QUE HISTRIA ESSA?

Nathalia Helena Alem

Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia/Unidade de Ensino de Eunpolis.
nathalem@hotmail.com

Tatiana da Cunha Peixoto
Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia/Unidade de Ensino de Eunpolis.
tatianahistoria@yahoo.com.br


RESUMO


Este trabalho resulta de uma Avaliao Diagnstica realizada com os alunos que
ingressaram nas primeiras sries do Ensino Mdio e Tcnicos Integrados, no Centro Federal
de Educao Tecnolgica da Bahia Unidade de Eunpolis, no ano de 2007. A proposta desta
avaliao surgiu da necessidade de resolver, ou pelo menos minimizar, as dificuldades que
vnhamos enfrentando ao longo de onze anos de trabalho com o ensino de Histria. Foram
aplicados 79 questionrios durante nosso primeiro encontro com as turmas e sua anlise nos
permitiu traar o perfil dos alunos que ingressaram em nossa unidade, sua relao com a
disciplina de Histria, bem como nos apresentou as noes e conceitos que estes construram
ao longo do Ensino Fundamental. Este artigo analisa as dificuldades apontadas pela avaliao,
e ao mesmo tempo expressa nossos anseios de mudana frente ao problema. Apresenta
autores que debatem o tema e aponta a necessidade de uma maior discusso acerca da
efetivao das propostas e projetos para o ensino de Histria, assim como de um maior
dilogo em torno das prticas docentes no Ensino Bsico. Discutindo o tipo de conhecimento
histrico escolar que est se produzindo em nosso municpio e regio, pretendemos lanar
luzes entre a relao que pode se estabelecer entre um ensino de histria e uma prtica de
atores capazes de dialogar com este mesmo conhecimento e com seu mundo.


Palavras-Chave: Educao, Ensino de Histria e Prtica Docente.







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QUE HISTRIA ESSA?


Nathalia Helena Alem
Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia/Unidade de Ensino de Eunpolis.
nathalem@hotmail.com

Tatiana da Cunha Peixoto
Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia/Unidade de Ensino de Eunpolis.
tatianahistoria@yahoo.com.br


O Desafio.


O debate acerca do ensino de histria vem crescendo consideravelmente no Brasil
desde a dcada de 1990. Estamos longe, no entanto, de esgotarmos as discusses sobre o
tema, principalmente entre os historiadores. Mesmo porque, esse tema s pouco comeou a
merecer a ateno de boa parte dos profissionais da rea. Assim, segundo Oliveira, apesar de
posta, a discusso no se conclui (OLIVEIRA, 2003:83).
O que ensinar? Como ensinar? So as perguntas feitas com maior freqncia quando
nos deparamos com nossas primeiras turmas, segundas, terceiras,... Afinal, ao sairmos de
nossos cursos superiores, nos acreditamos preparados para tarefa fcil de ensinar histria.
Mesmo porque, muitos de ns, ao sair das universidades, compreendem disciplina escolar
como uma mera vulgarizao de nossa cincia de referncia. Assim

...a concepo de escola como puro e simples agente de transmisso de
saberes elaborados fora dela est na origem da idia, muito amplamente partilhada
no mundo das cincias humanas e entre o grande pblico, segundo qual ela , por
excelncia, o lugar do conservadorismo , da inrcia e da rotina.(CHERVEL, 1990:
182).

No entanto, nossa formao docente se d, em muito, como diria Leandro Karnal, na
realidade da trincheira. Onde ns, soldados, muitas vezes com pouca e/ou inadequada
munio, temos que fazer uma ponte entre nossa cincia de referncia e a disciplina escolar.
(KARNAL, 2004:131). Nesse momento comeamos a compreender a disciplina escolar, no
mais como mera vulgarizao de um saber que foi criado fora dela, mas como espao criativo
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de dilogo, embates e resistncias, construtor de um conhecimento prprio, constitudo
tambm em seu interior (CHERVEL,1990).
Em nossa trincheira tentamos superar as limitaes cotidianas, falta de recursos,
tempo, distncias, empenhados em construir um ensino de histria significativo e inclusivo,
onde

nosso aluno, cada aluno, tem que se perceber como um ser social, algum que vive
numa determinada poca, num determinado pas ou regio, oriundo de determinada
classe social, contemporneo de seus acontecimentos. (...) Sua vida feita de
escolhas que ele, com maior ou menor grau de liberdade, pode fazer, como sujeito
de sua prpria histria (PINSKY, 2004:28).

O Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia/Unidade de Ensino de Eunpolis,
oferece o Ensino Mdio e Tcnico Integrado, alm de cursos Tcnicos Subseqente.
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O
ingresso nesta instituio s se d na primeira srie do Ensino Mdio ou Tcnico, por seleo
pblica.
Trabalhamos com diferentes modalidades e cursos. O presente artigo apresenta e
discute as noes, conceitos e a relao com a disciplina de histria, que os alunos que
ingressaram na primeira srie do Ensino Mdio e Tcnico Integrado construram ao longo do
Ensino Fundamental.
Ao longo de onze anos de trabalho com a disciplina de Histria, verificamos que,
normalmente, temos as maiores dificuldades, com as turmas de primeira srie. Alunos
oriundos de escolas pblicas e privadas, de diferentes cidades da regio, ingressam em nossa
unidade, com uma histria escolar bastante diversa. Por outro lado, o trmino do Ensino
Fundamental e o ingresso no Ensino Mdio uma passagem complicada e muitas vezes
tumultuada, principalmente se seguida de uma mudana de escola.
Entretanto, as mudanas de escola, de ciclo, no eram suficientes para explicar os
problemas que ano a ano observvamos em nossos alunos. Mesmo porque, ao longo dos onze
anos de trabalho, os problemas no mudavam de forma significativa. Apesar das recentes
discusses acerca do ensino de histria, da Lei de Diretrizes e Bases, da adoo (pelo menos
em tese) dos Parmetros Curriculares Nacionais (NAPOLITANO, 2004:178), aqui em
Eunpolis as dificuldades na aprendizagem da disciplina de histria so recorrentes.




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A avaliao diagnstica


Projetos, monitorias e outras estratgias so utilizados, para tentarmos reverter os
problemas que percebamos, mas havia uma necessidade de transpor o imediato, o instintivo.
Estvamos cansadas das receitas, estratgias e/ou metodologias de ensino que nos ajudavam,
em alguns momentos, a minimiz-los e at super-los, mas no a compreend-los.
Afinal qual era nosso problema? Por que tnhamos tantas dificuldades? Por que os
nossos alunos apresentavam tantas resistncias? Resolvemos, no incio de 2007, realizar uma
avaliao diagnstica com as turmas de primeira srie que ingressaram no CEFET-BA/UE-
Eunpolis, para que pudssemos sistematizar nosso problema, transpor o imediato, e talvez
tentar resolver o problema da trincheira a partir e quem sabe, da prpria trincheira.
A avaliao diagnstica foi construda para tentar nos aproximar da viso que esses
alunos possuam acerca da disciplina, suas relaes com a mesma. Assim como, a proposta
era verificar quais os conceitos e conhecimentos haviam sido construdos por eles ao longo do
Ensino Fundamental.
Cabe aqui ressaltar que a avaliao est relacionada a conceitos de aprendizagem e
articula-se com o tipo de determinado de compreenso de disciplina escolar...
(BITTENCOURT, 2004:44). Nossa avaliao pretendia diagnosticar, ou seja, visava realizar
um levantamento sobre os conhecimentos dos alunos sobre o objeto de estudo em questo e as
atitudes intelectuais deles face esse objeto. (BITTENCOURT, 2004:241). Serviria para nos
auxiliar (professores e alunos) na organizao de estratgias e na superao dos problemas,
no para punir erros.
Diferentes autores
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afirmam que alguns conhecimentos e conceitos so fulcrais no
estudo da disciplina, tais como: noo de processo, temporalidade, cronologia, percepo
espacial, de sujeito histrico, antecedncia, simultaneidade, dentre outros. Apesar das
divergncias acerca de como se poderia alcanar tais conceitos ou conhecimentos, existe uma
certa concordncia no meio acadmico, da necessidade do seu aprendizado no Ensino Bsico
de Histria, e que sua no aquisio, se constituir em um problema no aprendizado
significativo da disciplina.
Aplicamos as avaliaes no primeiro encontro com a turma. Houve uma apresentao
e discusso sobre o objetivo da mesma, em que esclarecemos que esta seria um instrumento
que serviria para planejarmos melhor nosso trabalho, uma vez que poderamos compreender
as dificuldades das turmas e assim traar aes diferentes para super-los. Ressaltamos que
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no era necessria a identificao do aluno na avaliao, e que a esta no seria atribuda uma
nota. Espervamos com isso uma adeso e uma espontaneidade maior nas respostas.
Importante ressaltar que a proposta da avaliao diagnstica no foi pensada e/ou
elaborada como um instrumento de pesquisa acadmica. Nossa inteno primeira era
melhorar nosso trabalho, e por conseqncia a relao e aprendizagem do nosso aluno, na
disciplina de Histria. No entanto, aps analisarmos o material e verificarmos sua riqueza,
decidimos registrar nossas discusses e impresses e lev-las discusso. Dessa forma,
acreditamos que poderemos enriquecer nossas aes no interior da sala de aula.


