Reporte de avance

I. Presentacin del avance

En este semestre se
Tensiones en la interaccin cotidiana entre alumnos de telesecundaria y su
implicacin en el trabajo en equipo
Planteamiento del problema
La historia de la telesecundaria, a nivel nacional, inici en 1968, durante la gestin
de Gustavo Daz Ordaz y bajo la direccin de lvaro Glvez y Fuentes, director de
educacin audiovisual (Santos, 2001). Esta modalidad de educacin secundaria
se estableci principalmente en comunidades rurales, donde la poblacin es
dispersa y, en ocasiones, los caminos y transportes dificultaban el acceso a las
mismas. En este tipo de centros escolares, un slo maestro atiende todas las
asignaturas con apoyo de recursos audiovisuales, interactivos y libros de texto.
Los alumnos y su profesor comparten un tiempo y espacio determinados,
empezando la clase a las ocho de la maana, cuatro sesiones de estudio antes
del receso y tres despus, finalizando la jornada escolar a las dos de la tarde.
La telesecundaria en la que trabajo se ubica en una comunidad rural llamada La
Laborcilla, perteneciente al municipio de El Marqus y a 50 kilmetros del centro
de Quertaro. Segn el censo de poblacin y vivienda 2010, hay 887 habitantes
(INEGI, 2010) y un grado de marginacin alto. En este lugar existe un preescolar,
una primaria y la telesecundaria. Los servicios con los que cuentan los habitantes
son agua potable y energa elctrica, pocos tienen telfono fijo; no hay seal de
ninguna compaa de celulares y el la primaria es el nico lugar donde se tiene
acceso a internet. Algunas localidades cercanas a La Laborcilla son La Gotera
hacia el oeste y Santa Mara de Baos al sur, la primera pertenece al municipio de
Quertaro y la segunda a El Marqus, ambas a una distancia de entre 10 y 11
kilmetros. Como los habitantes de La Laborcilla no encuentran los servicios que
necesitan en los lugares mencionados, como mdicos, tiendas, escuelas o
empleos, deben trasladarse a Chichimequillas.
Parece raro que siendo una comunidad no muy alejada de la ciudad, el panorama
de La Laborcilla denote una brecha social tan marcada. Los 10 kilmetros
aproximados entre Santa Mara de Baos y La Laborcilla se transitan por
terracera en malas condiciones: desgajamiento de cerros, baches y arroyos que
atraviesan el camino. La vegetacin es escasa debido a que en el terreno es
rocoso y se observan plantas y arbustos pequeos entre las grietas de las piedras,
sbilas, guapillas, huisaches y ocotillos. Es poco comn encontrar sembrados, por
las condiciones del terreno.
La gente, al interior de la comunidad, se dedica a vender lea, algunos tienen
tiendas, y otros, principalmente mujeres y ancianos, se emplean temporalmente
cuando hay que reparar el camino. Los varones, solteros o padres de familia
buscan empleo en otros lugares, como Santa Rosa Juregui y la ciudad de
Quertaro. Ocupan puestos de vigilancia, como obreros en fbricas o reparando
carreteras y unos ms emigran a Estados Unidos. Algunos de los puestos de fruta
y aguas frescas en calles y avenidas de Quertaro son atendidos por gente de La
Laborcilla.
Sumado a las condiciones del camino, el transporte no favorece que las personas
de la comunidad se trasladen fcilmente de una localidad a otra. En
Chichimequillas hay autobuses y taxis, pero estos ltimos difcilmente aceptan
hacer un viaje a La Laborcilla, y si lo hacen, cobran hasta 150 pesos. Durante la
maana, salen de la comunidad dos camiones de pasajeros rumbo a la Alameda
Hidalgo, en Quertaro, uno a las 5:00 y el otro a las 6:00, stos regresan a las
18:00 y 19:00 horas; tambin hay un camin que llega a la comunidad a las 4 y
enseguida regresa a Quertaro. Esta condicin hace que los padres de familia
regresen tarde a casa o hasta despus de una semana y conocer esta situacin
me hizo entender por qu a las juntas en la escuela slo asisten las mams.
Por el tamao de la poblacin, las escuelas tienen un numero reducido de
alumnos y maestros: en preescolar hay dos maestras que atienden a nios de
entre 4 y 6 aos, en primaria hay tres maestros que en la maana tienen clase con
los nios de primero, segundo y tercero y, en la tarde, a los otros tres grados, cada
grupo no rebasa los 25 alumnos. En la telesecundaria, para el ciclo escolar 2013-
2014 se registraron 64 alumnos distribuidos en tres grupos, uno por grado, en
primero hay 35 alumnos, en segundo 21 y en tercero nueve. En esta escuela
trabajamos dos profesoras de base, la profesora Paty y yo, y un interino; el
profesor Abraham. La profesora Paty, que atiende primer grado, adems asume el
cargo de directora comisionada, situacin que le obliga a faltar o salir temprano
para cumplir con actividades administrativas.
Al no haber personal de limpieza, los maestros organizamos guardias. La guardia
es una actividad en la que cada grupo, durante dos semanas se encarga de
organizar honores, equipos para aseo de baos, canchas y jardines, verificar
aspectos de higiene como estado de las uas, corte de pelo y uso apropiado del
uniforme, as como cerrar la puerta despus de la tolerancia de 10 minutos. En
esta actividad observ que a los varones no les gusta barrer o limpiar y ordenaban
a otros, mujeres u hombres de carcter sumiso, que lo hicieran por ellos. Tambin
not que ellos no prestan su material, escobas, trapeadores, jabn o cloro, a
menos que sea a sus amigos o a la joven que les gusta. Las mujeres se mostraron
ms compartidas y accedan fcilmente a las rdenes de los compaeros como
cuando les pedan traer cubetas y luego de que ellos sacan agua de la cisterna,
las mandaban a regar los jardines.
Curiosamente, el egosmo y el carcter autoritario de los varones y la sumisin por
parte de las mujeres ante ellos durante una actividad de aseo de la escuela a
principios del ciclo escolar, me hizo poner atencin en el comportamiento de los
alumnos dentro del aula, en actividades de aprendizaje. Observ que haba
grupos cerrados de amigos, es decir, agrupaciones de slo mujeres u hombres, y
que se evitaba la interaccin entre grupos: los hombres no se sentaban cerca de
las mujeres o no se les vea conviviendo con ellas en otros ambientes (como el
receso o en un partido de futbol) a menos que necesitaran pedir algn objeto o
informacin, y entre grupos del mismo sexo tambin not una separacin
vinculada a los intereses comunes entre los integrantes de la agrupacin
(deportes, estudio o la vida fuera de la escuela). Cabe mencionar que hay
excepciones, cuando un alumno o alumna prefiere tener amistado con
compaeros del sexo opuesto.
