la solucin de problemas del mundo real. ( b ) El aprendizaje es promovido cuando el conocimiento existente es activado como una base para nuevos conocimientos. ( c ) El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos se demuestra al alumno. ( d ) El aprendizaje es promovido al nuevo conocimiento es aplicado por el alumno. ( e) El aprendizaje se promueve cuando nuevo conocimiento se integra en el alumno de mundo .
Primeros principios de la Instruccin M. David Merrill Durante los ltimos aos el autor ha sido revisin de las teoras de diseo instruccional en un tratar de identificar los principios normativos que son comunes a las diversas teoras . En este trabajo se es un informe preliminar de los principios que han sido identificados por esta bsqueda . Five primero principios se elaboran : ( a) El aprendizaje es promovido cuando los estudiantes se dedican a la la solucin de problemas del mundo real. ( b ) El aprendizaje es promovido cuando el conocimiento existente es activado como una base para nuevos conocimientos. ( c ) El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos se demuestra al alumno. ( d ) El aprendizaje es promovido al nuevo conocimiento es aplicado por el alumno. ( e) El aprendizaje se promueve cuando nuevo conocimiento se integra en el alumno de mundo . Diseo instruccional Representante teoras son examinados brevemente para ilustrar cmo que incluyen estos principios. Estos incluyen: Estrella Legacy by the Vanderbilt Learning Centro de Tecnologa , 4 -Mat por McCarthy , episodios de instruccin de Andre , mltiple enfoques para la comprensin de Gardner , resolucin colaborativa de problemas de Nelson , ambientes de aprendizaje constructivistas de Jonassen y aprender haciendo por Schank . Se concluye que , a pesar de que utilizan un amplia variedad de trminos , estas teoras y modelos no son fundamentalmente similares principios . Los ltimos aos han visto una proliferacin de instruccin teoras de diseo y modelos. Tennyson, Schott , Ver y Dijkstra (1997) y Reigeluth ( 1999 ) resumen algunos de estos diferentes posiciones . La teora del diseo instruccional , como se representa en Reigeluth , vara desde bsico leyes descriptivas sobre el aprendizaje de amplio curriculum programas que se concentran en lo que es enseado ms que en la forma de ensear . Todos estas teoras y modelos ms que alternativas de diseo maneras de abordar el diseo ? No todos estos teoras y modelos de diseo tienen el mismo valor ? Estas teoras y modelos de diseo tienen fundamental los principios subyacentes en comn? si Cules son esos primeros principios subyacentes? El propsito de este trabajo es identificar y articular los principios de diseo prescriptivo sobre que estas diversas teoras y modelos de diseo son esencialmente de acuerdo . Reigeluth ( 1999 ) distingue dos grandes tipos de mtodos de enseanza : Los mtodos bsicos mtodos y variables. Este documento identifica lo Reigeluth llama mtodos bsicos pero que me preferira llamarlo primeros principios de la instruccin . este documento se refiere a los mtodos variables como programas y prcticas. Un principio ( mtodo bsico ) es una relacin que siempre es cierto en su caso condiciones , independientemente del programa o prctica (mtodo de variable) . Una prctica es una especfica actividad educativa . Un programa es un enfoque que consiste en un conjunto de prcticas prescritas . Prcticas Siempre aplicar o dejar de aplicar subyacentes principios si estos principios son especificada o no. Un enfoque de instruccin dada slo puede destacar la implementacin de una o ms de estos principios de instruccin . la mismos principios pueden ser implementadas por una amplia variedad de programas y prcticas . Un determinado ETR y Desarrollo , vol . 50 , No. 3 , 2002 , pp 43-59 ISSN 1042-1629 43 teora puede especificar tanto los principios y las prcticas para la aplicacin de estos principios. Para algunos ejemplos en Reigeluth ( 1999 ) es un programa especificados , pero los primeros principios subyacentes son no especificado . Parsimonia dictara que no debe haber slo unos primeros principios de la instruccin que puede soportar una amplia variedad de instruccin programas y prcticas (diseo teoras , modelos y mtodos) . Cules son las propiedades de los primeros principios de la instrucciones ? En primer lugar , el aprendizaje de un determinado programa se promover en proporcin directa a su aplicacin de los primeros principios . En segundo lugar, primero principios de instruccin pueden ser implementados en cualquier sistema de suministro o el uso de cualquier