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A RODA DE CONVERSA E A ASSEMBLIA DE CRIANAS:

A PALAVRA LQUIDA E A ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL
Leny Magalhes Mrech
*
Monica Rahme
**
RESUMO: Este artigo discute, inicialmente, alguns dos impasses da Educao Infantil con-
tempornea no Brasil, enfocando, em seguida, questes que emergiram em um projeto
de Psicanlise e Educao Inclusiva desenvolvido em uma escola de Educao Infantil
do municpio de So Paulo, envolvendo professores, alunos, pais, funcionrios e equipe
tcnica. A metodologia utilizada foi a da Conversao, estabelecida por Jacques-Alain
Miller (2005). O texto analisa algumas questes especficas que emergiram durante este
trabalho, a partir de teorizaes referentes palavra lquida (MILLER, 2008) e de sua
interface com a noo de modernidade lquida (BAUMAN, 2001). Por fim, problema-
tizamos aspectos referentes escolarizao das pessoas com necessidades educacionais
especiais, na atualidade, e sua relao com os processos de segregao e normalizao.
Palavras-chave: Psicanlise; Educao Inclusiva; Educao Infantil
THE CONVERSATION CIRCLE AND CHILD ASSEMBLY:
THE LIQUID WORD AND CHILD EDUCATION
ABSTRACT: Some dilemmas of the contemporary Child Education in Brazil are initially
discussed. Further on, questions emerged from a Psychoanalysis and Inclusive
Education Project developed by a Child Education school in So Paulo involving teach-
ers, students, parents, staff and technical team are focused. The Conversation, estab-
lished by Jacques-Alain Miller (2005), was the methodology applied. The text analyzes
specific questions that came up during the elaboration of the present work, originated
in the theories regarding the "Liquid Word" (MILLER, 2008) and its interface with the
notion of the "Liquid Modernity" (BAUMAN, 2001). Questions referring to people with
current special educational needs and their relationship to segregation and normalization
processes are finally approached.
Keywords: Psychoanalysis; Inclusive Education; Child Education.
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Doutora em Psicologia; Sociloga; Membro da Escola Brasileira de Psicanlise - SP. Membro
fundador do Instituto de Psicanlise Lacaniana (IPLA); Coordenadora do Ncleo de Pesquisa em
Psicanlise e Educao (NUPPE) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP)
e do Instituto de Psicanlise Lacaniana (IPLA) e Professora Livre-Docente da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: lenymrech@uol.com.br
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Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP); Integrante do
Ncleo de Pesquisa em Psicanlise e Educao (NUPPE); Bolsista CAPES e Professora da Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte e da Fundao Cultural Dr. Pedro Leopoldo. E-mail:
monicarahme@hotmail.com
1. INTRODUO
As articulaes entre a Educao Infantil e a Educao Inclusiva
tm sido consideradas estratgicas, como revela o documento Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2007, p. 10):
O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem
as bases necessrias para a construo do conhecimento e desenvolvimento
global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de
comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favo-
recem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana.
Todavia, embora o Ministrio da Educao encampe essa pro-
posta, indicando a transversalidade da Educao Especial desde a
Educao Infantil, a realidade desse nvel de ensino no Brasil no nada
promissora e uma parcela significativa de crianas entre zero e seis anos
no tem acesso educao escolar.
Segundo Carlos Roberto Jamil Cury (2005), em um universo de
22 milhes de crianas entre zero e seis anos de idade, apenas 1.236.814
so efetivamente matriculadas em creches, no que diz respeito ao primeiro
segmento da Educao Infantil, e dessas, 469.229 se encontram na rede
particular. No segundo segmento - o da pr-escola -, apenas 5.160.787
alunos recebem educao escolar, sendo que 1.371.679 em instituies
privadas de ensino.
Verificamos, assim, um descompasso importante entre o que
proposto pelas leis e demais orientaes normativas e o que tem sido efe-
tivamente executado no rol das polticas pblicas do pas. Como assinala
Cury (2005), o Estado no chegou at onde deveria para corresponder
ao seu dever nesse mbito, configurando-se, assim, um dos mais signi-
ficativos processos de excluso escolar do pas, o que afeta, certamente, as
crianas mais pobres, j expostas a processos de segregao econmica e
social.
Se existe esse descompasso em relao ao tipo de atendimento
prestado, no haveria um processo similar em relao ao profissional da
Educao Infantil? De alguma forma, ele tambm no estaria sendo
excludo das polticas pblicas de formao de professores? A esse res-
peito, Cury (2005) apresenta um quadro preocupante. Segundo o autor,
com baixos salrios e expostos a precrias condies de trabalho, de
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345.341 docentes atuando na rea, apenas 230.238 possuam a formao
mnima exigida por lei e apenas 97.895 eram formados em nvel superior.
Diante desse quadro, necessrio consolidar polticas pblicas
de Educao Inclusiva, na prpria Educao Infantil, que partam da
ampliao da oferta de matrculas e da faixa de atendimento dessas cri-
anas, bem como da respectiva capacitao de seus profissionais. Em
suma, polticas que implantem efetivamente as bases da prpria consti-
tuio de uma Educao Infantil no pas.