Las diferencias entre los grupos de alumnos dificult la formacin de otros equipos
para el trabajo en clase, o bien, las agrupaciones que ellos elegan eran
excluyentes. De aqu parte mi problema de investigacin, al experimentar la
resistencia de los alumnos a romper su grupo de amigos y formar uno distinto con
fines de realizar un trabajo escolar encaminado a desarrollar proyectos en las
distintas asignaturas, crear materiales de apoyo para presentacin de esos
proyectos, resolver problemas, analizar casos o hacer representaciones teatrales.
En los siguientes apartados describir a los actores de esta investigacin, as
como los diferentes grupos que integran naturalmente.
Descripcin del grupo de 2A.
La escuela es uno de tantos lugares de encuentro entre alumnos. En ella se
integran grupos formales como los que componen cada grado escolar, pero
tambin estn los pequeos grupos que los alumnos integran por intereses
comunes o los que se forman para determinados fines como los que constituye el
profesor para realizar un proyecto. De acuerdo con Rodrguez (1994), la mayora
de los seres humanos nos pasamos la vida en compaa de otros y, normalmente,
participando en multitud de grupos sociales (Rodrguez, 1994, p. 309). En la
telesecundaria se propician diferentes formas de agrupacin: por cursar un
determinado grado escolar, por los lazos de amistad que establecen, por los
intereses que tienen respecto a su vida acadmica y por las actividades que sus
profesores encomiendan. Lo que hace que un grupo sea tal es el hecho de
compartir determinadas representaciones sociales (Gemes, 2003, p.78), ese
pensamiento de sentido comn que orienta el comportamiento de los alumnos,
pues ellos ponen en juego ideas, opiniones, creencias y actitudes que conforman
la vida en el aula y particularmente, la dinmica de trabajo en la escuela.
El grupo de alumnos de 2A de la telesecundaria Juan Ruiz de Alarcn y sus
representaciones sociales sobre el trabajo en equipo constituyen mi objeto de
estudio. Son 21 jvenes de entre 13 y 15 aos, 11 mujeres y 10 hombres, todos
habitantes de la localidad de La Laborcilla, El Marqus, Qro. 19 de ellos cursaron
juntos el preescolar y la primaria, pues en este lugar solamente hay una escuela
para cada nivel de educacin bsica y al estar a 20 minutos (en auto) de la
comunidad ms cercana, la opcin es cursar aqu los tres niveles. En el actual
ciclo escolar (2013 2014) se sumaron dos alumnos repetidores de grado.
Los alumnos de este grupo muestran una tendencia a hacer pequeas
agrupaciones mediante lazos de amistad, gustos e intereses, pero tambin
clasifican y enmarcan en agrupaciones a los que llaman matados y a los groseros,
y una agrupacin ms amplia que yo observ: hombres y mujeres. Enseguida
describir cada uno de ellos.
Grupo de amigos. Los alumnos identifican grupos unidos por lazos de amistad.
Marisol, Lizbeth y Lupe Prez y Lupe Loredo son alumnas que se perciben como
amigas y el resto del grupo sabe que ellas son un grupito. Nunca se dicen apodos,
sino como las nombra quien escribe.
Otro grupo formado por Nayeli, Mariana, Cristina y Marina es llamado las divas,
ttulo que ellas rechazan y muestran disgusto cuando as las nombran. Conviven
en el receso y, durante clases. Si hay que formar equipos, ellas prefieren trabajar
juntas. A Cristina sus amigas la llaman Cristo, pero si otro alumno que no es
miembro de su grupo la llama as, lo ignora o se enoja, por el tono de burla en que
lo hacen.
A Diana, Viviana y Alexandra se les ve juntas durante el receso. Viviana tiene
facilidad para interactuar con los compaeros, pero difcilmente con el resto de sus
compaeras. Diana es reservada y prefiere hacer sola las actividades de la clase.
Aunque, en opinin de otros miembros de la clase, estas tres alumnas son
amigas, Diana no considera a Alexandra al hacer equipos de trabajo.
Un cuarto grupo lo integran Luis, Francisco y Miguel. Los ltimos dos son de baja
estatura y muy delgados, Luis es un alumno atento en clase y estudioso, tambin
calificado como noviero. Miguel es muy inquieto y distrado, los otros dos son
tranquilos.
Grupo de matados. Son los alumnos que en el grupo son calificados as por ser
los de mejores calificaciones. Tambin son llamados los inteligentes. Entre la
opinin general estn Marisol, Rodrigo, Luis y Guillermo. Algunos opinan que
Viviana, Diana y Lupe Prez tambin son matadas en algunas materias.
Grupo de groseros. Los groseros son los alumnos que frecuentemente se burlan o
imitan a otros en el saln por su forma de hablar, por caractersticas fsicas o por
actitudes. Principalmente las alumnas, identifican a Emmanuel, Alexis y a
Guillermo.
Grupo de hombres y grupo de mujeres. En mi primer da de clases con este grupo,
me pareci extrao ver que a mi derecha estaban sentados todos los hombres y
slo dos mujeres (Diana y Viviana) y a la izquierda, todas las mujeres. Cuando en
alguna dinmica los alumnos deben tomarse de las manos, algunos hombres y
mujeres evitan el contacto con un compaero del sexo opuesto. Cuando deben
hacer una encuesta, los hombres encuestan hombres y las mujeres a mujeres.
A excepcin del grupo formado por Miguel, Francisco y Luis, el resto de los
alumnos del sexo masculino, no son identificados por los otros como si fueran un
grupo de amigos, simplemente se refieren a ellos como los hombres. Ellos son
Emmanuel, Guillermo, Ernesto, Rodrigo, Csar, Alan y Alexis. A excepcin de este
ltimo, frecuentemente se renen durante el receso para jugar futbol.
Mostrar a los diferentes grupos de amigos solamente es una descripcin de cmo
observo las agrupaciones frecuentes y que los mismos alumnos reconocen como
ms comunes y que conozco a partir de plticas informales con ellos. Sin
embargo, dichos grupos de amigos no son invariables y a veces alguno de los
integrantes de un grupo se rene con los de otro.
A pesar de ello, la interaccin entre miembros de diferentes grupos de amigos
sucede, por lo regular, cuando deben realizar actividades en equipo. En algunas
ocasiones la comunicacin y la convivencia entre los alumnos es propicia para el
desarrollo y trmino de la actividad, pero en otras genera conflicto.
