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VYGOTSKY Y SUS TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA



Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones tales como la conciencia y el lenguaje que no pueden ser ajenos
a la Psicologa. ! diferencia de otras posiciones "#estalt Piagetiana$ Vygotski no niega la importancia
del aprendizaje asociati%o pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro sino que es algo que se contruye por medio
de operaciones y habilidades cognosciti%as que se inducen en la interaccin social. Vygotski se&ala que
el desarrollo intelectual del indi%iduo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que est' inmersa la persona. Para Vygotski el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despu(s en el ni%el indi%idual. )a transmisin y adquisicin de conocimientos
y patrones culturales es posible cuando de la interaccin * plano interpsicolgico * se llega a la
internalizacin * plano intrapsicolgico + .
! ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina
internalizacin. Vygotsky formula la ,ley gen(tica general del desarrollo cultural,- .ualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del ni&o aparece dos %eces o en dos planos diferentes. En primer lugar
aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las
personas y como una categora interpsicolgica para luego aparecer en el ni&o "sujeto de aprendizaje$
como una categora intrapsicolgica. !l igual que otros autores como Piaget Vygotski conceba a la
internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la acti%idad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
/ientras que para el conductismo mediacional los estmulos "E$ y respuestas mediadoras "0$ son
seg1n el principio de correspondencia meras copias no obser%ables de los estmulos y respuestas
externas los mediadores Vygotskianos no son r(plicas de las asociaciones E+0 externas ni un eslabn
m's de las cadenas asociati%as. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en
lugar de imitarla. 2u funcin no es adaptarse pasi%amente a las condiciones del medio sino
modificarlas acti%amente.
El concepto Vygtskiano de mediador est' m's prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un
equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. !l igual que Piaget se trata de
una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognosciti%a en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de
interaccin entre el organismo y su medio ambiente- la exposicin directa a fuentes de estmulo y de
aprendizaje mediado. )a experiencia de !prendizaje /ediado es la manera en la que los estmulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por
sus intenciones su cultura y su in%ersin emocional selecciona y organiza el mundo de los estmulos.
)os 3 componentes de la interaccin mediada son- el organismo receptor el estmulo y el mediador. El
efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin de
una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede
traducir en mediar para ensear a aprender.
4na interaccin que lle%e al aprendizaje mediado necesariamente incluye una intencin por parte del
mediador "docente$ de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
m's all' del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
.ualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad que depende de una
representacin y tambi(n de u pensamiento inferencial por parte del ni&o "educando$.
Vygotsky distingue dos clases de 562704/E6782 /E95!980E2 en funcin del tipo de acti%idad que
posibilitan - la herramienta y los signos. 4na herramienta modifica al entorno materialmente mientras
que el signo es un constituyente de la cultura y act1a como mediador en nuestras acciones. Existen
muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos - el
lenguaje los sistemas de medicin la cronologa la !ritm(tica los sistemas de lecto+escritura etc.
! diferencia de la herramienta el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definiti%a act1a sobre la interaccin de una
persona con su entorno.
)os medios de ayudar a la ejecucin son- modelamiento manejo de contingencias instruccin
preguntas y estructuracin cognosciti%a. /odelamiento manejo de contingencias y retroalimentacin son
los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a tra%(s de las :86!2 9E 9E2!008))8
P08;5/8 ":9P$. )os medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos "signos$ son-
instruir preguntar y estructuracin cognosciti%a.
)a instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingusticas.
)a estructuracin cognosciti%a no pide una respuesta especfica m's bien pro%ee una estructura para
organizar los elementos unos con relacin a otros. )a estructuracin cognosciti%a se refiere a pro%eer
una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias de operaciones
mentales o de comprensin. Es una estructura organizati%a que e%al1a agrupa y secuencia la
percepcin la memoria y la accin.


EN SINTESIS
!. En contraste con Piaget Vigotski no habla de asimilacin sino de !P08P5!.586 "en t(rminos
de contextos culturales$
<. 56=)4E6.5! P0E98/56!67E 9E) /E958 .4)740!). 0eferida al origen social de los
procesos psicolgicos superiores "lenguaje oral juego simblico lecto * escritura$. )a mayora
de ellos "los a%anzados$ no se forman sin inter%encin educati%a.
.. /E95!.586 2E/5875.!. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin
del psiquismo- herramientas y signos. )as herramientas est'n orientadas hacia los objetos
fsicos mientras que los signos permiten organizar el pensamiento son herramientas orientadas
hacia el interior y el exterior de un sujeto produciendo cambios en los otros.