A articulao Educao Infantil-Educao Inclusiva merece, a
nosso ver, o destaque a ela atribudo no documento do Ministrio da
Educao citado, mas necessrio qualificar melhor o que entendemos e
pretendemos com uma educao que, mais que inclusiva, considere os
movimentos dos sujeitos nas tramas do escolar.
Considerando esse contexto, passaremos a abordar um projeto
de Psicanlise e Educao Inclusiva, realizado desde o final de 2006, em
uma escola pblica de Educao Infantil do municpio de So Paulo, pela
psicanalista Leny Magalhes Mrech, que nos permitir estabelecer
conexes entre contribuies atuais do campo psicanaltico e questes
peculiares ao processo vivenciado pelos professores e alunos nessa escola.
2. A ESCOLA: UMA CARACTERIZAO EM BREVES TRAOS
A escola foi criada em 1953 e, por se situar em uma das regies
mais importantes da capital paulista, acolhia originariamente os filhos da
classe mdia, camada que residia de modo hegemnico no bairro. Porm,
essa situao foi se modificando gradativamente e seu alunado consti-
tudo, atualmente, por filhos de migrantes nordestinos que trabalham em
servios tercirios, tais como hotis, restaurantes, bares e boates, e por fi-
lhos de zeladores de prdios, empregadas domsticas, comercirios e
prostitutas, entre eles, crianas com necessidades educacionais especiais
1
.
Do ponto de vista da escolarizao, a maior parte dos pais tem apenas o
ensino fundamental, tendo, uma minoria, formao universitria.
A escola atende 230 alunos de trs a seis anos de idade e seu tra-
balho encontra-se dividido em dois perodos: o integral e o parcial. No
primeiro, 115 alunos permanecem na escola das 7h s 15h e, no segundo,
115 crianas estudam das 15h20 s 19h30. Esses perodos tambm so
subdivididos por estgios. O primeiro estgio engloba de trs a quatro
anos, o segundo, de quatro a cinco anos, e o terceiro, de cinco a seis anos.
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Do ponto de vista dos docentes, a escola apresenta doze professores
atuando em regncia de classe e cinco professores readaptados, responsveis
por dar suporte ao trabalho geral da escola. H, ainda, seis agentes escolares
(duas cozinheiras e quatro auxiliares na limpeza), um assistente que atua mais
diretamente com os alunos e outro que trabalha na secretaria. Alm disso, a
escola conta com dois agentes de vigilncia e trs profissionais na equipe
gestora: uma diretora, uma assistente de direo e uma coordenadora.
3. O INCIO DO PROJETO:
UM ENCONTRO COM A POSIO ADULTOCNTRICA
2
O projeto partiu de uma demanda dos professores e da direo
da escola e tinha como foco inicial trabalhar questes referentes for-
mao docente. Para tanto, os profissionais pretendiam uma articulao
que cotejasse Psicanlise, Educao Inclusiva e Educao Infantil; da a
escolha da psicanalista para conduzir o processo. Em relao escolha da
assessora, importante assinalar que a diretora da escola havia participa-
do da realizao de um projeto de Escola Inclusiva realizado em uma
escola de ensino fundamental
3
, cuja conduo encontrava-se sob respon-
sabilidade da psicanalista. Tratava-se da primeira escola inclusiva dessa
rede de ensino e, no processo anteriormente desencadeado, participavam,
alm de professores e funcionrios, pais e comunidade escolar.
J nos contatos iniciais, os professores relataram que no tinham
muito claro como gostariam que o processo se desenvolvesse, sabiam ape-
nas que queriam uma assessoria diferenciada, em que pudessem falar
sobre o que fosse mais importante para eles.
Para a realizao desse trabalho, a psicanalista partiu, ento, de
um dispositivo que tem sido muito utilizado no mbito da Associao
Mundial de Psicanlise, a Conversao, tal como proposta originalmente
por Jacques Alain Miller (2005). Trata-se de:
(...) Uma situao de associao livre, se ela exitosa. A associao livre pode
ser coletivizada na medida em que no somos donos dos significantes. Um
significante chama outro significante, no sendo to importante quem o pro-
duz no momento dado. Se confiamos na cadeia de significantes, vrios parti-
cipam do mesmo. Pelo menos a fico da conversao: produzir no uma
enunciao coletiva seno uma associao livre coletiva, da qual esperamos
um certo efeito de saber. Quando as coisas me tocam, os significantes de ou-
tros me do idias, me ajudam e, finalmente, resulta s vezes algo novo,
um ngulo novo, perspectivas inditas (MILLER, 2005, p. 15-16).
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Aps algumas conversaes, os professores foram percebendo
que no se tratava apenas de lidar com as queixas, pois as palavras, ao
serem escutadas, traziam efeitos adicionais e geravam desdobramentos
significativos no interior do coletivo da escola. Como assinala Maria
Eugnia Nabuco (2005)
3
:
Este modo de trabalho faz aparecer uma produo, que poderemos denomi-
nar segundo a expresso mesmo de Miller, de transindividual, com construes
e conseqncias que respondem a uma reflexo entre pares, de uma forma mais
espontnea e aberta a surpresas. (Grifos da autora)
Diante das questes que emergiam nas conversaes, os professores
se davam conta de que muitas de suas posturas perante as crianas eram emi-
nentemente adultocntricas. Em vez de basearem suas decises considerando a
possibilidade de manter uma conversa mais prxima com as crianas sobre
as questes do cotidiano escolar, eles privilegiavam o que era especfico do
olhar do adulto face escola. Por exemplo, eram eles que definiam a quanti-
dade de alimentos que a criana iria comer, os momentos de uso do banhei-
ro, as posturas a serem adotadas em sala de aula, etc. E essa forma de con-
duzir o processo comeou a incomod-los. Essa situao tornava-se ainda
mais problemtica no que diz respeito s crianas com necessidades educa-
cionais especiais, pois ficava evidente para os professores que muitas delas
encontravam-se margem do processo global da escola. Era necessrio tra-
balhar mais profundamente no apenas com elas, mas com outras crianas
que apresentavam dificuldades importantes no processo de escolarizao.
