula. La observacin pedaggica, permite que el educador se
convierta en un investigador.
En correspondencia con lo anterior, la Observacin en la Prctica Pedaggica
Investigativa I, tiene como fnalidad brindar al docente en formacin las herra-
mientas necesarias que le posibiliten una visin exploratoria de la realidad
educativa, mediante el diligenciamiento de dos instrumentos de observacin.
El instrumento de observacin 1 busca observar y obtener informacin sobre
tpicos relacionados con la organizacin y gestin escolar.
El instrumento 2 abarca todos los procesos involucrados en el desarrollo de
una clase: motivacin, inicio, desarrollo de la clase, metodologa, recursos uti-
lizados y la evaluacin.
Se considera que la incursin por todos estos procesos le permitirn tener una
visin panormica e integral del proceso Enseanza Aprendizaje y ha de con-
vertirse en una herramienta valiosa que le permitir incursionar en la prctica
II con cierto grado de apropiacin.
Prctica Pedaggica I
67
1. La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y
acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo;
sin embargo, no nacemos con la habilidad de observar desarrollada, ya que sta es una
potencialidad que traemos y que se va construyendo durante el crecimiento. Acorde con
esta afrmacin, la observacin se puede defnir como:
a. una capacidad
b. una competencia
c. un proceso
d. una tcnica.
2. Beatriz Banno (2.003), plantea que no existe mejor manera de reconocer a los es-
tudiantes que con la magia de la observacin. Esta reviste un carcter muy imperante
para cualquier tipo de enseanza, debido a que en la interaccin del aula los estudiantes
aprendan de los otros al constituir zonas de desarrollo prximo (ZDP), acorde a lo que lo
plantea Vigotsky. De lo anterior se puede inferir que:
a. la observacin se realiza en contextos sociales
b. todo tipo de enseanza debe propiciar ZDP
c. a travs de la observacin de los otros se potencian ZDP.
d. mientras los estudiantes trabajan en grupo, el docente puede observarlos.
3. La observacin pedaggica promueve la refexin crtica sobre los vnculos entre el
maestro y los estudiantes o entre maestro-tarea, es decir, parte del contexto institucional
y del contenido de la prctica de enseanza. Este anlisis debe conducir a promover un
replanteamiento de las actitudes y del rol docente, y facilitar la introduccin de nuevas
estrategias y de tcnicas que contribuyan a mejorar la enseanza. Este cambio es posi-
ble porque:
a. la refexin facilita el proceso de enseanza.
b. el maestro asume como objeto de observacin su propia prctica
c. el maestro asume como objeto de refexin los resultados de la observacin su pro-
pia prctica
d. la refexin crtica sobre los resultados de la observacin su propia prctica
permite asumir cambios sobre su quehacer.
AUTOEVALUACIN
68
4. La observacin pedaggica, invita a viajar por diferentes lugares de las instituciones
educativas, como aulas de clase, patios, sala de profesores y dems lugares que involu-
cren el acto educativo. De esta manera el maestro en ejercicio o en formacin el explorar
y recorrer estos lugares, le posibilita encontrarle sentido, reconocer la importancia de la
labor docente y generar una actitud propositiva. Una propuesta acorde con esta actitud
sera:
a. Plantear un programa de cualifcacin.
b. proponer la identifcacin y anlisis de la realidad de un contexto escolar
c. plantear propuestas pedaggicas para mejorar el quehacer docente
d. proponer llevar a la prctica procesos de observacin.
5. Lawrence Stenhouse (1.981) es el principal promotor de la fgura del docente como
investigador, considera que cuando el docente asume el rol de investigar en el aula se
convierte en gestor de sus propios proyectos y no slo consumidor de los proyectos y
resultados generados en investigaciones fuera de la escuela. Acorde con esta afrmacin
slo una de las siguientes respuestas es falsa.
a. en este proceso cada educador se entrena a s mismo como investigador,
b. refna y adquiriere la experiencia de un observador competente
c. los maestros son los investigadores de la educacin,
d. la observacin es parte esencial de las funciones del educador.
Prctica Pedaggica I
69
3.7. RUBRICA DE EVALUACIN DEL DESARROLLO DEL MDULO
CATEGORIAS
DESCRIPTOR
EXELENTE
5-0 - 4.5
BUENO
4.4 - 3.5
ACEPTABLE
3.4 - 3.0
INSUFICIENTE
2.9 - 2.0
DEFICIENTE
1.9 1.0
Saberes
Explicaciones
claras y coheren-
tes de los temas
tratados.