Conflicto
En el grupo se detect conflicto cuando la actividad debe realizarse en equipo,
particularmente cuando soy quien agrupa a los alumnos. El conflicto est
vinculado a dos aspectos: el gnero y la permanencia de la mayor parte de los
alumnos en el mismo grupo desde preescolar. A continuacin describir en qu
consiste lo que he llamado conflicto por gnero y conflicto desde preescolar.
Conflicto por gnero. Las alumnas afirman que el machismo es una caracterstica
que aplican para la mayora de sus compaeros de clase. Los consideran
groseros e irrespetuosos con ellas. Se sienten rechazadas cuando se trata de
formar equipos para hacer deportes porque son las ltimas en ser elegidas, pero
tambin se sienten incmodas si coinciden en un equipo donde est un alumno
grosero.
En una pltica que durante el tiempo de descanso tuve con varias alumnas y un
alumno, ellas expresaron sentirse incmodas cuando traen falda y les pido que
acomoden sus sillas en crculo, porque perciben que algunos alumnos tratan de
mirarles las piernas, situacin que fue confirmada por el nico varn presente en
la conversacin.
Tanto hombres como mujeres prefieren que su equipo est conformado por
compaeros del mismo sexo, pero no se niegan a reunirse en equipos mixtos, sin
embargo, las alumnas se intimidan y no se acercan mucho a los varones y a su
vez ellos delegan la mayor parte del trabajo a las mujeres.
Conflicto desde preescolar. Antes mencion que los alumnos cursaron juntos los
niveles de preescolar y primaria, adems del primer grado de secundaria. Esto
sugiere que han fortalecido lazos de amistad y saben en quines confiar o
desconfiar. Esta situacin ha resultado conflictiva cuando formo equipos para
alguna actividad porque el que se conozcan desde pequeos es una desventaja
desde el punto de vista de que es difcil romper el crculo de amigos para que los
alumnos interacten con quienes no estn acostumbrados a hacerlo, adems de
que conocen el comportamiento e identifican la forma de trabajar de cada uno.
Ejemplo de ello es cuando los grupos de trabajo son conformados al azar, por
ejemplo, los alumnos sacan una ficha de un color y se renen por colores, o por
eleccin de los mismos estudiantes. Me he dado cuenta que los alumnos
intercambian la ficha con otro compaero cuando se percatan de que les toc con
alguien a quien califican como flojo, irrespetuoso o irresponsable.
Tambin hago una seleccin previa de los alumnos que integrarn el equipo
tomando en cuenta quines son lderes o dominan los contenidos de las
asignaturas para que puedan orientar al resto de sus compaeros. Sin embargo,
cuando los alumnos no estn de acuerdo en esta forma de organizacin, no
interactan y prefieren hacer las actividades individualmente.
Cuando permito que los alumnos se agrupen libremente, algunos lo hacen por
afinidad, otros, segn el propsito de la actividad, consideran integrarse con los
matados porque saben que con ellos podrn llevar a buen trmino la actividad. En
este proceso, algunos alumnos quedan fuera, porque los rechazaron al
clasificarlos como flojos, egostas, irresponsables o groseros. O no fueron
tomados en cuenta porque pasaron inadvertidos en el momento de la eleccin de
los miembros del equipo.
En ocasiones slo se agrupan hombres o mujeres en el mismo equipo, no hacen
equipos mixtos. Con esta forma de agrupacin libre, el desarrollo de la actividad
puede tomar dos vertientes. Una de ellas es cuando los alumnos hacen una
distribucin de roles que les ayuda a realizar la actividad de manera organizada y
eficaz. La otra ocurre cuando se han reunido los mejores amigos, pero platican
sobre diversos temas y se desvan de la actividad central.
Los efectos de la interaccin cotidiana a partir de lo que los alumnos conocen del
comportamiento de sus compaeros tienen su efecto en las actividades escolares,
al mostrar actitudes de aceptacin o rechazo a la integracin de equipos de
trabajo y se deriva en tensiones relacionadas con:
a) la composicin del equipo: cuando se desarrolla entre quienes no
pertenecen al mismo grupo de amigos;
b) actitudes de los alumnos ante el trabajo: cuando en el equipo que integro
hay un alumno considerado flojo o es grosero;
c) nivel de desarrollo cognitivo: cuando un alumno tiene bajas calificaciones y
sus compaeros de equipo consideran que no entiende las indicaciones, y
d) sentimientos del alumno: hacia los compaeros del equipo, por miedo,
angustia o egosmo, lo que provoca rechazo, rivalidad, falta de solidaridad y
desintegracin; y hacia s mismos el sentimiento de angustia relacionada
con que las caractersticas de los integrantes de su equipo afecte el
cumplimiento de la actividad y/o su integridad fsica y emocional.
Las situaciones de conflicto detectadas en la experiencia de agrupar a mis
alumnos para realizar actividades escolares me han llevado a suponer que los
alumnos cuentan con una opinin acerca del trabajo en equipo y que sta provoca
en ellos actitudes de aceptacin o rechazo a la agrupacin que hago y a la
actividad misma, posiblemente causadas por los sentimientos de miedo,
enemistad y egosmo, y la angustia por el comportamiento agresivo de los
compaeros y la dificultad para lograr el objetivo de la actividad planteada
vinculada a ese comportamiento o la afectacin fsica o emocional que llegaran a
sufrir de parte de otro compaero. Por esta razn, mi investigacin se enfoca al
estudio de las representaciones sociales de los alumnos sobre el trabajo en
equipo, partiendo de conocer algunas tensiones originadas en la interaccin social
de los alumnos desde preescolar y orientando el estudio mediante las siguientes
preguntas:
Qu ideas y opiniones tienen los alumnos acerca del trabajo en equipo?
Cules son los sentimientos que experimentan los alumnos al conformar
el equipo que solicita su profesora y durante el desarrollo de la actividad?
Cmo influyen las tensiones cotidianas entre alumnos en el aula en la
formacin de la opinin que tienen sobre trabajo en equipo?
La opinin y actitudes mostradas por los alumnos acerca del trabajo en
equipo muestran una relacin entre este y el aprendizaje?
Antecedentes
El propsito de este apartado es dar a conocer cmo otros investigadores han
estudiado las representaciones sociales y el conflicto entre alumnos en su
interaccin cotidiana. En los artculos revisados se identific el estudio de la
interaccin desde dos perspectivas: entre profesores y alumnos o slo entre
alumnos. Aunque mi investigacin se centra en la interaccin entre alumnos,
encontr aportaciones valiosas en algunas investigaciones que abordan el estudio
de la interaccin entre alumnos y profesor.