Ao longo do processo de construo do projeto encampado,
emergiram trs princpios estabelecidos pelo coletivo da escola: soli-
dariedade, autonomia e responsabilidade.
O princpio da solidariedade surgiu a partir da constatao de
que algumas crianas tinham dificuldades de se integrar no contexto
social, principalmente aquelas cujas famlias eram mais fechadas e viven-
ciavam processos precrios de interao entre seus integrantes e com ou-
tros grupos sociais.
Podemos depreender dessa observao dos professores um fe-
nmeno discutido por Eric Plaisance (2004, p. 225) relativo s expectati-
vas em torno da socializao na atualidade. Segundo o autor, as con-
cepes contemporneas da socializao insistem (...) na construo do
ser social por meio de mltiplas negociaes com seus prximos e, ao
mesmo tempo, na construo da identidade do sujeito. Essa articulao
no sem conseqncias para a escolarizao, reforando a perspectiva
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de que quanto maiores forem as interaes experimentadas pelas crianas,
maiores sero suas chances de se engajarem no liame social. Os profes-
sores desejavam, nesse sentido, que as crianas no ficassem restritas a si
mesmas e a idia da solidariedade surgia como eixo do processo de socia-
lizao da criana na escola.
O princpio da autonomia foi pensado como uma quebra da
posio adultocntrica por parte do professor. Conceder a mxima auto-
nomia possvel criana para que ela expressasse o que lhe fosse impor-
tante, participando das deliberaes da escola.
E, por ltimo, pensou-se no princpio da responsabilidade, por
meio do qual cada criana, professor, familiar e funcionrio pudesse
assumir a responsabilidade pelos seus atos.
A partir desses princpios, os seguintes objetivos foram estabele-
cidos para o projeto:
1) Dar a palavra criana para que ela pudesse expressar suas
idias sobre as questes da escola.
2) Criar condies para a livre expresso do pensamento, a par-
ticipao e a manifestao das escolhas individuais e coletivas.
3) Trabalhar para que professores, crianas e funcionrios se
responsabilizassem pelas suas atitudes e aes.
Aps o delineamento dessa proposta, confeccionada coletiva-
mente nos momentos de conversa, tornou-se necessrio, ento, convocar
os alunos, pais e funcionrios para discutir questes mais amplas que
pudessem estruturar melhor as novas prticas.
4. DA PALAVRA AO ATO:
A REUNIO COM OS PAIS, A RODA DE CONVERSA,
O ALMOO, O CORREIO E A ASSEMBLIA DE CRIANAS
Os professores e a equipe tcnica decidiram se reunir com os
pais para se inteirar melhor da condio de vida das crianas. Tomaram
cincia, ento, de uma srie de realidades que no consideravam na sua
convivncia com as crianas e que indicavam o quanto o modelo de fam-
lia havia mudado, bem como os valores presentes nas relaes comu-
nitrias e sociais. Vrias crianas tinham sido adotadas ou geradas por
processos de fertilizao in vitro, outras pertenciam a famlias constitudas
de modo distinto das tradicionais, compostas, por exemplo, por casais
homossexuais. Os professores, segundo seus prprios relatos, sentiam
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que suas prticas se encontravam desconectadas dessas realidades e que
revelavam um distanciamento em relao criana como sujeito, como
indicou uma das professoras:
A gente no percebe o quanto atua a partir do nosso prprio modelo. A gente
no v as crianas. Voc acaba atuando dentro de um contexto onde a sua
palavra acaba encobrindo a palavra da criana. Essa que para mim a
posio adultocntrica. O adulto fala pela criana. Ele no respeita a criana.
Diante dessa constatao, os professores queriam saber cada vez
mais a respeito das crianas. No incio, eles acreditaram que poderiam se
voltar para os autores e as grandes discusses sobre Educao Infantil,
Educao Inclusiva, Psicanlise. Porm, aos poucos, perceberam que o
eixo do trabalho se encontrava nas prprias crianas, sendo preciso dar a
palavra a elas, permitindo, assim, que elas dissessem o que queriam. Nas
palavras de outra professora:
A gente programa tudo para a criana. Resolve o que ela vai fazer durante o dia.
O que vai fazer ao longo da semana. A criana no tem espao para se colocar.
Na Educao Infantil existe uma prtica antiga que a Roda de
Conversa. Ela vem sendo usada h muitos anos, mas ainda de maneira
incipiente nas escolas. A partir, mais uma vez, da construo coletiva, os
participantes do projeto propuseram, ento, dar um passo na maneira
como ela vinha sendo trabalhada na escola: implantar a prpria prtica da
conversa com as crianas, fazendo com que a Roda de Conversa ganhasse
novos contornos.