9. :86! 9E 9E2!008))8 P0>;5/8 ":9P$- es la distancia entre el ni%el de desarrollo
determinado por la capacidad de resol%er independientemente un problema y el ni%el de
desarrollo potencial determinado a tra%(s de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un par m's capacitado.
-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE
"Prerrequisitos" !oces "e La #ente $%aptulo &'
El objeti%o b'sico de la aproximacin sociocultural a la mente "COGNICIN$ es elaborar una explicacin
de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y sus
escenarios culturales histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a tra%(s de los escritos de
Vygotski y luego incorporar algunas de las ideas de <ajtn en particular las de enunciado %oz lenguaje
social y di'logo para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediacin de los signos en la acti%idad
humana.
En esta seccin se ampla la perspecti%a %igotskiana analizando la obra de ?E072.@ A - Voces de la
/ente. Este ttulo a decir por su autor no fue escogido al azar sino por razones que (l mismo aclara.
"!oces" antes que %oz por que existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un
problema. El acento de <ajtn en la dialogicidad presupone m's de una %oz. )a nocin de
heterogeneidad nos in%ita a considerar por qu( determinadas formas de hablar y de pensar "%oces$ no
otras son in%ocadas en ciertas ocasiones. 7ambi(n nos obliga a reconocer que no podemos contestar
esta pregunta bas'ndonos simplemente en la met'fora de posesin que se centra en que los seres
humanos ,tienen , en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio dice este autor debemos
considerar cmo una determinada %oz ocupa un escenario central es decir por qu( es ,pri%ilegiada, en
un marco determinado.
El t(rmino ,mente,en lugar de cognicin "habitualmente m's utilizado en 'mbitos psicolgicos$ refleja el
deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos.
?E072.@ al igual que Vygotski y <ajtn cree que a menudo resulta difcil o a1n sin sentido aislar
di%ersos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. 2i bien gran parte de lo
expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin desea que la discusin no termine all
sino que resulte rele%ante tambi(n para quienes se interesan por otros aspectos de la %ida humana
como por ejemplo las emociones.
Por 1ltimo distingue que ha elegido el t(rmino "sociocultural" con la finalidad de reconocer las
importantes contribuciones de di%ersas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin
mediada. 2i bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas "aunque ellos utilizan el
t(rmino sociohistrico m's que sociocultural para describir sus posiciones$ ?E072.@ reconoce las
contribuciones de muchos contempor'neos estudiosos de la cultura y tambi(n que el t(rmino "socio
histrico cultural" sera mucho m's apropiado aunque m's incmodo.
"(na apro)imacin sociocultural a la mente"
4na aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est' mediada y que no
puede ser separada del medio en el que se lle%a a cabo.
7res temas b'sicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural %ygotskiana a la accin
mediada.
B$ )a confianza en el an'lisis gen(tico o e%oluti%o C
D$ )a afirmacin de que las funciones mentales superiores del indi%iduo deri%an de la %ida social
3$ )a idea de que la accin humana tanto en el plano indi%idual como en el social est' mediada por
herramientas y signos.
!l centrarse en los instrumentos mediadores la mente %a m's all' de la piel en otro importante sentido-
el agente de la accin mediada se concibe como el indi%iduo o los indi%iduos que act1a en conjuncin
con instrumentos mediadores pudiendo (stos estar constituidos por heramientas yEo signos. !qu resulta
e%idente la influencia de /arx y Engels especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de
herramientas en el surgimiento de la acti%idad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deri%
de su concepcin de las herramientas psicolgicas en contraste cin las t(cnicas. #racias a su inter(s
continuado por los complejos procesos de la accin semitica humana logr bosquejar con gran
complejidad el rol de los sistemas de signos tales como el lenguaje humano en las funciones
interpsicolgicas e intrapsicolgicas.
)os supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y otras formas
constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin de sus ideas sobre sistemas de
signos tales como el lenguaje humano los diagramas y la aritm(tica.
.ontrastando con muchos an'lisis contempor'neos del lenguaje con su estructura puesta en los
sistemas de signos con independencia de cualquier accin mediadora que pudieran cumplir Vygotski
encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accin humana "de
all su asociacin con el t(rmino ,accin mediada"$.