Para la seleccin de los artculos se siguieron varios criterios, entre ellos a) que
fueran artculos de revistas que garantizaran rigurosidad en sus publicaciones,
entre ellas la Revista Mexicana de Investigacin Educativa y Perfiles Educativos;
b) que tuviera similitud con mi objeto de estudio; c) que el documento hiciera
aportaciones valiosas a mi investigacin en cuanto a mtodo y teora.
El primer filtro fue la bsqueda de artculos por ttulos, palabras clave y lectura del
resumen. La revisin de los artculos seleccionados parti de un segundo filtro que
consisti en hacer una lectura de la introduccin, conclusiones y bibliografa. En la
bsqueda por ttulos, se encontraron algunos que parecan apartarse de mi objeto
de estudio, pero con la revisin ms detenida del documento descubr que se
trataba de una investigacin cuya problemtica de estudio se acercaba a la ma.
Por el contrario, se encontraron materiales en los que el ttulo aparentaba ser un
buen aporte a mi investigacin, pero el contenido se apartaba de mi inters por la
bsqueda y fueron descartados.
El tratamiento de los artculos seleccionados se llev a cabo mediante la lectura
completa del artculo y la captura en fichas de cada uno de los siguientes datos:
objetivo, teora, poblacin, mtodo, preguntas y principales hallazgos. Despus se
agruparon los materiales segn el inters de investigacin de cada uno. Una
primera revisin dio cuenta de que se incluyeron trabajos cuyo inters se centraba
en interaccin, conflicto, trabajo en equipo y accin comunicativa, por lo que fue
necesario realizar una segunda bsqueda haciendo nfasis en los artculos
referentes a representaciones sociales. Finalmente, los resultados de la bsqueda
arrojaron 10 artculos cuyo anlisis se integra en las siguientes pginas de este
apartado.
La investigacin que realizaron Basabe y Vivanco (2008) tuvo como propsito
interpretar las interacciones en el aula de donde surgen las representaciones
sociales de saber compartido por maestros y alumnos. La recoleccin de
informacin se realiz a travs de la observacin de clase en el aula, utilizando un
registro descriptivo y una grabacin en video. Las observaciones se realizaron con
dos grupos de sexto grado, con un total de total de 62 alumnos y dos profesores.
En las interacciones de clase observadas, las investigadoras encontraron que
cuando el maestro parta de un referente contextual, lograba que rpidamente los
alumnos establecieran mentalmente la asociacin por imagen del concepto o
tema, o el entendimiento de reglas convencionales, por ejemplo, se menciona
comportamiento del grupo, en el momento que la maestra desarrollaba la clase y
no encontr gis y borrador, as que pregunt Qu pas aqu, hoy?, golpeando
al mismo tiempo el escritorio, y sin decir nada ms, unas alumnas se levantaron a
sacar el material de un armario.
Las autoras no hacen mayor presentacin de los resultados, que el ejemplo
anterior y no exponen pistas sobre qu entender por conocimiento compartido. Lo
valioso del artculo es el tratamiento que hace de la teora de las representaciones
sociales y el vnculo con la percepcin que los alumnos y profesores tienen sobre
la realidad y la descodificacin de la misma gracias a los significados que
construyen cotidianamente para interpretar gestos, comportamientos y reglas
convencionales como el hecho de que el gis y el borrador deban estar listos al
momento de que la profesora llegara a dar su clase.
Maldonado (2005) en su artculo Noviazgo, emotividad y conflicto permite conocer
una situacin de conflicto basada en diferencias raciales y socioeconmicas que
afectan la convivencia en el aula, al grado de ejercer violencia, presin y rechazo a
un grupo especfico.
La investigacin se efectu en una secundaria pblica de Argentina calificada
como socialmente heterognea, debido a que asisten alumnos de barrios pobres,
denominados oriundos de la escuela porque comenzaron su educacin media en
esa institucin y alumnos de barrios residenciales que tuvieron que abandonar la
escuela privada debido a que sus padres no pudieron seguir pagando la
colegiatura o porque tenan un rendimiento acadmico bajo.
Maldonado (2005) recurri a la observacin y a la realizacin de entrevistas
formales e informales, grupales e individuales con el objetivo de conocer las
maneras en que los jvenes se relacionan entre ellos, para analizar a partir de all
cmo se perciben a s mismos y a los otros. El anlisis de los resultados se apoya
en el uso de conceptos como habitus, capital cultural, capital social y distincin,
desarrollados por Pierre Bourdieu, para analizar y explicar las actitudes
observadas en los jvenes.
Uno de los aspectos que se destaca en la investigacin es que la diferencia entre
clases sociales fue un motivo de conflicto, pues gener agresiones verbales,
burlas y discriminacin hacia los estudiantes de clase baja al grado de que estos
ltimos negaran su identidad, ocultando sus gustos, su domicilio y cambiando su
vestimenta para no seguir siendo objetos de burlas. Maldonado (2005) afirm que
conocer el contexto social que viven los alumnos puede dar pistas para
comprender las relaciones de los adolescentes en la escuela.
Julio y Vaz (2009), en el artculo titulado Interacciones entre masculinidades,
analizaron la interaccin entre diferentes perfiles de masculinidad en estudiantes
de primer ao de una secundaria de Brasil, durante el desarrollo de una secuencia
de aprendizaje en la materia de fsica. Uno de los investigadores era profesor del
grupo; el otro, observador.
Al inicio del ao y sin que el profesor conociera plenamente a los alumnos, los
agrup en equipos de tres o cuatro alumnos conforme a sexo y trayectoria escolar.
Estos equipos se mantuvieron fijos todo el ao. La observadora, quien estuvo
presente constantemente en las clases, registr en un cuaderno de campo las
interacciones que ocurran dentro de cada equipo. Las observaciones se
enfocaron a aspectos del funcionamiento del equipo bajo los siguientes aspectos:
- Relaciones de poder
- La manera en la que los miembros del equipo afronta la actividad y
aspectos relacionados a la toma de decisiones
- Relacin del equipo con la asignatura
- Perspectiva sobre el funcionamiento del equipo
Las cuatro sesiones en las que el grupo desarroll una secuencia de aprendizaje
fueron grabadas en audio y video, poniendo especial atencin en un equipo de
tres jvenes. Analizaron las pautas de actividad de los integrantes con base tres
perfiles de masculinidad. Uno de ellos, es el modelo de masculinidad hegemnica
occidental, reflejado en los varones que
generalmente procuran demostrar autonoma, no hacen anotaciones durante las clases,
rara vez solicitan explicaciones y cuando se dirigen al profesor (hombre), lo hacen de
manera casual, nunca para hablar de algo pertinente a su asignatura, excepto cuando las
tareas son exigidas. Si tienen que trabajar en grupo, se dispersan interactuando con
colegas de otros grupos, manipulan sin parar algn objeto o procuran encontrar una
manera de acabar las actividades en grupo, llegando hasta querer hacer todo ellos solos.