instruccin arquitectura . En tercer lugar, los principios bsicos de la enseanza son el diseo ms orientado o prescriptivas que aprendizaje orientado o descriptivo. Se refieren a la creacin de ambientes de aprendizaje y productos en lugar de describir cmo adquieren los alumnos conocimientos y habilidades de estos entornos o productos . En este artculo , he identificado los principios que se incluyen en una variedad de teoras de diseo y modelos. No hay ningn intento en este documento para identificar el soporte emprico de estos principios . Supongo que , tal vez sin justificacin suficiente , que si un principio se incluye en varios teoras de diseo instruccional , el principio tiene han encontrado ya sea a travs de la experiencia o emprica investigar su validez. Mis colegas y yo estamos participan en una revisin esfuerzo por identificar emprica investigacin que apoya o no apoya estas principios de diseo . En el presente informe slo identifica los principios que se han identificado por una variedad de tericos y modelo constructores. La premisa de este trabajo es que hay un conjunto de principios que se pueden encontrar en la mayora de instruccin teoras de diseo y modelos e incluso aunque los trminos utilizados para indicar estos principios pueden diferir entre los tericos , los autores de estas teoras coinciden en que estos principios son necesarios para la instruccin efectiva y eficiente. Esta premisa tambin se supone que estos principios de diseo se aplican independientemente de la instruccin programa o prcticas prescritas por un determinada teora o modelo. Si esta premisa es verdadera , habr una disminucin en el aprendizaje y el rendimiento cuando un programa de instruccin dada o prctica viola o no aplicar una o ms de estos principios bsicos. Obviamente , la apoyo a esta hiptesis slo puede venir de estudios de evaluacin para una instruccin dada estudios de productos o de investigacin que comparan el uso y el mal uso de estos principios. Las teoras mencionadas en este documento son ilustrativos de nuestro enfoque y no exhaustivo . no todos los principios enunciados en este documento se incluyen en las teoras que son muy brevemente descrito . El vocabulario utilizado para describir estas teoras y sus detalles de implementacin vara significativamente . Cada una de las teoras y modelos revisados aqu tiende a enfatizar diferentes principios . Este documento ofrecer una declaracin concisa de estos primeros principios de la instruccin y despus revisar las teoras seleccionadas para ver cmo estos principios se incorporan por cada una de estas teoras . Como se revisa cada teora , habr un intento para traducir el vocabulario de la teora a la el vocabulario de los primeros principios indicados . FASES DE INSTRUCCIN Muchos de los modelos educativos actuales sugieren que los productos ms eficaces de aprendizaje o entornos son los que estn centrado en el problema y involucrar al estudiante en cuatro fases distintas de aprendizaje : ( a) la activacin de la experiencia previa , ( b ) demostracin de habilidades , ( c ) la aplicacin de habilidades , y ( d ) la integracin de estas habilidades en el mundo real actividades . La Figura 1 ilustra estas cuatro fases . Concentrados prctica educativa Mucho sobre todo en la fase de demostracin e ignora las otras fases de este ciclo de aprendizaje . La mayora de las teoras revisadas en este trabajo estrs instruccin centrado en el problema e incluir algunos ( si no todos ) de estos cuatro fases de efectivo instruccin . Figura 1 se presenta un marco conceptual marco para afirmar y relacionando los primeros principios de instruccin. El primer principio se refiere a enseanza centrado en el problema . Cuatro principios ms se indica para cada una de las cuatro fases para instruccin efectiva . Estos cinco principios bsicos se indica en su forma ms concisa son como sigue: 1 . El aprendizaje se promueve cuando los alumnos son participan en la solucin de problemas del mundo real. 2 . El aprendizaje se promueve cuando existentes 44 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3 conocimiento se activa como una base para nueva conocimiento.1 3 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos se demuestra al alumno. 4 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos se aplica por el alumno . 