A Roda de Conversa passou a se realizar no incio do dia. As cri-
anas chegavam escola e eram chamadas a deliberar sobre o que iriam
fazer durante sua permanncia, que atividades iriam implementar. Em um
desses momentos, por exemplo, o assunto apresentado por elas foi o
almoo. As crianas questionavam por que eram os adultos os respon-
sveis por colocar a comida em seus pratos. Muitas diziam que desejavam
comer mais, outras que queriam comer menos. Outras que queriam repe-
tir muitas vezes o prato. Disseram, ento, que gostariam de se servir
vontade, como no sistema de buf.
Na conversa com os professores, funcionrios, pais e equipe tc-
nica, a questo foi muito debatida. Vrios participantes achavam que as
crianas no conseguiriam se servir sozinhas, principalmente as do pri-
meiro estgio, com faixa etria de trs a quatro anos. Por fim, os partici-
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pantes chegaram concluso de que seria preciso fazer uma aposta, validando
o que as crianas haviam reivindicado. O almoo, mesmo com as crianas
menores, passou a ocorrer de maneira tranqila, inclusive com uma
diminuio das brigas, comuns entre as crianas que aguardavam nas filas.
Outra demanda das crianas foi a de que elas pudessem escre-
ver umas para as outras, para os professores, pais e direo. Foi institudo,
assim, um correio para a troca de correspondncia.
Tempos depois, o coletivo da escola deliberou que seria impor-
tante despertar ainda mais o interesse das crianas para as questes mais
importantes da escola. Para isso, propuseram que fosse aproveitada uma
prtica que a escola havia institudo: a Assemblia de Crianas. Eles pas-
saram a pens-la tambm sob novos moldes: aqueles introduzidos pelas
conversaes.
A assemblia tornou-se, ento, uma grande roda de conversa, na
qual fosse possvel s crianas decidir coletivamente a respeito das coisas
importantes da escola. Elas poderiam opinar em relao a tudo o que deve-
ria ser feito com elas e para elas. Como era muito difcil para as crianas
menores e as mais tmidas se manifestarem, foi proposto que se fizessem
conversas preparatrias, chamadas, ento, de Preparaes para a Assemblia.
Ao longo de vrios dias, em cada classe, as crianas discutiam o
que seria levado Assemblia. Algumas crianas sempre variadas se-
riam eleitas como as representantes do momento. Elas tambm pediram
que nas assemblias sempre houvesse representantes dos pais, dos profes-
sores e da direo, e que o uso da palavra fosse livre: quem quisesse tom-
la poderia faz-lo a qualquer momento.
Algumas decises tomadas pelas crianas se revelaram extrema-
mente importantes. Elas decidiram: a mudana de cor e troca de lugar dos
mveis nas salas de aula, a localizao da biblioteca e da brinquedoteca, o
horrio dos lanches, os direitos e deveres de cada criana, as aes que
deveriam ser tomadas em torno da violncia de pais em relao s cri-
anas, entre outros aspectos.
Recentemente, as crianas atuaram de maneira mais pontual e
precisa. Ao constatarem a ausncia de feijo na escola, fizeram uma
reivindicao decidida e engajada, com direito a coro e plaquinhas de
cobrana. Anteriormente, a diretora j havia solicitado o feijo
Secretaria, mas ainda no havia obtido resposta. Ento, ela convocou a
nutricionista referncia da escola para participar da Assemblia de
Crianas. As crianas mantiveram o seu pedido inicial, em altos coros, e
apresentaram suas cobranas. Poucos dias depois, o feijo chegou.
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5. O QUE A PSICANLISE TEM A DIZER SOBRE TUDO ISSO?
Assemblia de Crianas e Roda de Conversa nos remetem dire-
tamente aos dispositivos da Pedagogia Libertria, que vislumbram nos
modos horizontalizantes de participao, nas decises coletivas da escola,
meios de construo de novas sociabilidades e de desconstruo das for-
mas tradicionais de institucionalizao do poder
5
. Resguardada a relevn-
cia dessas contribuies para se pensar a dimenso poltica do trabalho
educativo, sua importncia no contexto do projeto se fez mais propria-
mente pelo fato de a conversao realizada com os adultos ter possibilita-
do a produo de uma conversa dos professores com as crianas, resul-
tando, por fim, no estabelecimento conjunto de novos procedimentos.
As conversaes favoreceram, portanto, a abertura a encaminha-
mentos que puderam ser traduzidos em atos. Nesse sentido, importante
destacar a importncia da dinmica trazida pela palavra, pois ela vivifica as
relaes, possibilita mudanas, remete a outras palavras, posies e lugares.
Alm disso, a dinmica da palavra fez com que surgissem continuamente, no
interior da escola, momentos de surpresa e de impasses a partir das manifes-
taes dos participantes, fossem eles professores, crianas, pais ou fun-
cionrios. Com isso, o projeto ganhou uma configurao nova. Ele pde ser
recriado pelos seus participantes, a cada momento, por meio da palavra.
Projetos assim trazem em seu bojo a idia de uma incluso escolar
feita de forma mais ampla, tal como prope Eric Plaisance (2008)
6
: A
Incluso escolar evidentemente um desafio que demanda a clarificao de
nossos meios de ao para transformar as escolas e modificar os olhares sobre
as diferenas. Ela uma construo, um processo, que no dado a priori.