(Julio y Vaz, 2009, p. 730).
El segundo perfil es el de masculinidad de protesta, asociado a los alumnos con
bajo desempeo en clases, poco participativos y tienden a ser agresivos. El tercer
perfil es el hombre racional, relacionado a los estudiantes atentos y responsables
en clase.
Los investigadores indagaron y tipificaron las tensiones ocurridas entre las
diversas caractersticas de masculinidad en cada tarea, en las interacciones con
los colegas del equipo y con el resto del grupo, el profesor y la asignatura de
fsica. Destacaron que las tensiones identificadas en el estudio son
representativas de tensiones manifiestas en lo cotidiano del saln de clases y
pueden ocurrir en otras situaciones de aprendizaje.
Cordero, Colinvaux y Dumrauf (2002) realizaron un estudio descriptivo y
exploratorio cuyos objetivos fueron hacer una caracterizacin de las interacciones
entre alumnos universitarios mientras trabajan en grupo en el Taller de Enseanza
de la Fsica (TEF), y establecer vnculos con las tareas de aprendizaje propuestas
por los docentes. El estudio parti de tres preguntas fundamentales:
Cules son las caractersticas de las interacciones entre alumnos al
trabajar en grupo en el TEF?
Cules son los patrones de colaboracin (si existen) en el funcionamiento
de los grupos de alumnos?
Esos patrones varan de acuerdo con el tipo de tarea propuesta?
Los investigadores seleccionaron a un grupo de 8 estudiantes de la licenciatura en
biologa de la Universidad Nacional de La Plata en Argentina. Las tcnicas usadas
para obtener informacin fueron la grabacin en video de ocho clases, de las
cuales slo se seleccionaron cuatro segmentos, la entrevista a informantes clave y
el registro de notas en un diario de campo. A travs del registro en vdeo, se
caracterizaron y analizaron las interacciones entre los alumnos durante cuatro
episodios de trabajo. Las notas elaboradas a partir de reuniones docentes
aportaron elementos para caracterizar las tareas realizadas por los estudiantes,
sus objetivos y contenidos involucrados. La entrevista a cuatro alumnas del grupo
escogido, fue utilizada como fuente de discusin de las conclusiones elaboradas a
partir de las grabaciones.
Los resultados fueron analizados mediante el sistema de interacciones en grupos
de pares, elaborado por Kumpulainen y Mutanen (Cordero, Colinvaux y Dumrauf,
2002). Este sistema pretende explicitar la dinmica situada de la interaccin y del
aprendizaje grupal, atendiendo a tres dimensiones de anlisis: las funciones de las
interacciones lingsticas, la naturaleza de los procesos sociales y las
caractersticas de los procesos cognitivos desarrollados conjuntamente por los
sujetos.
Este estudio, adems de mostrar un mtodo para investigar la interaccin entre
alumnos, resulta interesante porque explica la utilidad de cada una de las tcnicas
y los instrumentos empleados y cmo se complementan unos con otros.
Heras, Guerrero y Martnez (2005), en el artculo Las aulas escolares como zonas
ambiguas: micro-anlisis interaccional sobre percepciones de s y del otro, se
muestra un estudio realizado en escuelas de educacin bsica en Argentina. Los
autores destacaron que en las aulas se construyen identidades acadmicas por
medio de las interacciones, tanto entre docentes y alumnos, como entre alumnos.
Los autores emplearon el concepto de identidad como sistema de referencias
materiales y simblicas en permanente construccin. Lo que denominamos
identidad se compone tanto de autoidentificaciones como de autodiferenciaciones
(soy parte de/no soy parte de) y del impacto que las percepciones de los dems
tienen en nosotros (Heras, Guerrero y Martnez, 2005, p. 54). El artculo parte de
suponer que la escuela es un lugar de conformacin de identidades, fortaleciendo
lazos de amistad o reafirmando identificaciones.
Se identificaron tres tipos de situaciones que tienen lugar en las interacciones cara
a cara de los alumnos: tensas, armnicas e indefinidas. Tambin se observ el
desarrollo de situaciones donde un mismo participante puede interactuar en forma
armnica o tensa con sus compaeros.
Otro artculo en el que se aborda el conflicto en la interaccin entre alumnos es el
de Trianes, Snchez y Muoz (2001). En l, las autoras presentaron dos
programas de intervencin psicoeducativa, uno para primaria y otro para
secundaria, dirigidos a educar una convivencia pacfica y enriquecida con el
aprendizaje de negociacin, cooperacin, respeto y ayuda.
Los objetivos de los programas fueron: prevenir problemas de violencia escolar y
potenciar y reforzar la educacin reglada para conseguir los propsitos del
aprendizaje. Los datos en los que las autoras se basan para conformar los
programas de intervencin fueron obtenidos mediante entrevistas y cuestionarios
a 29 profesores con los que se indag acerca de la percepcin de conflictos de
convivencia en la clase.
A partir de los datos obtenidos de estudios hechos por otros investigadores y de
los profesores participantes en las entrevistas y cuestionarios, se descubri que
las conductas agresivas son entendidas como estrategias de resolucin de
problemas, siendo la conducta bullying la ms estudiada en Europa. Esta
conducta se caracteriza por dos parmetros:
a) Es una agresin de un grupo a un alumno.
b) Es repetida en el tiempo y no motivada por provocacin
Dentro de los tipos de conducta bullying ms frecuente estn: esconder cosas del
compaero, hablar mal de l, amenazarlo, robarle, insultarlo y ponerle apodos. Las
autoras se refieren a estas y otras actitudes , como conductas de riesgo para una
sociedad democrtica, razn por la cual los programas de intervencin que
proponen se enfocan a la formacin de profesores en la prevencin y correccin
de conductas agresivas de los alumnos.
Villalta, Assael y Martinic (2013), en su artculo Conocimiento escolar y procesos
cognitivos en la interaccin didctica en la sala de clase, presentaron categoras
de observacin de la interaccin didctica en la sala de clase entre profesor y
alumnos, vinculadas al logro de objetivos educativos en el aula. Se film la clase
de una profesora de lenguaje y alumos de edades entre 14 y 16 aos.
Los autores realizaron un anlisis de la conversacin entre alumnos y profesor
cuando los primeros desarrollan actividades de acuerdo a dos tipos de exigencia:
alta (resolver un problema) y baja (aplicar un procedimiento). Utilizan el concepto
de actos de habla para caracterizar las acciones comunicativas del profesor y de
los estudiantes en perspectiva interactiva de construccin del conocimiento
escolar.