Os Resultados


Dos oitenta alunos matriculados nas duas turmas
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, setenta e nove responderam a
avaliao diagnstica. A avaliao era composta de onze questes, todas abertas e algumas
com alguns subitens. Os resultados, bem os resultados.... A realidade se mostrou nem pior
nem melhor, tal qual era.
Dos alunos avaliados, 61% fizeram o Ensino Fundamental em escola pblica, 33% em
escola particular e 6% cursaram, parte em uma rede e parte em outra. Desses, 65% concluiram
seu Ensino Fundamental no ano de 2006, 25% entre 2005-2004, 5% entre 2000-2003 e 5%
no responderam.
Os dados nos indicam que nossos alunos concluram h pouco tempo o Ensino
Fundamental, no havendo grande distoro entre idade srie, e so oriundos tanto da rede
pblica quanto da privada. Os problemas se apresentaram tanto nos alunos da rede pblica
quanto da privada, assim no podemos afirmar que o foco das dificuldades estejam
concentradas apenas nesta ou naquela rede. Para tanto precisaramos de mais dados e at
mesmo de instrumentos diferentes, e este no era o objetivo de nossa avaliao.
Desse universo, 89% afirmaram ter tido aulas de histria regularmente, durante o
Ensino Fundamental. Aproximadamente 9% dos alunos disseram no ter tido aulas de histria
e 2% no responderam. Os problemas que verificamos no podem ser atribudos ausncia da
disciplina. Professores, que no temos condio de avaliar se formados em Histria ou no,
ministraram a disciplina. Os problemas apresentados so fruto do trabalho, e no do no
trabalho, como por vezes chegamos a pensar.
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Dos alunos que responderam avaliao, quase todos afirmaram gostar e achar
importante estudar histria, 90% gostam e 91% acham importante. As justificativas que se
colocam para afinidade com a disciplina que denunciam uma viso histrica que encerra a
histria no passado. O interessante, o extico, a compreenso do passado pelo passado, seriam
as justificativas para a tal afinidade. Gosto de descubrir as diferenas para o passado e o
hoje; Acho interessante, prazeroso;Gosto de saber como as coisas eram antigamente;
Porque mostra como tudo comeou.
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A Histria passa a ser o terreno do interessante, tudo que Janotti afirma que ela no
pode se transformar (JANOTTI, 2004). O estudo da disciplina esvazia-se, perde-se o potencial
de interpretao dos processos e da ao humana. Sem sentido, a disciplina do extico v
suprimido seu potencial transformador.
O que torna o estudo da Histria importante assim apresentado pelos alunos:

Por que a histria sempre se repete, e se voc j souber o que aconteceu no passado
no ter muitos sustos no presente.; Porque sabemos como foi o passado etc...;
Sim, pra entender o presente e definir o futuro preciso entender o passado.;
Porque importante estudar fatos passados, para saber como, e o que aconteceu
antigamente.;Porque sempre bom ter uma idia das coisas que ocorreram no
nosso pas e no resto do mundo.
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A compreenso do passado evitaria sustos e uma definio do futuro. O
conhecimento histrico visto de forma desumanizada, o homem como espectador de
processos e experincias que lhes so exteriores e cuja ao no aparece nem valorizada. O
caminho da humanidade aparece como inexorvel para a maioria. Em nenhuma das respostas
os alunos atribuem a esta disciplina a possibilidade de instrumentaliz-los para a ao,
transformao da sua realidade.
No conseguimos identificar nos nossos alunos um trabalho que tivesse sido feito no
Ensino Fundamental, capaz de explorar muitas das possibilidades que o contato com nossa
disciplina permite, inclusive de nos percebermos, de fato, como sujeitos da Histria, por mais
batida que a frmula se apresente (PINSKY, 2004: 27).
Quando responderam questo: Enumere alguns assuntos que voc estudou na
disciplina de Histria no ltimo ano do Ensino Fundamental (8 srie) outros problemas
comearam a se evidenciar. Apenas 9% das respostas dadas questo foram avaliadas como
insatisfatrias, pois se apresentavam sem ordem cronolgica ou temtica, com uso inadequado
de conceitos e com muitos erros, at mesmo de grafia. Algumas respostas podem ilustrar essa
babel de contedos, conceitos e noes:
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I e II Imprio, Amrica Vermelha, etc; Feudalismo, Era Vargas, Mesopotmia,
Egito, Cruzadas e etc; Cruzadas, A criao da religio, como o Luteranismo
(Lutero), o Calvinismo ( Joo Calvino) e Anglicanismo (Henrique VIII) que
mudaram o cristianismo; Histria do Brasil (poltica, economia), Idade Mdia
(tudo), Era Vargas, populismo, ditadura militar, 1 e 2 guerras mundiais, Hitler,
etc.
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Nossa avaliao explicita uma confuso conceitual, temporal, espacial e temtica
imensa. Em muitos momentos temos a sensao que o conhecimento histrico foi reduzido a
um amontoado de fatos/acontecimentos, no havendo uma clareza e/ou coerncia na descrio
dos assuntos, nem mesmo uma idia de processo histrico que permeie o conhecimento
adquirido.
Segundo Bezerra, o objetivo primeiro do conhecimento histrico, a compreenso
dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos (BEZERRA, 2004: 42). Ou pelos
menos deveria. Nossos alunos, nesses e em outros momentos, demonstram no ter adquirido
noes e conhecimentos mnimos da disciplina de Histria durante o Ensino Fundamental.
Afinal, o que haviam estudado na disciplina de histria, nossos alunos? Que
conhecimento histrico vem sendo construdo ao longo do Ensino Fundamental? Seria
possvel afirmar que um ensino de Histria, dito como tradicional, seria capaz de produzir o
cenrio com o qual nos defrontamos? Algumas noes e conceitos, como dissemos, quase
um consenso, a necessidade de sua aquisio durante essa fase. Dentre eles, as noes de
Tempo e de Cronologia. A dimenso de temporalidade considerada uma das categorias
centrais do conhecimento histrico (BEZERRA, 2004:44).
Em nossa avaliao, solicitamos aos alunos que fizessem a converso de datas para
seus respectivos sculos. Dentre eles, apenas 22% acertaram. 35% erraram, 18% disseram no
saber fazer a converso e 25% deixaram em branco. Pedimos tambm, para que convertessem
datas em sculos. Neste item apenas 8% dos alunos acertaram. Outros 53% erraram, 16%
afirmaram no saber e 23% deixaram em branco.
J a questo acerca do que seria aC (antes de Cristo) e dC (depois de Cristo) e porque
se utiliza esta nomenclatura, 100% responderam corretamente quanto ao significado da sigla.
No entanto, 70% deles no sabem explicar o porqu de sua utilizao. Muitos, 23%, deixaram
a questo sem resposta nesse item e 7% no sabiam o que era nomenclatura.
Percebe-se que a organizao cronolgica do conhecimento histrico extremante
precria entre os alunos que chegam ao primeiro ano do Ensino Mdio e Tcnico de nossa
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instituio. A maioria dos alunos no consegue situar-se em uma cronologia bsica, fazer uma
operao que se espera de alunos de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental.
No estamos afirmando aqui que tempo cronolgico sinnimo de tempo histrico
(BITENCOURT, 2005: 211), ou defendendo aqui que o tempo cronolgico, linear,
progressivo, a nica noo temporal possvel. Em nossa avaliao, verificvamos se nossos
alunos dominavam noes bsicas de tempo e cronologia, uma vez que sem elas a apreenso
deste conhecimento ficar comprometida, dado que todo objeto do conhecimento histrico
delimitado em determinado tempo (BITENCOURT, 2005: 199).
Em nossa avaliao pretendamos verificar se os alunos dominavam e compreendiam
conceitos relacionados ao tempo, s diversas formas de marc-lo em diferentes sociedades.
Visto que dominar, compreender e explicitar os critrios de periodizao histrica, das
mltiplas temporalidades das sociedades e tornar efetiva a aprendizagem da cronologia so
importantes para que os alunos tenham uma dimenso temporal da histria e venha dominar
efetivamente a noo de tempo histrico.
A Histria, segundo ries, deve possuir uma linguagem, um determinado sistema de
referncias. Se os alunos no tiverem j um conhecimento do mais elementar sistema
cronolgico, nem sequer podero compreender uma visita a um museu ou mesmo uma visita a
um antiqurio (ARIS, 1977:12).
Quando solicitamos aos alunos que definissem o que Histria, no espervamos um
tratado historiogrfico sobre o termo, at por temos a clara noo de no estarmos formando
historiadores mirins. (PINSKY, 2004; OLIVEIRA, 2003; BITTENCOUT, 2004; FONSECA,
1993). As repostas apresentadas a essa pergunta denunciam um desconhecimento do objeto de
estudo da disciplina, de noes elementares da transitoriedade e multiplicidade do
conhecimento histrico, uma distoro no papel do homem nos processos de construo desse
conhecimento, bem como de sua prpria condio de sujeito histrico.