5 . El aprendizaje se promueve cuando nuevos conocimientos se integra en el mundo del alumno. PRIMEROS PRINCIPIOS DE INSTRUCCIONES En los siguientes prrafos , elaboro los cinco principios de diseo prescriptivo para problemcentered instruccin y para cada uno de los cuatro instruccin fases . En primer lugar , declaro cada principio y sus corolarios , incluyendo una breve descriptor para cada principio y corolario . Despus de esta breve declaracin, elaborar y explicar el principio y sus corolarios en ms detalle citando algunos representantes tericos o investigadores que tengan sugerido el principio . Principio 1 - centrado en el problema : El aprendizaje es promovido cuando los estudiantes participan en la solucin de problemas del mundo real . Corolario Espectculo de tarea : se promueve aprendizaje cuando los alumnos se muestran las tareas que se ser capaz de hacer o el problema que ser capaz de resolver como resultado de completar un mdulo o curso. Nivel Corolario - Tarea: El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes participan en el problema o nivel de tarea , no slo la operacin o accin nivel. Progresin Corolario - Problema: El aprendizaje es promovido cuando los alumnos resuelven una progresin de los problemas que se comparan explcitamente a uno al otro . Centrado en el problema Gran parte de la labor actual de la psicologa cognitiva ha demostrado que los estudiantes aprenden mejor cuando participan en la solucin de problemas ( Mayer, 1992a ) . Aprendizaje centrado en el problema est bien representada por un nmero de modelos de instruccin recientes, incluyendo : Collins , Brown y Newman ( 1989 ) , Aprendizaje cognitivo ; Schank , Berman y Macperson ( 1999 ) , Escenarios Base Meta ; Jonassen ( 1999 ) , entornos constructivistas de aprendizaje; Savery y Duffey ( 1995 ) , Aprendizaje Basado en Problemas ; Clark y Blake ( 1997 ) , novela de la resolucin de problemas ; y van Merrinboer ( 1997 ) , Whole Tarea Prctica en el Modelo 4C/ID . La definicin de un problema vara entre los tericos . Para algunos, el problema est participando en alguna forma de simulacin de un dispositivo o situacin . Para otros, simplemente significa la participacin en algn tipo de tarea mundo real . Yo uso la palabra problema para incluir una amplia gama de actividades , con las caractersticas ms importantes es que la actividad es una tarea conjunto y no slo componentes de una tarea y que la tarea es representativa de los que el alumno se encontrar en el mundo siguiendo las instrucciones . Problemcentered instruccin se contrasta con topiccentered instruccin donde los componentes de la tarea se imparten en forma aislada (por ejemplo , "No vas a entender esto ahora , pero ms adelante lo que realmente es importante a ti " ), antes de la introduccin de la verdadera tarea mundo para los estudiantes. Figura 1 Etapas de la Enseanza Eficaz 1 . Us la palabra conocimiento en su connotacin ms amplia que incluir tanto el conocimiento y la habilidad, y para representar a la conocimientos y habilidades que se ensean , as como el conocimiento y la habilidad adquirida por el alumno. PRIMEROS PRINCIPIOS 45 Mostrar tareas Se ha convertido en prctica comn el estado de aprendizaje objetivos al comienzo del mdulo o leccin material. Estos objetivos son generalmente una cierta forma de : " El alumno ser capaz de hacerlo. . . Objetivos ". de esta forma son abstractas y, a menudo slo se entiende siguiendo las instrucciones . La mayora de los tericos sugieren que una manifestacin especfica de lo particular toda tarea similar a los de los alumnos ser capaz de hacer lo siguiente instruccin proporciona una mejor orientacin para el material de instruccin seguir que una lista de declaraciones de objetivos abstractos. Van Merrienboer ( 1997 ) recomienda que el primer problema en una secuencia debe ser una ejemplo prctico que muestra a los estudiantes el tipo de toda tarea que van a aprender en completarse. nivel de tareas Instrucciones disponibles Mucho ensea comandos o las acciones individuales y asume que la alumno ser capaz de poner estos componentes individuales juntos para hacer las tareas del mundo real. demasiado enseanza tradicional se basa mucho tema , la enseanza de todos los requisitos previos antes de introducir la verdadera tarea mundo entero o problema. aprendizaje para completar una tarea entera consta de cuatro niveles de instrucciones : ( a) el problema, ( b ) las tareas requeridas para resolver el problema , (c ) las operaciones que comprenden las tareas , y ( d ) las acciones que comprender las operaciones . La instruccin efectiva debe involucrar a los estudiantes en los cuatro niveles de desempeo : el nivel de problema, el nivel de tarea, el operacin de nivel y el nivel de accin. Schank et al. ( 1999 ) hizo hincapi en que una deficiencia de los