Expresaron que la interaccin didctica, en una perspectiva conversacional,
orienta la intervencin del profesor en el logro de su rol de mediador, con el
objetivo de permitir la construccin del aprendizaje de los alumnos, adecuando sus
intervenciones. En el caso del alumno, se le asigna un rol de protagonista de su
proceso cognitivo. Sus intervenciones constituyen un recurso necesario para que
se construya el conocimiento escolar.
Mndez (2007), en la ponencia Habilidades de autorregulacin en situaciones de
colaboracin, expuso resultados parciales a una investigacin en la que intenta
explorar las habilidades de autorregulacin que se favorecen en situaciones
colaborativas. Una de las preguntas con las que parte la investigacin fue se
manifiestan habilidades autorregulatorias en situaciones colaborativas?
Seal que el concepto sobre aprendizaje autorregulado trata de todo aprendizaje
en el que los aprendices son participantes activos, metacognitiva, motivacional y
conductualmente en su propio proceso de aprendizaje (Mndez, 2007). El
problema al que se enfrenta la autora al estudiar el aprendizaje autorregulado se
refiere a cmo observarlo o detectarlo, pues este no se manifiesta en una
respuesta observable, as que para la recoleccin de datos recurri a diferentes
procedimientos como entrevistas, informes verbales y cuestionarios.
El dilogo entre los alumnos fue analizado por medio de sus actos de habla, de
ah que el lenguaje de los estudiantes durante una actividad realizada en
colaboracin resultara fundamental en la investigacin. En los resultados
parciales, Mndez (2007) destac que la situacin de ambiente colaborativo
resulta favorable para que ocurran habilidades autorregulatorias, siempre que
varias mentes interacten lingsticamente de manera dinmica.
Tanto en la investigacin de Villalta, Assael y Martinic (2013) y Mndez (2007),
los investigadores se enfocan en el anlisis de actos de habla, pero mediante con
base en distintas teoras. En el primer caso, el discurso de los alumnos se
categoriza en expositivo, co-formado, regulativo, explicativo, cooperativo y
colaborativo, ya que la finalidad es relacionar las intervenciones de los estudiantes
y sus procesos cognitivos cuando trabajan con otros o interactan con el profesor.
En el segundo caso, los actos de habla se clasifican en asertivos, directivos,
compromisivos, declarativos y expresivos, orientados a cmo el alumno regula su
aprendizaje cuando trabaja con otros.
Rafael Santoyo (1985), en su artculo En torno al concepto de interaccin,
expres algunas reflexiones acerca de cmo se relacionan los individuos. Afirm
que la psicologa social usa el concepto de interaccin para designar el fenmeno
de convivencia, comunicacin e influencia recproca: la interaccin es la conducta
grupal por antonomasia a travs de la cual se expresan los fenmenos que
configuran la dinmica de los grupos en las diferentes organizaciones e
instituciones sociales (Santoyo, 1985, p. 3).
El autor analiz diferentes modalidades que puede tomar la interaccin en un
contexto determinado, entre ellas:
El encuentro, que activa modos de comportamiento con los que se
respondi ante eventos ocurridos en el pasado.
La mirada, como conducta que comunica.
La serialidad, como lo opuesto a la interaccin: la incomunicacin producto
del aislamiento.
Santoyo (1985) destac que desde la educacin bsica hasta el posgrado, la
interaccin es fundamental en el proceso de socializacin del individuo y de los
conocimientos que conforman la cultura nacional y universal (Santoyo, 1985). El
autor enfatiz que los hombres se educan en el dilogo, compartiendo y
discutiendo sobre el saber socializando sus conocimientos y que la interaccin y la
comunicacin son experiencias que la educacin debe procurar.
La educacin es un proceso de interaccin, por lo que, en el aula, las relaciones
interpersonales imprimen ciertas caractersticas a los procesos educativos y, con
frecuencia se generan conflictos y durante estos se manifiestan sentimientos de
aceptacin o de rechazo que, de acuerdo con el Santoyo (1985):
Marcan el ritmo de las relaciones. Cada enfrentamiento, cada encuentro con el otro
despierta una actitud que se manifiesta corporalmente a travs de un impulso de
acercamiento, una necesidad de confundirse con ese otro, o en tomar una distancia
motivado por la sensacin repulsa. (Santoyo, 1985, p. 4).
Seal que una falta de interaccin se observa cuando en los equipos de trabajo
no hay un objetivo compartido, sino que slo delimitan y asignan funciones que
puede realizar indistintamente cualquier persona calificada para ello. En
consecuencia, no hay integracin porque cada quien trabaja de manera autnoma,
habiendo entre ellos complementacin en lugar de cooperacin (Santoyo, 1985).
Carl Rogers, Jean Paul Sartre y Sigmund Freud figuran entre los autores que
fundamentan el trabajo de Rafael Santoyo. Quiz estas referencias sean de
utilidad para otras investigaciones. Por lo pronto, en mi investigacin el aporte de
este trabajo es valioso para tener conocimiento sobre lo que se ha escrito sobre el
concepto de interaccin.
Otros autores que se ocuparon de hacer una distincin conceptual fueron Meja y
vila (2009). Realizaron una investigacin etnogrfica con el objetivo de conocer
cmo se establecen y se transforman las relaciones sociales entre una profesora y
sus alumnos en una secundaria de Michoacn. Para ello, Amalia Meja (2009),
autora del artculo y profesora de la asignatura de espaol, hizo grabaciones en
video, adems de llevar un diario de campo.
La profesora del grupo, quiso obtener evidencias que le permitieran descubrir
aquellas caractersticas de su relacin con los alumnos que ayudaba a que ellos le
tuvieran confianza y que fuera caracterizada como una interlocutora pertinente. En
un diario de campo, la profesora expres sus emociones, expectativas y
reflexiones sobre su labor docente, por lo que la investigacin tuvo una carcter
reflexivo.
De manera intuitiva, llam relacin del profesor con cada grupo escolar a la
experiencia que, a lo largo de 12 aos de experiencia, le daba el observar que
haba algo que realizaba y que tena efectos en el desempeo de los alumnos y en
el gusto por su prctica. De ah surge la inquietud por aclarar la diferencia entre
relacin social e interaccin. Abunda en el primer concepto, relacin social,
citando a Max Weber de quien retoma los dos tipos ideales de solidaridad sobre
los que el autor escribi: comunidad y asociacin (Meja y vila, 2009). Sin
embargo, no logra lo que al inicio del artculo presenta como uno de los propsitos
de este: hacer la distincin conceptual entre relacin social e interaccin.