Desse modo, o projeto, a partir de uma articulao Psicanlise e
Educao Inclusiva no mbito da Educao Infantil, levava-nos a perce-
ber que a incluso escolar, em sentido amplo, tambm um processo de
permanente recriao.
Em seu Seminrio de Orientao Lacaniana mais recente,
Jacques Alain Miller (2008) vem discutindo a possibilidade de se pensar
em uma Psicanlise Lquida que se contrape Psicanlise Slida da
primeira clnica de Jacques Lacan, na qual o simblico e a clnica das estru-
turas eram predominantes:
Pois bem, h tambm uma desestruturao da psicanlise, de uma psicanlise
que encontrou com Lacan a elasticidade do estruturalismo e da qual pode-
ramos dizer, se nos fiarmos na imagem, que ela tende a tornar-se uma psi-
canlise lquida. Em todo caso foi isto que me ocorreu seguir como fio: como
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a psicanlise tornou-se lquida e como a praticamos hoje sob uma forma que
no mais, digamos bem simplesmente, a psicanlise slida, da poca da
estrutura. (MILLER, 2008, s/p)
7
Miller aproxima a palavra lquida do conceito lacaniano de lalngua
8
,
considerando-a como um fluido lingstico, que, na situao analtica,
pode ser metaforizado pela imagem de vrios barbantes unidos por um
nico n. Ao puxar, repuxar ou cortar cada uma dessas linhas, outras for-
mas so geradas, indicando um movimento similar ao que pode ser cria-
do quando novos efeitos se produzem para os sujeitos a partir da circu-
lao da palavra, como ocorre nas situaes de conversao.
Maria Eugnia Nabuco (2008) nos fornece uma metfora mais
clara do que seja esse lquido:
Esta metfora do lquido de Zygmunt Bauman acaba de entrar para a
Psicanlise de Orientao Lacaniana pelas elaboraes recentes de Jacques-
Alain Miller. Introduzir esta metfora adotar, no que concerne experin-
cia analtica, a imagem do fludo, do que no slido, do que escorre, do que
escapa como intangvel. Nas prticas institucionais, em se tratando da par-
ticularidade do Sujeito, esta metfora evoca o que transformvel, mvel,
brando, o que desliza e pode passar como resposta a ser construda e inven-
tada. (2008)
9
Zygmunt Bauman (2001) utiliza o conceito de modernidade
slida e modernidade lquida para designar as particularidades pre-
sentes na contemporaneidade. Para o autor, na modernidade slida acre-
ditava-se na existncia de conceitos e laos estveis e, atualmente, na mo-
dernidade lquida, estaria havendo uma inverso desse processo, com dire-
cionamento maior para os indivduos face fragilidade das relaes. Essa
mudana acaba revelando a necessidade de se lidar com o singular e com
a diversidade em posio oposta da modernidade slida, que trabalha
com o universal, partindo de categorias, espcies e normas. Outros ter-
mos tm sido cunhados para designar essas modificaes, como mundo
desbussolado, por Jorge Fortes (2005), e hipermodernidade, por Gilles
Lypovetsky (2004). Resguardadas as peculiaridades de cada abordagem,
essas nomeaes dizem de um contexto social e poltico no qual os
sujeitos no tm mais como recurso as antigas bssolas, referncias ou
parmetros de convivialidade, o que se coloca de modo pungente no
cenrio educacional.
Os efeitos dessas mudanas e a constatao da presena de uma
dimenso lquida no cotidiano escolar no deixaram de ser expressos pelos
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professores que participavam do projeto, como indica o depoimento de
uma das docentes:
Antes eu tinha uma atuao slida. Eu sabia o que era preciso fazer. Agora eu
me vejo frente a algo novo. No h nada claro. Por mais que eu tente, no d
para saber o que farei no outro dia. O que eu sei que importante dar a
palavra para a criana para que ela nos diga por onde ir. ela que nos guia
nos dias atuais.
No projeto, vivenciamos tudo isso, perpassados pelo desbusso-
lamento dos professores diante do que resta de uma modernidade slida
e do que se impe como desdobramento de uma modernidade lquida.
Nesse sentido, nossas conversas indicaram o quanto a profisso docente
vem se transformando continuamente nos nossos dias, assim como o papel
da famlia, dos alunos, dos funcionrios, da equipe tcnica. Percebemos que
no possvel permanecer de modo esttico frente aos padres e prticas
estabelecidos, pois o encontro dos sujeitos com essas transformaes exige
seu constante reposicionamento em meio ao que se configura como ideal.
Processo que traz conseqncias quando se pensa nas propostas de
Educao Inclusiva, como passaremos a discutir.
6. PSICANLISE E EDUCAO INCLUSIVA
As discusses anteriores nos fizeram repensar o que vem acon-
tecendo tambm no mbito da Educao Inclusiva. Anteriormente, no
contexto de uma modernidade slida, existiam dois modelos em fun-
cionamento no campo educativo: o das escolas e classes especiais, que tra-
balhavam de modo mais segregado com alunos com deficincia, e o das
escolas regulares, que atendiam os alunos considerados normais.