conocimientos tradicionales instruccin es el nfasis en descontextualizada habilidades. Jonassen ( 1999 ) hizo hincapi en que estudiantes asumirn la propiedad slo si la problemas a resolver son interesantes , relevantes y la participacin . Otros tericos han subrayado que aprendizaje eficaz requiere la participacin de los alumnos en problemas autnticos ( Savery y Duffy, 1995 ; Nelson , 1999 ) . progresin problema Algunos de los problemas o tareas completas que estudiantes deben completar son muy complejas . ms Los tericos de acuerdo en que la solucin de un solo problema o recibiendo poca o ninguna orientacin ( lavabo - orswim ) no es eficaz . Para dominar un complejo estudiantes problemticos deben iniciar con un menor problema complejo . Cuando el primer problema es domin , los estudiantes reciben entonces una ms compleja problema . A travs de una progresin de la cada vez ms problemas complejos , las habilidades de los estudiantes mejorar poco a poco hasta que sean capaces de resolver problemas complejos. Progresin problema se defiende por la Teora de la Elaboracin ( Reigeluth , 1999 ) , 4C/ID Modelo (van Merrinboer , 1997 ) , modelo de trabajo progresin ( Gibbons, Bunderson , Olsen, y Robertson , 1995 ) , el andamiaje ( Collins , et al . , 1989), y la comprensin -performances ( Perkins & Unger , 1999 ) . Fase de Activacin Principio 2 de activacin: se promueve aprendizaje cuando se activa la experiencia previa relevante. Experiencia Corolario - Previo : El aprendizaje es promovido cuando los estudiantes se dirigen a recordar , relacionar, describir , o aplicar los conocimientos de la experiencia pasada relevante que puede ser utilizado como base para el nuevo conocimiento. Corolario - Nueva experiencia : El aprendizaje es promovido cuando se proporcionan los alumnos experiencia relevante que se puede utilizar como un base de los nuevos conocimientos . Corolario - Estructura : El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se proporcionan o alentados a recordar una estructura que se puede utilizar para organizar los nuevos conocimientos . activacin Ha sido durante mucho tiempo uno de los principios de la educacin para iniciar donde el nio es . Por lo tanto, es sorprendente que muchos productos educativos saltan inmediatamente en el nuevo material sin poner una suficiente base para los estudiantes. Si los estudiantes han tenido experiencia relevante , a continuacin, la primera fase de aprendizaje es asegurarse de que esta informacin es relevante activado listo para su uso como una base para la nuevos conocimientos. Si los estudiantes no han tenido suficiente experiencia relevante , a continuacin, la primera fase de el aprendizaje de una nueva habilidad debe ser proporcionar tridimensional experiencia que pueden utilizar como base de los nuevos conocimientos . demasiado instruccin comienza con representaciones abstractas 46 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3 para el que los alumnos tienen fundamento suficiente . En este trabajo se tom prestado el trmino de activacin Andre ( 1997 ), que proporcion una de la mejor las recientes discusiones de este principio . La experiencia previa Cuando los alumnos piensan que ya saben algunos de los materiales que se les ensee , entonces su actual experiencia puede ser activado por un apropiado oportunidad de demostrar lo que ya saben . Esta actividad se puede utilizar para ayudar estudiantes directas al todava-a -ser- aprendido nueva material y por lo tanto dar lugar a una enseanza ms eficaz. Requerir que los estudiantes completen la habitual pretest informacin orientada a la material que se ensea cuando no sienten que saben que el material es frustrante y no productiva en la activacin de la experiencia previa. la simple recuerdo de la informacin es rara vez son eficaces como una experiencia de activacin . Andre ( 1997 ) citado la teora y el apoyo a la activacin de esquemas investigacin y los organizadores previos . Proporcionar experiencia A menudo, el nuevo aprendizaje puede ser ajeno a la experiencia previa del estudiante. Cuando la instruccin salta inmediatamente a esta nueva materiales que el alumno se siente abrumado. elemental maestros entienden fenmeno y pasar un tiempo considerable proporcionar experiencias de aprendizaje en el que ms tarde se puede construir . Como los alumnos maduran la educacin sistema parece sentir que el suministro de experiencia relevante antes de la instruccin es no dejado de ser necesarios . Por lo tanto los estudiantes deben recurrir a la memorizacin del material presentado