Identifca los
elementos impor-
tantes.
Ilustra con
ejemplos.
Ofrece informa-
cin comple-
mentaria de lo
enseado en las
sesiones.
Presenta com-
prensin correcta
de los temas
Identifca la ma-
yora de elemen-
tos importantes.
Ofrece informa-
cin relacionada
a lo enseado en
las sesiones.
Comprensin
algo incompleta
de los temas.
Identifca algunos
elementos impor-
tantes.
Ofrece alguna
informacin
relacionada a lo
enseado en las
sesiones.
No logra demos-
trar que compren-
de los temas.
Muestra informa-
cin incompleta.
Hace mal uso de
los trminos

No muestra
comprensin de
los temas. Omite
elementos impor-
tantes de los temas
tratados.
Hace mal uso de
los trminos y
los confunde con
frecuencia.
Asistencia
Asisti al total
de las sesiones
programadas y
a todas las activi-
dades sealadas
con el CIPA.
Asisti a todas
las sesiones
programadas y
a algunas de las
actividades con
el CIPA.
Asisti a las se-
siones programa-
das y a la mitad
de las activida-
des con el CIPA.
Asisti a slo a
una de las sesio-
nes programadas
y a ninguna de las
actividades con el
CIPA.
Asisti a slo a una
de las sesiones
programadas y
a ninguna de las
actividades con el
CIPA.
Responsabili-
dad
Siempre entre-
ga el trabajo a
tiempo en forma
pulcra, creativa y
organizada.
Entrega todos los
trabajos en forma
pulcra y organi-
zada dentro de
la fecha sea-
lada.
Entrega la
mayora de los
trabajos, algunos
despus de la
fecha sealada.
Entrega muy po-
cos trabajos, sin
atender a la fecha
sealada.
No entrega ningu-
no de los trabajos
asignados.
Motivacin
Promueve el
inters, la coope-
racin, participa-
cin e integracin
entre los miem-
bros del CIPA.
Casi siempre pro-
mueve el inters,
la cooperacin,
participacin e
integracin entre
los miembros del
CIPA.
Algunas veces
promueve el
inters, la coope-
racin, participa-
cin e integracin
entre los miem-
bros del CIPA
Pocas veces pro-
mueve el inters,
la cooperacin,
participacin e
integracin entre
los miembros del
CIPA.
No promueve el
inters, la coopera-
cin, participacin
e integracin entre
los miembros del
CIPA.
Participacin
Excelente parti-
cipacin, muestra
profundidad,
complementa
y hace aportes
fundamentales.
Asume posicin
crtica ante parti-
cipaciones de los
dems.
Oportuna
participacin,
aporta buenos
elementos,
complementa y
presta atencin
a participaciones
de los dems.
Regular par-
ticipacin en
socializaciones
de temas en las
sesiones. Carece
de profundidad.
Algunas veces
complementa las
participaciones
de los dems.
.
Pocas veces par-
ticipacin en las
socializaciones de
temas en las se-
siones. Carece de
argumentos para
refutar o comple-
mentar aportes de
los dems.
No participa en
socializaciones de
temas en las se-
siones. Indiferente
ante
Participaciones de
los dems.
Actitud. Disposicin de nimo del sujeto ante un objeto material o de pensamiento dic-
tada sobre la conducta por la experiencia o los valores adquiridos.
Calidad. Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la educa-
cin
Competencia. Capacidad de utilizar conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas
en la solucin de un problema en contexto.
Currculo. Conjunto de planes y programas, criterios, planes de estudio y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad.
Desempeo. Formas de evidenciar un conocimiento.
Enseanza. Proceso intencional y planeado para facilitar el saber con miras a elevar la
formacin del individuo.
Estndar. Son criterios claros y pblicos que permiten establecer lo que estn en capaci-
dad de saber y saber hacer nios y jvenes en cada una de las reas y niveles.
Estrategias. Son el conjunto de decisiones con respecto a la organizacin de las meto-
dologas y las actividades que han de realizar los alumnos con el fn de alcanzar un buen
aprendizaje.