A escola atual, no entanto, orienta-se por uma lgica distinta. Ela
se prope reunir tanto os alunos que apresentam necessidades especiais
quanto os que no apresentam dificuldades mais expressivas no processo de
aprendizagem. E mais, o prprio conceito de necessidades educacionais espe-
ciais pode ser aplicado a quaisquer crianas, independentemente de elas
terem deficincias, distrbios, sndromes. Ento, pode-se dizer que a Educao
Inclusiva traz outra lgica de atuao, distinta das anteriores, configurando-
se como uma alternativa para se lidar com os contextos educativos.
Esse aspecto tem sido bastante discutido nos trabalhos que, no
mbito da Psicanlise, estudam mais detidamente o que vem acontecendo
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na Educao Inclusiva, resgatando, nessa discusso, a dimenso de sujeito
diante de proposies que se inscrevem na ordem do coletivo, do para
todos (MITSUMORI, 2005; MRECH, 2001; 1999).
As produes desse campo tm revelado o quanto o estranha-
mento e o mal-estar provocados pelo encontro com um outro no qual o
sujeito no se reconhece tendem a ser apaziguados por uma nomeao
dessubjetivante da diferena ou pela sua denegao, ocasionando o no-aco-
lhimento, de fato, do outro como um semelhante (LAJONQUIRE,
2001; LUCA, 2003). Para enfrentar tais vicissitudes, seria necessrio dar
um passo a mais, no sentido de operar uma mudana capaz de extrair do
diverso algo que venha a somar, sem ameaar (LUCA, 2003, p. 95).
importante assinalar que, h muitas dcadas, Maud Mannoni
j vinha discutindo essas questes na Frana. Em seu trabalho desenvolvi-
do com crianas e adolescentes autistas, psicticos e deficientes, ela cons-
tatou como a subjetividade era desprezada em funo de diagnsticos
totalizantes, e da absolutizao do saber dos especialistas em relao a
esses sujeitos (MRECH, 2001).
Mannoni teve ainda o mrito de alertar para o cuidado que de-
veramos ter com os vrios tipos de interveno. Ela denunciou que, em
muitas formas de atuao profissional, sem que se perceba, pode haver o
apagamento do sujeito, ao referenci-lo apenas aos saberes da cincia e da
etiquetagem social movimentos que tendem a cristalizar as pessoas em
determinadas posies, quer se refiram a uma deficincia ou a uma parti-
cularidade considerada, genericamente, como especial.
Pensamos que esta uma discusso extremamente importante
na sociedade contempornea, pois essas formas slidas de atuao encap-
sulam os alunos e os professores em esteretipos prvios ou imagens
fixas. A atuao da Psicanlise torna-se, ento, fundamental para resgatar
o sujeito que a se encontra escamoteado, propiciando, por meio da
palavra lquida, uma nova vivificao do processo.
importante salientar ainda que se a emergncia da Educao
Especial significou uma aposta na educabilidade de sujeitos considerados
como inaptos aprendizagem, sua institucionalizao trouxe como desdobra-
mento a solidez das nomenclaturas diagnsticas, a rigidez dos mtodos espec-
ficos de ensino e vrias outras prticas que acabaram tendo o efeito, ao longo
do tempo, de palavras slidas. Palavras que passaram a definir e legitimar a se-
gregao no percurso escolar dos sujeitos classificados como diferentes.
Atualmente, com a ecloso e o fortalecimento da Educao
Inclusiva em vrios pases, entre eles o Brasil, h um movimento no sen-
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tido de superar a segregao institucional, com a reestruturao dos ser-
vios especializados e o reordenamento do percurso escolar dos alunos
com necessidades consideradas especiais. Uma contraposio, portanto,
rigidez dos pesados parmetros da Educao Especial, a partir da qual se
pretende abrir mais espao para a inveno de novas formas de se lidar
com a diferena em contextos inclusivos.
Entretanto, ainda possvel detectar, em muitas das nossas prti-
cas, mecanismos de normalizao do sujeito considerado diferente, via
educao escolar. Em nosso projeto, os professores identificaram sua pos-
tura adultocntrica em relao s crianas, como abordamos anterior-
mente. Localizaram, tambm, sua dificuldade em lidar de forma mais flui-
da e menos slida com os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, de modo que eles pudessem se beneficiar mais do percurso escolar
vivenciado. Tendncias a enrijecer o currculo, a avaliao, a organizao
dos tempos e espaos escolares eram amostras evidentes dessas dificul-
dades e se manifestavam na fala dos professores.
Nesse sentido, acreditamos que no se trata de pensar em uma
educao slida versus uma Psicanlise lquida ou, ainda, em uma educao
lquida versus uma Psicanlise slida. Em nossas aes profissionais, h
continuamente prticas lquidas e prticas slidas e, no decorrer do proje-
to na escola de Educao Infantil, por exemplo, os preconceitos e este-
retipos no desapareceram de uma vez por todas, retornavam nos
encontros coletivos, quando podiam ser mais detidamente trabalhados. A
grande questo, portanto, que essas posturas no se solidifiquem e que
no se perpetuem em vises normalizantes que invalidem o sujeito.
Por isso, consideramos com muito cuidado certas orientaes
que tm como objetivo protocolar atividades profissionais por meio de
manuais, apostilas, livros, textos, etc. O que o projeto nos revelou foi jus-
tamente a importncia da fala e da construo cotidiana da profisso pelos
professores e demais profissionais que atuam na escola. De, por meio da
palavra lquida, eles tecerem os seus caminhos e decidirem para onde
querem ir.