La investigacin mostr que para la conformacin de una relacin social de
comunidad en el aula es significativa la dimensin afectiva de las interacciones,
estableciendo un equilibrio entre la autoridad del profesor y la cordialidad,
confianza y amistad de l hacia sus alumnos (Meja y vila, 2009). Tambin
permiti obtener evidencias del cambio en las relaciones sociales a lo largo del
ciclo escolar. No logra demostrar que estas relaciones, y las formas de
comunicacin que propician, se reflejan en el desempeo de sus alumnos.
La expectativa al leer el artculo fue conocer la distincin entre relacin social e
interaccin. Como lo mencion antes, no se logr tal distincin, puesto que se
aporta una definicin para relacin social, mas no para interaccin. Algunas
referencias son tiles para el futuro tratamiento del concepto de interaccin, como
el libro La presentacin de la persona en la vida cotidiana, de Erving Goffman, en
el cual se desarrolla un estudio sobre interaccin, cuya intencin es servir como un
manual que describa en forma detallada una perspectiva sociolgica desde la cual
es posible estudiar la vida social.
En los artculos revisados, destacan elementos en la interaccin entre los alumnos
que intervienen en el proceso de aprendizaje: los sentimientos y el lenguaje,
mismos que juegan un papel importante en la construccin del clima de trabajo en
los equipos. Lo que he detectado hasta este momento, mientras me dedico a
describir mi problema, es que cuando agrupo a mis alumnos en pequeos
equipos, se ponen en juego sentimientos de empata y solidaridad en algunos
casos y egosmo en otros. Estos se ponen de manifiesto especialmente mediante
expresiones paralingsticas como gestos y miradas de aprobacin o rechazo a
agruparse con alguien.
El dilogo aparece como un elemento indispensable para compartir y crear nuevas
ideas durante la tarea que realizan los estudiantes en colaboracin (Villalta, Assael
y Martinic, 2013; Mndez, 2007). De acuerdo con Ibarra (2013), El dilogo
engendra sentido entre los dialogantes; a partir de l emerge una nueva
comprensin, algo creativo inexistente en el momento de partida, entre sus
propsitos estn pensar, crear sentido, acordar y coordinar acciones (Ibarra,
2013), funcionando como el vnculo que, entre los integrantes de un equipo, y
junto con el profesor, contribuye en el desarrollo y la consecucin de los fines de
una tarea.
En cuestiones de definicin de conceptos, Santoyo (1985) y Meja y vila (2009)
ofrecen referentes sobre el concepto de interaccin. Las investigaciones de
Josimeire M. Julio y Arnaldo M. Vaz (2009), Meja y vila (2009) y Cordero,
Colinvaux y Dumrauf (2002) se ocupan de investigar sobre interaccin, ya sea
entre maestro y alumnos o slo entre alumnos. Coinciden en el uso de grabacin
de video, diario de campo y entrevistas. Conocer estos estudios es de utilidad para
saber cmo han tratado otros investigadores un problema similar al que deseo
investigar. Los hallazgos y reflexiones de los autores permiten encontrar un
vnculo entre sentimientos, comunicacin, aprendizaje y trabajo en pequeos
grupos.
Justificacin
Esta investigacin se origin a partir de las dificultades encontradas al momento
de formar equipos para que los alumnos realicen una actividad en el aula. Mi
inquietud me inclin a querer descubrir por qu mis alumnos prefieren hacer
equipo con unos compaeros y con otros no, y a suponer que tienen formas de
valorar al trabajo en equipo que provoca en ellos ciertos comportamientos con sus
compaeros y hacia la tarea encomendada.
Considero importante impulsar el trabajo en equipos no slo por los beneficios que
pudieran darse en la consecucin de los aprendizajes para los que fue planeada la
actividad, sino porque sus efectos e implicaciones trascienden a las paredes del
aula, pues sugiere una formacin en la solidaridad y la tolerancia a la forma de
pensar de otros, as como tolerar la frustracin ocasionada por la divergencia de
ideas e intereses.
En un futuro, los jvenes tendrn que interactuar con otros sujetos diferentes a los
que acostumbra tratar en su comunidad y ser necesario que desde pequeos
practiquen formas de convivencia en las que deban respetar la diversidad de ideas
y actitudes.
Marco terico
Educacin y trabajo en equipo
La teora sociocultural de Vigotsky, dio pauta al paradigma que reconoce la
influencia y las relaciones entre el contexto social, histrico, cultural y la
educacin. Reconoce el valor de lenguaje, el cual se usa primero con fines
comunicativos sociales para influir en los dems y para comprender la realidad
circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su
internalizacin (Hernndez, 2011, p. 221).
Esta postura seala que no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo
psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso
(Hernndez, 2011, p. 229). El estudiante es apreciado como un ser social y, como
tal, es producto y protagonista de las infinitas interacciones sociales al interior de
la educacin formal. Reconoce tambin que en los saberes se entremezclan
procesos de construccin personal y procesos autnticos de construccin en
colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese
proceso (Hernndez, 2011, p. 232).
La postura sobre el aprendizaje cooperativo se explica gracias al paradigma
sociocultural, mediante el constructivismo social que es una corriente terica que
acepta la reconstruccin del conocimiento a travs de estructuras cognoscitivas
que se integran en relacin con el mundo social del estudiante. Su finalidad es
promover el desarrollo de los procesos de conocimiento social y personal en el
marco de la cultura a la que pertenecen los alumnos (Hernndez, 2007). Entre la
principales caractersticas de esta corriente destacan:
a) La ponderacin de las relaciones sociales en el aula, pues para aprender se
requiere de otro, siendo ese otro una persona, un hecho o un objeto.
b) Que los significados que adquiere el alumno a travs del aprendizaje
poseen una direccin social.
Adems explica el aprendizaje cooperativo como un dilogo acadmico de un
problema para encontrar su solucin, o para que un grupo de participantes
realicen una tarea con la mediacin de un profesor y de sus compaeros. Esto
implica que todos trabajen en equipo y hagan aportaciones. Parte de la tarea se
realiza individualmente, pero con el fin de contribuir al grupo despus. En su
artculo, Hernndez (2007), define el concepto tarea como actividad pedaggica
que contempla ejercicios planeados de manera pedaggica para que los
estudiantes trabajen en un lapso de tiempo.
Entre los propsitos del aprendizaje cooperativo est la construccin social del
conocimiento compartido para mejorar el grado de comprensin del contenido y
dar solucin al problema con la mediacin de los estudiantes y el profesor.