por que carecen de los modelos mentales previos basados en la experiencia que puede ser utilizado para estructurar la nuevos conocimientos. estructura La activacin es ms que simplemente ayudar a los estudiantes recordar la experiencia previa o la prestacin correspondiente experiencia. La activacin tambin implica estimulacin los modelos mentales que se pueden modificar o atentos para que los alumnos incorporen el nuevo conocimiento en sus conocimientos . Andre ( 1997 ) citado teora y la investigacin que muestra que temas pueden servir como una estructura de organizacin si que son relevantes para el contenido que se ensea. Hay un nfasis actual en la introduccin de temas motivadores en la instruccin , por ejemplo, jugar al golf, volar una nave espacial , y as sucesivamente. Cuando estos temas son irrelevantes para la contenido de la instruccin , que activar inapropiado modelos mentales y de hecho pueden interferir con , en lugar de promover la instruccin eficacia . En un intento de promover la motivacin , estos temas pueden en realidad aumentar las capacidades cognitivas carga necesaria para adquirir el blanco conocimiento. Si los alumnos tienen un modelo mental que se puede utilizar para organizar los nuevos conocimientos , se les debe alentar para activar esta mentales modelo. Sin embargo , si el modelo mental es insuficiente para organizar adecuadamente la nueva conocimientos, se promueve entonces el aprendizaje si la instruccin proporciona una estructura que el alumno se puede utilizar para construir la organizacin requerida esquema para el nuevo conocimiento. Andre ( 1997 ) discute el papel de organizadores avanzados en proporcionando una estructura para el aprendizaje posterior . Mayer ( 1975 ) indicaron que el suministro de los alumnos con modelo conceptual puede facilitar la adquisicin de la resolucin de problemas . Clark y Blake ( 1997 ) recomienda presentando esquema dinmicos y analgicas modelos para promover la transferencia de la medida . Fase de Demostracin Principio 3 - Demostracin ( Mustrame ) : Aprendizaje se promueve cuando la instruccin demuestra lo que hay que aprender en lugar de simplemente decirle informacin sobre lo que se debe aprender . Consistencia Corolario - Demostracin: aprendizaje es promovida cuando la demostracin es consistente con la meta de aprendizaje : ( a) ejemplos y que no son ejemplos de conceptos, ( b ) demostraciones de procedimientos , (c ) visualizaciones para los procesos , y ( d ) de modelado para el comportamiento . Orientacin Corolario - Estudiantes : El aprendizaje es promovido cuando se proporcionan apropiada alumnos orientacin alumno incluyendo algunos de los siguientes : ( a) alumnos se dirigen a informacin pertinente, ( b ) mltiples representaciones se utilizan para las demostraciones o ( c ) mltiples manifestaciones son explcitamente en comparacin . PRIMEROS PRINCIPIOS 47 Medios Corolario - pertinentes: El aprendizaje es promovido en los medios de comunicacin desempean una instruccin relevante papel y las mltiples formas de medios no compiten por la atencin de la alumno. Demostracin ( Mustrame ) El conocimiento por aprender existe en dos niveles: ( a) informacin y ( b ) una presentacin . La informacin es en general e inclusiva y se refiere a muchos casos o situaciones. Representacin es especfico y limitado y se refiere a un nico caso o una sola situacin . La presentacin de la informacin es , con mucho, las ms comunes forma de instruccin . A menudo, la instruccin es mera informacin seguida de un pocos recuerdan - lo-que - se dijo - preguntas. Este telland - pedir instrucciones por s misma rara vez es eficaz instruccin . La instruccin es mucho ms eficaz cuando tambin incluye el nivel de representacin en la que la informacin se demuestra a travs especfica situaciones o casos . Estudiantes de recordar y pueden aplicar la informacin mucho ms fcilmente cuando la informacin incluye descripciones especficas. Van Merrienboer ( 1997 ) identificaron un nmero de diferentes formatos problema. Indic que muestra una aprende lo que debe hacer a travs de un ejemplo prctico de salida y ejemplos de modelado , que muestran al alumno cmo hacer el problema, son los primeros pasos importantes en una secuencia instruccional . Merrill ( 1994 ) citado investigacin que muestra que la presentacin de ejemplos es ms eficaz que simplemente presentar la informacin ; presentando ejemplos , adems de la prctica promueve un mejor aprendizaje de la prctica solo. coherencia demostracin Gagn ( 1985 ) identific las categoras de aprendizaje y sugiri que se