Acreditamos que muitas das prticas que se propem facilitar
o trabalho do professor, na verdade trazem em seu bojo formas slidas de
atuao. So tentativas de capturar a palavra, de domar o que sempre
escapa, criando parmetros, manuais e procedimentos que se propem
definir previamente os tipos de apoio e suportes necessrios para imple-
mentar os programas. So prticas que, antes mesmo de conhecerem os
professores e os alunos em questo, j se apresentam como dando as
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respostas mais adequadas para o processo. Alm disso, fazem circular a
idia contnua do professor como um agente facilitador nos processos
de incluso, retomando, de maneira bem pouco explcita, as idias da con-
cepo rogeriana de que basta o educador ser um facilitador para o aluno
para que todas as barreiras relativas aos processos de segregao cessem.
A idia que fazemos da Educao Inclusiva que ela muito mais com-
plexa do que essas vertentes apresentam.
Maria Eugnia Nabuco (2005)
10
alerta para o mal-entendido que
se esconde nessas idias:
As prticas da Educao Inclusiva caminhariam, ento, de certo modo, de
mos dadas com um mal-entendido social. Por esta via, toda pedagogia que
visa reduzir a sua prtica correo de comportamentos est fadada a fazer
economia do trabalho de elaborao psquica e de subjetivao necessria ao
processo de socializao e de transmisso do lao social. (2005, p. 3)
Para a Psicanlise, a facilitao esbarra em uma concepo que
no considera o fato de a produo de saber passar fundamentalmente
pelo sujeito. Calcada em uma compreenso de mundo universalista e
comunicacional, a facilitao se sustenta no pressuposto de que h uma
comunicao plena entre os sujeitos e que, por meio desse mecanismo,
seria possvel instituir formas claras de contato, sem nenhum lado
obscuro, sem nenhuma possibilidade de excluso. Em suma, uma comu-
nicao capaz de instituir uma verdade comum a todos os sujeitos, a todos
os grupos, a todas as escolas.
Do ponto de vista da Psicanlise, vivenciamos a opacidade da
linguagem. Isso porque partimos da concepo de que ela no recobre a
realidade, havendo um descompasso entre o que se v e o que se olha, o
que se ouve e o que se escuta, entre o que se pensa fazer e o que se faz.
A Psicanlise parte da idia de que h sempre furos no real. E pela lin-
guagem temos sempre equvocos, mal-entendidos. Isso implica a cons-
tatao de que no possvel fazer uma leitura direta do mundo, pois o
inconsciente sempre se interpe entre o sujeito e o mundo.
Desse modo, no excluir, no interior da escola, assumir uma pos-
tura crtica em relao a prticas segregadoras que foram tradicionalmente
consagradas no liame social, desencadeando o duplo movimento de alargar
cotidianamente os preceitos que demarcaram historicamente o ato de edu-
car, sem com isso deixar de reconhecer os desafios constitutivos da relao
semelhante-diferente presentes nesses processos. Optando por esse cami-
nho, cada sujeito convidado a se implicar na problematizao de um tema
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que atravessa nossos posicionamentos na relao com o outro e que em
muito transcende a dicotomia subjacente ao discurso ns-eles.
Excluir, portanto, das propostas de Educao Inclusiva o mal-
estar fundamental ao qual todos ns estamos submetidos leva tentativa
de implantao de uma incluso imaginria, a partir da qual se acredita que
basta mudar a imagem das pessoas com deficincia ou do professor para
que as prticas se transformem. Uma incluso que, se normativa, compor-
ta riscos, como bem destaca Maria Eugnia Nabuco (2005, p. 3)
11
:
A educao inclusiva aparece na nossa modernidade, como efeito de ruptura
da Educao com os seus princpios e fundamentos, o que ocasionou a sua
proximidade a mecanismos de regulao social, de neutralizao de populaes, que
Michel Foucault nomeou como sendo uma eliminao espontnea dos
sujeitos associais. Teramos, nesses novos mtodos de gesto de popu-
laes, uma normalizao de prticas, incluindo as educativas, onde as
palavras de ordem giram em torno do controle de comportamentos, visando
obter uma indiferenciao generalizada dos seres humanos, atravs de mode-
los de identificaes de massas. Estaramos aqui na verso da norma, orien-
tada pelos ideais sociais. Excluem-se determinadas categorias de indivduos,
criam-se posteriormente mecanismos de incluso dos mesmos e finaliza-se
por produzir a sua segregao como Sujeito. (Grifos da autora)
Retomamos, ento, uma reflexo proposta por Mitsumori
(2006), ao indagar se a Educao Inclusiva poderia significar uma alterna-
tiva intensificao da segregao nos dias atuais. O desdobramento
dessa questo nos parece intrinsecamente vinculado s vises que dese-
jamos cultivar em termos de coletividade, seja na escola ou em outros
espaos sociais, pois h diferentes projetos, orientaes tericas, objetivos,
prioridades de investimento em disputa nas definies em torno da
incluso. Assim, a Educao Inclusiva pode produzir efeitos no-segrega-
tivos, configurar-se como palavra lquida, quando faz referncia especifi-
cidade dos sujeitos, quando se traduz em formas de acolhimento do
outro, menos orientadas pela deteco e pelo enquadramento da sua dife-
rena e mais pelo que, desse encontro, possa ser tomado como peculiar.