Representaciones sociales
Las representaciones sociales designan una forma de pensamiento social, un
marco de referencia que permite interpretar la realidad y orientar
comportamientos, las formas de relacionarse con otras personas, de definir los
intereses, proyectos y afectos. Carmela Gemes (2003) afirm que todo lo que
configura la subjetividad del ser humano permite que se generen procesos de
interaccin social. Los puntos de vista, creencias, valores, expectativas,
sentimientos de los estudiantes estn relacionados con su manera interactuar y de
responder a las actividades que plantean los profesores en la escuela.
Como muestra, los alumnos de segundo grado han convivido obligadamente en el
mbito escolar por al menos ocho aos y algunos tambin fuera de la escuela por
ser familiares o vecinos. A lo largo de ese tiempo los estudiantes han construido
una red simblica que, de acuerdo con Gemes, orienta las formas en las que se
relacionar con otras personas que ocupan la misma posicin o posiciones
diferenciadas en el espacio social (Gemes, 2003, p. 74), lo que alude a que
poseen representaciones sociales que, al conocerlas, me permitirn comprender
el actuar de los alumnos ante las actividades que les solicito realizar en equipos.
La representacin social concierne a la manera en que los sujetos sociales
aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas y personas de
la vida diaria, a la manera de interpretar y de pensar la realidad cotidiana, una
forma de conocimiento social (Gemes, 2003, p.77). Permite a los sujetos
construirse opiniones y mostrar actitudes respecto a un objeto.
De acuerdo con Moscovici (1979) la nocin de opinin implica:
una reaccin de los individuos ante un objeto dado desde afuera, acabado
independientemente del actor social, de su intencin o sus caractersticas, y
un lazo directo con el comportamiento.
Qu opiniones tendrn mis alumnos sobre trabajo en equipo? Quiz en sus
opiniones encuentre la explicacin de las actitudes que asumen durante el
desarrollo de las actividades en parejas o en pequeos grupos. En este sentido la
actitud es la consecuencia de la opinin, pues es una preparacin de la accin
(Moscovici, 1979). Las representaciones sociales sirven como marcos de
percepcin y de interpretacin de la realidad y como guas de los comportamientos
y prcticas de los agentes sociales (Gemes, 2003, p.77).
Las RS se presentan siempre en dos fases: la de imagen y la de significacin,
ellas hacen corresponder a cada imagen un sentido y a cada sentido una imagen
(Gemes, 2003, p.78). Al tratarse de la imagen,
se la concibe como reflejo interno de una realidad externa. Las imgenes
desempean el papel de una pantalla selectiva que sirve para recibir
nuevos mensajes, y a menudo dirigen la percepcin y la interpretacin de
estos entre los mensajes que no son completamente ignorados, rechazados
o reprimidos. (Moscovici, 1979, p.31).
De tal magnitud es considerar el estudio de las representaciones sociales que
poseen mis alumnos sobre el trabajo en equipo, porque implica conocer las
opiniones, creencias y significados que han construido lo largo del tiempo
compartido en la escuela, evocar recuerdos y detectar acciones para comprender
el concepto de trabajo en equipo que los alumnos han construido.
Objetivos
Objetivos generales
Conocer las representaciones sociales que un grupo de jvenes tiene sobre
el trabajo en equipo para comprender el comportamiento de los alumnos
cuando son agrupados para realizar actividades escolares.
Objetivos especficos
Analizar las actitudes que los alumnos asumen cuando son agrupados para
realizar actividades escolares.
Conocer la valoracin que los alumnos dan al trabajo en equipo.
Conocer la relacin que establecen los jvenes entre el aprendizaje y el
agrupamiento que se les solicita.
Referencias
Cordero, S., Colinvaux, D., y Dumrauf, A. (2002). Y si trabajan en grupo?
Interacciones entre alumnos, procesos sociales y cognitivos en clases
universitarias de fsica. Revista de investigacin y experiencias didcticas,
20(3). Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21834/21667
Gemes, C. (2003). Representaciones, imaginario e identidad. Actores de la
educacin superior; coordinador Juan Manuel Pia Osorio. Mxico: UNAM-
CESU, Plaza y Valds Editores.
Gutirrez, M., y de la Parra, J. (2007). El trabajo colaborativo y cooperativo: un
estilo de aprendizaje, en Memorias del IX Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Mxico: COMIE.
Heras, I., Guerrero E. Y Martnez, A. (2005). Las aulas escolares como zonas
ambiguas, en Revista Perfiles Educativos, 27(109). Recuperado de
http://www.iisue.unam.mx/perfiles/perfiles_articulo.php?clave=2005-109-
110-53-83&url=2005/n109-110a2005/mx.peredu.2005.n109-110.p53-83.pdf
Hernndez, G. (2011). Paradimas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
Hernndez, S. (2007). El constructivismo social y el aprendizaje cooperativo
asociado a una experiencia pedaggica, en La prctica educativa en las
instituciones de educacin superior. Mxico: Ed. Universidad de
Guadalajara.
Ibarra. L. (2013). Educar, dialogar y pensar. Revista Perfiles Educativos, 35(141).
Recuperado de http://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo.php?clave=2013-
141-167-185
Julio, J. M. y Vaz, A. M. (2009). Interacciones entre masculinidades. Microanlisis
de actividad de investigacin escolar en fsica. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 14(42). Recuperado de
http://biblat.unam.mx/ca/revista/revista-mexicana-de-investigacion-
educativa/articulo/interacciones-entre-masculinidades-microanalisis-de-
actividad-de-investigacion-escolar-en-fisica
Meja, A. y vila, L. (2009). Relaciones sociales e interaccin en el aula en
secundaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 41(14).
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-
66662009000200007&script=sci_arttext
Mndez, O. (2007). Habilidades de autorregulacin en situaciones de
colaboracin. Memorias del IX Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Recuperado de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at01/
PRE1178909165.pdf
Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Argentina: Huemul.
Rodrguez, A. (1994). Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento
cotidiano. Madrid: Visor
Santos, A. (2001). Oportunidades educativas en telesecundaria y factores que los
condicionan, en Revista latinoamericana de estudios educativos. Vol. XXI,
nm. 3.
Santoyo, R. (1985). En torno al concepto de interaccin, en Revista Perfiles
Educativos, 28(27). Recuperado de
http://132.248.192.201/seccion/perfiles/1985/n27-
28a1985/mx.peredu.1985.n27-28.p56-71.pdf
Trianes, M., Snchez, A. y Muoz, A. (2001). Educar la convivencia como
prevencin de la violencia interpersonal: perspectiva de los profesores.
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/274/27404106.pdf
Villalta, M., Assael, C. y Martinic, S. (2013). Conocimiento escolar y procesos
cognitivos en la interaccin didctica en la sala de clase. Perfiles
educativos, 35(41). Recuperado de
http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/40525