Evaluacin. Proceso mediante el cual se valora el alcance de los logros propuestos en
cada disciplina. Sus resultados propician decisiones y acciones curriculares que requie-
ren el mejoramiento de la enseanza.
Evidencias. Pruebas y demostraciones objetivas de la evaluacin del desempeo de los
docentes y directivos docentes evaluados.
Gestin. Capacidad de diligenciar y movilizar recursos, actitudes, voluntades y otros
elementos en benefcio del colectivo o la institucin.
Planeacin. Fase donde se defnen los propsitos, se prev lo que ha de hacerse y se
determinan los medios para alcanzarlos.
Glosario
ANDER Egg Ezequiel. Tcnicas de Investigacin social. Editorial LEMEN. Buenos
Aires 1.995.
BANNO, Beatriz y DE STEFANO Adriana. La observacin pedaggica como prctica
evaluativa cotidiana desde la 2011
BANNO, Beatriz y DE STEFANO Adriana. El docente como observador. Tutoras Uni-
versidad Nacional de Mar del Plata - Argentina.2.011.
http://www.monografas.com/trabajos15/investigacion-teologica/investigacion-teolo-
gica.shtml#CONCEPT#ixzz2JBZ13K62.
Diccionario de Competencias Docentes. Decreto 2539 julio / 2005.
DIAZ, Mario. De la prctica pedaggica al texto pedaggico. En: Pedagoga y sabe-
res 2.000.
POSTIC, M y De Ketele, J.M.: Observar las situaciones educativas. Ed. Narcea. Paris
1998.
ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Mora-
ta.
ELLIOT, J. (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
EROS Wilder La observacin en el aula. monografas,com
HERRERO, Luisa Nivela. La importancia de la observacin en el proceso educati-
vo/97.Edicin italhttp://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/98/557dig
MEN. Gua N 31 Evaluacin Anual de Desempeo Laboral Docentes y Directivos/
Docentes. Decreto Ley 1278 de 2002, por el cual se expide el Estatuto de Profesio-
nalizacin Docente.
MONEREO, C. (2010) La formacin del profesorado: una pauta para el anlisis e
intervencin a travs de incidentes crticos Revista Iberoamericana de educacin N
2. 52; 149-178.
MUNVAR Molina Ral Anczar, Quintero Corzo Josefna. Investigacin pedaggica
y formacin del profesorado Universidad de Caldas. 2002. en: Revista Actualidad
Educativa. Ao III. N 13. S.f. p. 13
Bibliografa
Anexo
LA EVALUACIN DE DESEMPEO POR COMPETENCIAS
La evaluacin de desempeo fue reglamentada con el decreto 3782 del 2007 , regido
por el Decreto Ley 1278 del 2002 que defne que son las secretarias las encargadas
de organizar y divulgar el proceso en su entidad territorial, y prestar asistencia tcnica a
evaluadores y evaluados.
En consideracin a que el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad
de la educacin, evaluar a los educadores se considera una accin estratgica para la
poltica educativa. Por ello, los sistemas educativos se proponen que la evaluacin de
docentes y directivos docentes hagan parte de una cultura de la evaluacin y se convierta
en una prctica cotidiana, capaz de generar cambios positivos en los procesos educati-
vos.
Qu es la evaluacin anual de desempeo?
La evaluacin de desempeo es un proceso que permite obtener informacin sobre el
nivel de logro y los resultados de los educadores, en el ejercicio de sus responsabilida-
des en los establecimientos educativos en los que laboran. Se basa en el anlisis del
desempeo de los docentes y directivos docentes, frente a un conjunto de indicadores
establecidos previamente.
La evaluacin de desempeo se caracteriza por ser un proceso:
Continuo: porque se realiza durante todo el ao escolar, para propiciar la refexin
permanente sobre los logros y los resultados de los educadores.
Sistemtico: porque requiere de planeacin y organizacin para obtener informacin
confable y representativa del desempeo de los educadores.
Basado en la evidencia: puesto que se sustenta en pruebas y demostraciones
concretas que garanticen objetividad.
Orientado al mejoramiento: este proceso debe culminar cada ao con la formulacin
concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de Desarrollo Personal y
Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias de los docentes,
coordinadores, rectores y directores rurales del pas.
Como proceso basado en la evidencia, la evaluacin se debe sustentar en pruebas y de-
mostraciones objetivas del desempeo de los docentes y directivos docentes evaluados.