produce el aprendizaje efectivo cuando las condiciones de aprendizaje son consistentes con la categora de rendimiento deseado aprendido . Merrill ( 1994 ) elabor las categoras de Gagn y prescritos primaria y secundaria Las formas de presentacin de conformidad con cada resultado categora. Merrill ( 1997 ) identific la estructura de conocimiento , presentacin , prctica y orientacin alumno que son consistentes para cada uno de estos diferentes tipos de resultados del aprendizaje . Dijkstra & van Merrinboer ( 1997 ) identific tres clases de problemas: ( a) los problemas de categorizacin , (b ) los problemas de diseo (planes y procedimientos ), y ( c ) problemas de interpretacin ( principios , modelos y teoras ) . Cada uno de estas diferentes clases de problemas requieren diferentes estructuras de conocimiento (que corresponden a la estructura cognitiva se desea) y diferentes habilidades constituyentes ( conceptos , actividades y procesos ) si el aprendizaje es ser eficiente y eficaz. Van Merrinboer ( 1997 ) ha ampliado esta trabajar en el contexto de la enseanza centrado en el problema . Estos tericos coinciden en que si las manifestaciones son incompatibles con los resultados de aprendizaje previstos entonces el aprendizaje ser ineficaz . La consistencia criterio se aplic por primera vez , ya que si la presentacin es incompatible con el previsto resultado de aprendizaje , entonces no importa si hay orientacin estudiante o si los medios de comunicacin es pertinente . orientacin Learner Clark y Blake ( 1997 ) indicaron que el problema resolucin ( medida de transferencia) se promueve cuando el caractersticas estructurales son cuidadosamente identificados y asignada expresamente para el estudiante. Este explicar orientacin se centra la atencin del alumno en informacin relevante en la tarea. A principios de una instruccin presentacin de esta atencin -concentracin funcin facilita la adquisicin de conocimientos. Sin embargo , como la instruccin progresa esta informacin centrndose papel debe ser y se desvaneci estudiantes que se espera atender y enfocar su propia atencin en los aspectos pertinentes de la informacin ( Andre , 1997 ) . Otra forma de orientacin es ofrecer estudiantes con mltiples representaciones del las ideas que se ensean y la demostracin de ser proporcionado . Spiro y Jehng ( 1990 ) , Schwartz , Lin , Brophy , y Bransford ( 1999 ) , y Clark y Blake ( 1997 ) hicieron hincapi en la importancia de la alternativa puntos de vista , especialmente para mal definida dominios y habilidades no recurrentes . Spiro, Feltovich , Jacobson y Coulson ( 1992 ) , en cognitiva teora de la flexibilidad, destac la importancia de vienen en un tema determinado desde mltiples perspectivas. Gentner y Namy ( 1999 ) han demostrado que la mera presentacin de representaciones alternativas no es suficiente . Cuando los alumnos son dirigido explcitamente a comparar vista diferente - 48 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3 puntos que se ven obligados a ajustar su salud mental modelos para proporcionar una perspectiva ms amplia . medio de comunicacin adecuado Mayer ( 1992b , 2001 ) ha demostrado que los ilustraciones gratuitos hacen poca o ninguna instruccin aporte y son a menudo ignorados por alumnos o en realidad puede interferir con la eficacia aprendizaje Tambin ha demostrado que algunos combinaciones de multimedia (por ejemplo , texto y un grfico ) compiten por la atencin y por lo tanto aumentar la carga cognitiva para el estudiante. otro combinaciones de los medios de comunicacin , tales como audio y grficos , se apoyan mutuamente y promover aprendizaje ms efectivo . Fase de aplicacin Principio 4 - Aplicacin ( Djame ) : El aprendizaje es promovido cuando se requieren los alumnos para utilizar sus nuevos conocimientos o habilidades para resolver problemas. Consistencia Corolario -Prctica : El aprendizaje es promovida cuando la aplicacin (prctica) y el post-test son consistentes con la declarada o los objetivos implcitos : ( a) la informacin sobre el prctica, recordar o reconocer la informacin , ( b ) partes de la prctica - localizar, y el nombre o describir cada parte , ( c ) tipo de prctica - identificar nuevos ejemplos de cada clase , ( d ) howto prctica -do el procedimiento y ( e) lo-que- pasa a la prctica predecir una consecuencia de un proceso dadas las condiciones , o encontrar condiciones con fallas dan una consecuencia inesperada . entrenar Corolario - disminucin : El aprendizaje es promovido cuando los estudiantes son guiados en su resolver por la retroalimentacin