7. CONSIDERAES FINAIS
A escola atravessa um momento de crise na contemporaneidade,
no apenas pelo desinteresse que possam causar seus programas, sua rotina,
mas pela prpria fragilidade que seu vis institucional passa a assumir em um
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mundo atravessado por aceleradas e radicais mudanas, prprias da mo-
dernidade lquida, e que afetam diretamente seu lugar e sua funo social.
Como revela Jacques Alain Miller (2008), tudo isso o efeito da
palavra no mundo atual, quando o grande Outro no existe e a evidncia
de sua inexistncia se torna cada vez mais presente na mobilidade dos
ideais, na acelerao das transformaes tecnolgicas, na volatilizao dos
limites territoriais, entre outros.
No projeto desenvolvido na escola de Educao Infantil, assim
como nos desafios referentes Educao Inclusiva na atualidade, aborda-
dos aqui, a presena de um contraponto entre a solidez de um passado
marcado pela mestria e a fluidez de um desbussolamento contemporneo
acaba demandando dos sujeitos a inveno de sadas que, no mais com-
pletamente supostas e nomeadas pelo Outro, s podem ser produzidas
quando nelas se coloca algo de si. Processo que implica um exerccio
cotidiano de recriao da docncia e que passa certamente pela superao
de modelos, pela existncia de interlocuo e pelo no-recuo diante do
mal-estar intrnseco s relaes.
Tendo como referncia essas questes, podemos apontar que
construir uma escola menos impermevel s manifestaes do sujeito
uma tarefa que demanda, de modo contnuo e sistemtico, a superao de
modelos e esteretipos. Trata-se, como adverte Ana Marta Lobosque
(1996), de interpelar o que peculiar a cada sujeito, convidando-o a sus-
tentar sua diferena com seu estilo palavra utilizada, aqui, em seu senti-
do etimolgico mais particular
12
, de resgatar a marca de uma escrita/
inscrita que nos torna nicos diante dos outros, ainda que a eles funda-
mentalmente vinculados. Essa discusso traz desafios especficos para a
educao escolar que merecem ser cuidadosamente considerados se dese-
jamos produzir um coletivo de grande expressividade, constitudo pela
articulao de diversas singularidades entre si, e no apenas formar um
grande coletivo, ancorado em perspectivas de unidade ou de totalizao
(LOBOSQUE, 1996, p. 22).
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NOTAS
1
A terminologia necessidades educacionais especiais utilizada pelo Ministrio da Educao
para se referir a alunos e alunas que apresentam peculiaridades no processo escolar. Essa
denominao foi introduzida pelo Relatrio Warnock (1979), documento elaborado e apre-
sentado ao Parlamento do Reino Unido por um comit responsvel por rever o atendi-
mento oferecido s pessoas com deficincias na Inglaterra, no Pas de Gales e na Esccia.
2
Com a expresso posio adultocntrica pretendia-se salientar o quanto o adulto se dirige
criana sem considerar as particularidades prprias de sua vivncia como sujeito.
Consideramos que, para a Psicanlise, a infncia no se reduz a uma fase do desenvolvimento,
mas mantivemos essa expresso pelo fato de abarcar fenmenos que dizem do olhar do adulto
sobre a criana como aluno questo que emergiu de modo relevante no projeto.
3
Projeto promovido pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo entre
1997 e 2001.
4
Citao retirada do texto Contribuies para a Psicanlise na Educao Inclusiva, apre-
sentado no Colquio Internacional Brasil-Europa: experincias da educao inclusiva,
realizado no perodo de 14 a 16 de dezembro de 2005, na Universidade Federal de Uberlndia (MG).
5
Conferir: Beltro, Ierec R. Corpos dceis, mentes vazias, coraes frios. So Paulo: Imaginrio,
2000; Singer, Helena. Repblica de crianas: sobre experincias escolares de resistncia. So
Paulo: HUCITEC/FAPESP, 1997.
6
Traduo livre de trecho da Conferncia Vers une nouvelle culture de linclusion: quel
defi pour lcole?, apresentada no dia 24/04/2008, no Seminrio Internacional de
Educao Inclusiva (SEMINEDI), So Paulo (SP).
7
Seminrio de Orientao Lacaniana, lio do dia 12/03/2008, intitulada A Psicanlise
Lquida. Traduo livre de Elza Marques Lisboa de Freitas, com reviso de Alessandra
T. Rocha Beneti. Material mimeografado pertencente Escola Brasileira de Psicanlise
para a divulgao interna entre os membros.
8
A noo formulada por Lacan de Lalangue/Lalngua demarca uma modificao na relao
inconsciente-linguagem, pensada a partir da clnica do gozo e na sua dimenso de real.
9
Citao retirada do texto Prticas institucionais e incluso escolar, apresentado pela
autora em 25/04/2008, no Seminrio Internacional de Educao Inclusiva (SEMINEDI),
So Paulo (SP).
10
Idem nota 6.
11
Idem nota anterior.
12
Estilo, do latim stilu17.
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Cidade Universitria
So Paulo - SP
05508-040
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