Los juicios valorativos que resulten del proceso no pueden provenir de apreciaciones
personales o de impresiones subjetivas. Por otro lado, dada la complejidad inherente al
desempeo laboral, la recoleccin de evidencias debe ser un proceso en donde se deben
emplear diferentes tcnicas e instrumentos. Adems se debe acudir a mltiples fuentes
de informacin, para caracterizar con la mayor riqueza y precisin posible el quehacer de
los docentes y directivos docentes.
Igualmente, los resultados de la evaluacin anual de desempeo laboral, harn parte de
la autoevaluacin institucional y servirn para el diseo de los planes de mejoramiento
institucional y de desarrollo personal y profesional de docentes y directivos docentes. (Di-
Anexo
rectiva Ministerial No. 26 de agosto 31 de 2010 sobre la Evaluacin Anual de Docentes y
Directivos Docentes)
a quines se evala?
Son objeto de evaluacin de desempeo laboral los docentes y directivos docentes que
ingresaron al servicio educativo estatal segn lo establecido en el Decreto Ley 1278 de
2002, que superaron el periodo de prueba y que llevan mnimo tres (3) meses, continuos
o discontinuos, laborando en el establecimiento educativo.
En la organizacin escolar los docentes deben desarrollar procesos de enseanza
aprendizaje, para que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias, por lo que
tienen a su cargo funciones de planeacin, ejecucin y evaluacin de diferentes activida-
des curriculares, que respondan a las particularidades del proyecto educativo de la insti-
tucin, as como a las necesidades y al contexto de los estudiantes. La prctica docente
implica adems que el educador est en capacidad de articular con el entorno en el que
se encuentra la institucin los procesos pedaggicos que lidera, y que acte de acuerdo
con las dinmicas administrativas de la institucin en la que labora, aprovechando ade-
cuadamente los diferentes recursos que tiene a su disposicin.
En tanto, los directivos docentes tienen la responsabilidad del funcionamiento de la
organizacin escolar. Para ello, deben desempear actividades de direccin, planeacin,
coordinacin, administracin, orientacin y programacin en las instituciones educativas.
Corresponde adems a los directivos docentes la funcin de orientar a la comunidad
educativa (docentes, estudiantes, padres de familia, personal administrativo) hacia el lo-
gro de las metas colectivas, lo que incluye, entre otras cosas, que el directivo docente
conozca y oriente el enfoque pedaggico de la institucin. En suma, el directivo docente
debe llevar a que la institucin educativa responda a los desafos que debe enfrentar,
comprometiendo a los diferentes miembros de la comunidad escolar con la formulacin y
el desarrollo de un proyecto educativo institucional acorde con el contexto. Los directivos
docentes deben asegurarse tambin de que la institucin educativa interacte con el en-
torno, estableciendo relaciones de colaboracin recproca. Existen tres tipos de directivos
docentes: los rectores, los directores rurales y los coordinadores.
QU SE EVALA?
La evaluacin anual de desempeo laboral de docentes y directivos docentes se ha dise-
ado desde un enfoque de competencias.
Se considera que una persona es competente cuando demuestra, a travs de su desem-
peo, que es capaz de resolver con xito diferentes situaciones de forma fexible y creati-
va. Desde este punto de vista, es posible afrmar entonces que el desempeo laboral de
una persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades)
es una funcin de sus competencias.
Anexo
Por otro lado, una competencia involucra la interaccin de disposiciones (valores, actitu-
des, motivaciones, intereses, aptitudes, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados
en cada persona. Estos componentes de la competencia interactan entre s y se ponen
en juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad
global de su labor en un escenario especfco. Es importante sealar adems que una
competencia no es esttica, por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el
aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada
vez ms altos.
El desempeo laboral de un docente o directivo docente depende pues de un conjunto de
competencias que se manifestan en actuaciones intencionales observables y cuantifca-
bles, relacionadas con sus responsabilidades profesionales, que a su vez se derivan del
propsito de su cargo dentro de la institucin y aportan al cumplimiento de los objetivos
misionales y organizacionales (defnidos por la institucin en su Proyecto Educativo Ins-
titucional PEI). Es decir, el desempeo de un docente o directivo docente en el cargo
que tiene dentro de la institucin en la que labora, infuye directamente sobre los logros
de aprendizaje de los estudiantes y en general sobre los resultados de la organizacin
escolar.