apropiada problema y entrenamiento , incluyendo la deteccin de errores y correccin , y cuando este entrenamiento es retirado gradualmente . Problemas Corolario - variadas: el aprendizaje es promovido cuando se requieren a los estudiantes a resolver una serie de problemas variados . Aplicacin ( Djame ) Merrill ( 1994 ) cit una investigacin que demuestra que aadiendo la prctica a los aumentos de la informacin y ejemplos aprendizaje. El diseo ms instruccin teoras aplicacin defensor de los conocimientos y habilidad como una condicin necesaria para un aprendizaje eficaz . Gagn ( 1985 ), declar el rendimiento provocar y proporcionar informacin como instruccin necesaria acontecimientos . Gardner ( 1999 ) y Perkins y Unger ( 1999 ), tanto insisti en la necesidad de muchas oportunidades para el rendimiento. Todos los modelos basados en problemas (Clark y Blake , 1997 ; Jonassen , 1999 ; Nelson, 1999 ; Savery y Duffy, 1995 ; SCHANK et al , 1999 ; . Schwartz et al , 1999 . ; van Merrinboer , 1997 ) hizo hincapi en la importancia de estar involucrado en hacer en el mundo real tareas o problemas . Es sorprendente que con esta acuerdo casi universal sobre la importancia de aplicar los conocimientos a las tareas de la vida real , por lo que mucha instruccin se limita a incluir unos pocos mltiples preguntas de opcin que estn etiquetados prctica . Tales recordar -lo-que - se dijo - preguntas hacer poco para promover el aprendizaje . coherencia Prctica As como hay diferentes componentes de el conocimiento , la presentacin, y el alumno orientacin apropiados para los diferentes tipos de instruccin objetivos, por lo que hay diferentes tipos de prcticas apropiadas para diferentes objetivos educativos . atractivo en la prctica que es incompatible con el objetivo educativo deseado har poco para mejorar la rendimiento. Gagn ( 1965 , 1985 ) y Merrill ( 1994 , 1997 ) identific la prctica adecuada para cada uno de los tipos de conocimientos y habilidades identificado . El aprendizaje se promueve cuando la prctica es consistente con la meta de aprendizaje . La consistencia criterio se aplic por primera vez . Si el aplicacin es incompatible con el previsto objetivos de la instruccin , entonces sern ineficaces y no importa si hay o no apropiado coaching y retroalimentacin o una secuencia de problemas . disminucin de coaching Una teora de la instruccin eficaz es andamios ( Burton y Brown , 1979 ; . Collins et al , 1989 ) . la idea es que los estudiantes aprendan a principios de necesidad considerable apoyo , sino como el aprendizaje progresa este apoyo se toma poco a poco dejando la estudiantes con el tiempo por su cuenta . Andamios en - PRIMEROS PRINCIPIOS 49 involucra la realizacin de partes de la tarea que los estudiantes no puede realizar y reduciendo gradualmente el importe de la orientacin y el desplazamiento del control para el estudiante. Comentarios durante mucho tiempo ha sido reconocido como el ms forma importante de orientacin alumno. Todas las teoras promover algn tipo de retroalimentacin como una condicin necesaria condiciones para el aprendizaje. Gagn ( 1985 ) incluy retroalimentacin como uno de los eventos para la instruccin . Andre ( 1997 ) incluye informacin como uno de sus tres fases de instruccin efectiva . Numerosas investigaciones Los estudios han demostrado la importancia de la retroalimentacin mientras que la investigacin de un nmero de variables sobre qu tipo de informacin es ms eficaz ( Kulhavy , 1977 ; Kulhavy y Stock, 1989 ) . Cometer errores es una consecuencia natural de la resolucin de problemas . La mayora de los alumnos aprenden de la errores que hacen, sobre todo cuando son se muestra la forma de reconocer el error , la forma de recuperarse del error , y cmo evitar la error en el futuro. Diagnstico y correccin de errores es un principio fundamental de minimialism ( van der Meij y Carroll, 1998 ) . problemas variados Aplicar los conocimientos a un nico problema es insuficiente para el aprendizaje de una habilidad cognitiva. adecuado prctica debe proporcionar mltiples oportunidades para estudiantes a utilizar sus nuevos conocimientos o habilidades para una variedad de problemas . Andre ( 1986 ) indic que la importancia de proporcionar a los estudiantes con una gama de ejemplos . Merrill, Tennyson, y Posey ( 1992 ) indica que una condicin necesaria para la eficacia instruccin concepto era una serie de ejemplos divergentes. Tennyson y Park ( 1980) y Tennyson Y Cocchierella ( 1986 ) revis la investigacin demostrar el valor de una secuencia de variada ejemplos en la