A aprendizagem de metodologias apropriadas para construo do conhecimento
histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no saber escolar, torna-se um
mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente
para sua prpria sociedade e para si mesmos (BEZERRA,2004: 42).

A idia mais comum que a Histria se dedicaria ao estudo dos fatos e
acontecimentos do passado. Na melhor das hipteses, de nossos antepassados, quando
reconhece a humanidade do objeto de estudo. Em outros momentos, quando o estudo da
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disciplina percebido como significativo, possibilitaria entendimento do presente e para
alguns tantos, prever o futuro. A seguir algumas definies apresentadas pelos alunos:

Estuda a histria, especificamente a histria de antigamente, Estudo dos registros,
fatos ocorridos, passado; Histria, estudo de coisas dos nossos ancestrais e fatos
passados; uma matria na qual se sabe como foi e vai ser o mundo;
Acontecimentos passados e evoluo da humanidade. e Histria tudo, tudo que
j aconteceu, independente de quando e onde. Qualquer informao pode ser
caracterizada de Histria..
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Nesse sentido, as respostas questo seguinte seriam coerentes. A pergunta formulada
era: Para que serve estudar Histria? A imensa maioria, aproximadamente 92%, respondeu
que para entender, compreender o passado. Seja dos reis, de antigamente, das origens,
ou da vida dos ancestrais.
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Serviria tambm para passar no vestibular e arrumar emprego.
Quando muito, torn-los-ia bons expectadores, uma vez que lhes permitia uma compreenso
melhor do presente (e s vezes do futuro). Como boa platia, que entende bem as regras e a
partida, mas ainda uma platia.