Ahora bien, para efectos de la evaluacin de desempeo se han defnido diferentes com-
petencias, para cada una de las cuales se ha identifcado un conjunto de actuaciones
intencionales relacionadas con un desempeo ideal, que permiten observar y valorar el
desempeo de los docentes y directivos docentes sobre la base de criterios comunes.
Estas competencias se clasifcan en funcionales y comportamentales.
QUINES EVALAN?
Los evaluadores tienen un papel importante en la evaluacin de desempeo. Son quie-
nes propician un ambiente de colaboracin y respeto que facilite el desarrollo personal y
profesional de los docentes y directivos docentes evaluados. En el caso de los docentes y
los coordinadores, los evaluadores sern el rector o el director rural del establecimiento. A
su vez, los rectores y los directores rurales sern evaluados por su superior jerrquico en
la estructura de la secretara de educacin, o por el servidor pblico que sea designado
por el nominador de la entidad territorial certifcada correspondiente.
QU SE EVALA?
Se evalan las competencias de los educadores (que se defnen como caractersticas
internas de las personas, que implican la interaccin entre conocimientos, habilidades
y disposiciones). Las competencias se relacionan con el desempeo laboral de las per-
sonas, puesto que determinan su capacidad para enfrentar diferentes situaciones con
creatividad y fexibilidad. Para este proceso se evalan las competencias funcionales y
comportamentales de los docentes y los directivos docentes. Las funcionales, que tienen
un valor del 70% sobre el resultado total de la evaluacin, se referen al desempeo de
responsabilidades especfcas. Las comportamentales, que constituyen el 30% de la eva-
luacin, implican las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los
Anexo
educadores cumplen sus funciones.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin de desempeo demanda la recoleccin permanente de evidencias que
sustenten los resultados. Para tal fn, es necesario apoyarse en distintos instrumentos
que permitan obtener informacin sobre los aspectos del desempeo de docentes y di-
rectivos docentes, as como mediciones objetivas de dichos desempeos.
CARPETA DE EVIDENCIAS
Por cada docente o directivo docente evaluado se debe organizar una CARPETA DE
EVIDENCIAS, en la que se guarden las diferentes evidencias recolectadas durante el
proceso de evaluacin. Esta carpeta podr ser consultada y enriquecida por el evaluado
y por el evaluador durante el proceso.
Las evidencias son productos o demostraciones objetivas y pertinentes del desempeo
del docente o directivo docente evaluado, en relacin con las competencias defnidas
para este proceso. Se distinguen dos tipos de evidencias: las documentales y las testi-
moniales.
Las evidencias documentales estn constituidas por informacin escrita que certifca
las acciones del evaluado, en relacin con el desempeo demostrado en cumplimiento
de sus funciones. Ejemplos: Plan de trabajo anual para las reas a cargo, muestras de
trabajo de los estudiantes, certifcaciones de cursos de actualizacin recientes.
Las evidencias testimoniales constituyen pruebas sobre las percepciones y la valora-
cin del desempeo del docente o directivo docente, por parte de diferentes miembros
de la comunidad educativa (incluida su propia evaluacin). Este tipo de evidencias debe
provenir de instrumentos diseados para tal fn. Como entrevistas o encuestas a estu-
diantes y padres de familia, formatos de pautas de observacin en clase o formatos de
auto evaluacin.
La valoracin de cada una de las competencias, as como el resultado fnal de la eva-
luacin anual de desempeo laboral del docente o directivo docente se expresa en una
escala cuantitativa de uno (1) a cien (100) puntos, que corresponden a las siguientes
categoras.
Categoras cualitativas y su correspondencia con la escala cuantitativa
Categora de desempeo Puntaje
No satsfactorio
Satsfactorio
Sobresaliente
Entre 1 y 59 puntos
Entre 60 y 89 puntos
Entre 90 y 100

DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN TECNOLOGA E INFORMTICA
PRCTICA PEDAGGICA
Carretera Troncal de Occidente - Va Corozal - Sincelejo (Sucre)
Telfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
E- Mail: facultadeducacion@cecar.edu.co

Practica Pedagogica I-Practica Pedagogica I

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Practica Pedagogica I-Practica Pedagogica I

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN TECNOLOGA E INFORMTICA

Вам также может понравиться