enseanza de conceptos, y van Merrienboer ( 1997 ) hizo hincapi en la variabilidad de la prctica . Integracin Fase Principio 5 - Integracin : El aprendizaje se promueve cuando se anima a los alumnos a integrar ( transferir) el nuevo conocimiento o habilidad en su la vida cotidiana. Corolario - Mrame : se promueve aprendizaje cuando los estudiantes se les da la oportunidad de demostrar pblicamente sus nuevos conocimientos o habilidad. Corolario - Reflexin : El aprendizaje se promueve cuando los alumnos pueden reflexionar, discutir y defender su nuevo conocimiento o habilidad. Corolario -Creacin : El aprendizaje se promueve cuando los alumnos pueden crear , inventar y explorar formas nuevas y personal para utilizar el nuevo conocimiento o habilidad. integracin McCarthy ( 1996 ) sugiri que el cuarto fase de instruccin efectiva es la creacin personal adaptaciones de los nuevos conocimientos y habilidad. El grupo de Vanderbilt ( Schwartz et al . , 1999 ) incluy reflexionando sobre la experiencia como un paso en su sistema de legado estrella . instruccin actual la literatura tiene mucho que decir acerca de la importancia de la motivacin . Muchas veces ostentoso , animacin, multimedia y juegos se justifican como elementos de motivacin de una instruccin producto . Sin embargo , en su mayor parte , estos aspectos tienen un efecto temporal sobre la motivacin . La verdadera motivacin de los alumnos es el aprendizaje. Estudiantes han integrado la enseanza en sus vidas en el que son capaces de demostrar una mejora en la habilidad para defender su nuevo conocimiento , y para modificar sus nuevos conocimientos para el uso en su vida cotidiana. Mrame Cada vez que los alumnos adquieran nuevas habilidades, su primera deseo es mostrar a un amigo cercano o asociar su capacidad recin adquirida. El aprendizaje es el ms motivador de todas las actividades que el alumno pueda observar su propio progreso. Uno de los principales atractivos de los juegos de ordenador es la creciente nivel de habilidad que es evidente para el jugador . La instruccin efectiva debe proporcionar una oportunidad para que los alumnos demuestren su recin habilidades adquiridas . Este principio de la salida a bolsa se enfatiza con los nuevos conocimientos adquiridos en la Enseanza para la Comprensin (Gardner , 1999 , Perkins y Unger , 1999) y de Vanderbilt Estrella Legacy ( Schwartz et al . , 1999 ) . 50 ETR y Desarrollo , vol. 50 , N 3 reflexin Los estudiantes necesitan la oportunidad de reflexionar, defienden y comparten lo que han aprendido , si es para formar parte de su repertorio disponible . Nelson ( 1999 ) cita un nmero de resolucin de problemas modelos que incluyen sintetizar y reflejar como un actividad importante proceso de colaboracin la resolucin de problemas . Laurillard ( 1993 ) destac la papel de la reflexin en su marco conversacional modelo de instruccin. Boud , Keogh y Walker ( 1985 ) presentaron un modelo para la reflexin en el aprendizaje . creacin Modificacin de nuevos conocimientos para que sea la propia es donde un estudiante se mueve ms all de la instruccin medio ambiente y lleva el nuevo conocimiento y la habilidad en el mundo ms all . McCarthy ( 1996 ) hizo hincapi en la creacin , revisin, edicin , sintetizar, y la reorientacin de importante definitiva fases de una experiencia de aprendizaje . UN ANLISIS DEL REPRESENTANTE TEORAS DE INSTRUCCIN En esta seccin se examinan brevemente algunos de instruccin teoras . Las teoras descritas en esta seccin toda prctica algunas de los primeros principios y sus corolarios . Dado que el vocabulario es a menudo diferente, este trabajo intenta hacer una traduccin de los trminos del terico para ser coherente con la trminos utilizados en la declaracin anterior de los principios . A veces he citado estos autores proporcionar al lector con el vocabulario de la tericos para que el lector pueda conocer de primera mano cmo los estados han sido interpretadas como representante de los primeros principios esbozados en este trabajo . Este panorama es nico representante y no presenta todos los principios especificado por la teora , pero slo lo suficiente para dar al lector una idea de la correspondencia con el primeros principios enunciados . Se invita al lector para examinar estas y otras teoras en detalle para determinar si o no la teora refleja la primeros principios como se ha dicho . Herbart (1776 - 1841) Los primeros principios de instruccin presentan en este documento no son nuevos. Johann Friedrich Herbart a menudo se identifica como el padre de la pedagoga cientfica