O Desafio Continua


Aps anlise e discusso da avaliao, decidimos tentar reverter o quadro.
Construmos um projeto piloto de Histria Oral: O Ensino de Histria e a utilizao da
Histria Oral: Eunpolis e suas memrias, cuja construo foi descrita em um artigo (ALEM,
PEIXOTO, 2007). E que no momento encontra-se em andamento, com suas dificuldades e
xitos. Por outro lado, acreditamos necessrio o aprofundamento de nossos estudos acerca de
determinados temas e nossa participao em grupos dedicados s discusses que nos
inquietam.
Afinal, depois de mais de duas dcadas de debates, projetos e propostas inovadoras
para o ensino de Histria no Ensino Fundamental, porque ainda nos deparamos com esse tipo
de realidade? Quais as propostas de trabalho que vem se efetivando no interior das escolas?
Se essas propostas inovam, rompem com o chamado ensino de Histria tradicional, por que
ainda produzem um tipo de conhecimento histrico como esse? Conhecimento histrico? O
Ensino de Histria que produz tal cenrio seria o tido como tradicional? Ser a formao dos
docentes? Ou a no formao? As condies objetivas?
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Tantas perguntas. Percebemos que a realidade de nossa trincheira tem mudado
pouco, em uma velocidade bem menor do que pretendida por muitas das propostas
apresentadas para o ensino de Histria. Nossa cidade, no interior da Bahia, ainda conta com
uma Universidade Estadual e com um Centro Federal de Educao Tecnolgica, e pode ser
considerada de mdio porte. Como ser que vem se consolidando as propostas de mudana
para o ensino de Histria nas cidades ainda menores e com recursos ainda mais escassos?
Acreditamos extremamente pertinente os debates e produo sobre as mudanas no
ensino de Histria. No entanto, talvez, seja necessrio ampliar os estudos e discusses acerca
de sua efetivao e resultados, visto que isso possibilitaria um dilogo maior entre os
diferentes segmentos envolvidos nesse processo de mudana, escolas, universidades,
secretarias, ministrios, dentre outros. Para, quem sabe, fazer as transformaes necessrias.
O debate sobre que tipo de conhecimento histrico que queremos dar acesso e
construir com nossos alunos, ao longo do Ensino Fundamental e Mdio, est intimamente
vinculado ao tipo de cidado que pretendemos formar (OLIVEIRA, 2003). Necessitamos,
portanto, de discusses e debates urgentes, uma vez que o cenrio posto demonstra que a
disciplina de Histria no tem contribudo para formao de sujeitos histricos, e sim de
espectadores. Tentamos contribuir com o debate a partir da anlise de nossa realidade.
E assim, voltamos ao princpio, apesar de posta, a discusso no se conclui
(OLIVEIRA, 2003:83). Os debates, projetos, propostas de mudanas, parecem ainda no
terem produzido em nossas trincheiras o efeito esperado. Talvez tenhamos que olhar para elas
no com telescpios, mas com lupas; quem sabe, no seja mais adequado.



















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NOTAS


1- Os cursos Tcnicos Integrados oferecem a formao geral e tcnica especifica, e certificam com nvel mdio.
J os cursos subseqentes, possuem apenas a natureza de formao tcnica e ofertado para quem j possui o
Ensino Mdio.

2- Bezerra (2004), Pinsk (2004), Oliveira (2003), Karnal (2004), Napolitano (2004), Bittencourt (2004), dentre
outros.

3- O artigo se deteve na anlise dos resultados de uma turma do Ensino Mdio e uma turma do Tcnico
Integrado, que foram escolhidas de forma aleatria.

4- Respostas dos alunos dadas as questes: Voc gosta de estudar Histria? Por que? Acha importante estudar
Histria? Por que?

5- Respostas dadas pelos alunos.

6- Respostas dadas pelos alunos.

7- Respostas dadas pelos alunos.

8- Respostas dadas pelos alunos.





REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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Certeau, Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy Ladurie, Paul Veyne. In: LE GOFF, Jacques et
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OLIVEIRA, Marcus Aurlio Taborda de. Educao Fsica Escolar e Ditadura Militar no
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PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla B..Por uma Histria Prazerosa e conseqente. In:
KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So
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