7ambi(n subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un conjunto de supuestos acerca de la
naturaleza de determinadas funciones mentales superiores m's especficamente su concepcin de que
el pensamiento la atencin %oluntaria y la memoria lgica forman un sistema de ,relaciones
interfuncionales,. En su 1ltima obra ,Pensamiento y lenguaje" Vygotski se&al que ,el estudio del
pensamiento y el lenguaje, es una de las reas de la psicologa en las que resulta particularmente
importante una comprensin clara de las relaciones interfuncionales". 9e hecho ese %olumen est'
totalmente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse
completamente entretejidos en la %ida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y
pensamiento Vygotsky puso el acento principal e cmo se relacionan diferentes formas de lenguaje con
diferentes formas de pensamiento.
Vygotski aporta otro supuesto no menos importante- los mediadores %erbales deberan ser usados tan
amplia y frecuentemente como sea posible.
"#*s all* de vygots+i, la contribucin de -ajtn"
<ajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la %erdadera unidad de la comunicacin %erbal se
ocupa de la accin en contexto de la accin situada m's que de objetos que puedan deri%arse de
abstracciones analticas. El habla puede existir realmente slo en la forma de enunciados concretos de
hablantes indi%iduales sujetos del habla. El habla est' siempre moldeada en la forma de un enunciado
que pertenece a un determinado sujeto hablante y fuera de esta forma no puede existir.
2eg1n la explicacin de <ajtn la nocin de enunciado est' inherentemente %inculada con la %oz o la
personalidad hablante. 4n enunciado slo puede existir si es producido por una %oz.
<ajtn acentu la idea de que las %oces existen siempre en un ambiente socialC no existe una %oz en total
aislamiento de otras %oces. 2u insistencia en tomar en cuenta ambas %oces refleja su inter(s por la
direccionalidad cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad el enunciado no existe ni
puede existir. 7odo enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin %erbal.
2eg1n <ajtn la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en
contacto y lo confrontan.
)a comprensin consiste en %incular la palabra del hablante a una contrapalabra "entendi(ndose como
contrapalabra a una palabra alternati%a del repertorio del oyente$.
Para <ajtn un lenguaje social es ,un discurso propio de un estrato especfico de la sociedad en un
sistema social dado y en un momento dado,.
2eg1n <ajtn ,un g(nero discursi%o no es una forma de lenguaje sino una forma tpica de enunciadoC
como tal el g(nero tambi(n incluye una determinada clase tpica de expresin que le es inherente. En el
g(nero la palabra adquiere una expresin particular tpica
"La pluralidad de voces del significado"
)as ideas de <ajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin %ygotskiana a la accin
mediada. 9esde una perspecti%a batjiniana la esquematizacin del modelo de transmisin es
problem'tica sobre todo por los supuestos inherentemente monolgicos en los que se basa
En un an'lisis se&al la metf!" #e$ %&#'%t que consiste en los siguientes puntos-
)as funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamente pensamientos
de una persona a otra.
!l escribir y hablar la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras
)as palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y
conduci(ndolos hacia otros
!l escuchar o leer la gente extrae una %ez m's de las palabras los pensamientos y sentimientos.
)as ideas de )otman sobre las dos funciones del texto est'n fuertemente ligadas a la distincin de <ajtn
entre discurso ,autoritario, y discurso ,internamente persuasi%o,.
.omo ejemplos de textos autoritarios <ajtn cit textos religiosos polticos y morales as como tambi(n
,la palabra de un padre o de adultos maestros etc.,.
.omo se&al <ajtn el discurso autoritario no puede ser representado + slo es transmitido +.
)a palabra internamente persuasi%a es en parte nuestra y en parte de otro y permite la interanimacin
dialgica. 2u creati%idad y producti%idad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras
nue%as e independientes organiza un conjunto de nuestras palabras interiores y no permanece en
condicin est'tica y aislada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica y sugiere
concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los di%ersos tems que forman un juego de
herramientas.
)a nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada por Peter 7ul%iste "BFGHBFHIBFHG BFHH$
contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas.
7ul%iste se ocup de lo que se denomina aqu aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de
heterogeneidad- El fenmeno de heterogeneidad del pensamiento %erbal consiste en que en toda cultura
y en todo indi%iduo no existe slo una forma homog(nea de pensamiento sino diferentes tipos de
pensamiento %erbal.
El comentario de ?ittgenstein acerca de que- ,lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la
palabras, tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el
t(rmino ,lenguaje, como si se refiriera a una esencia homog(nea y cuando hablamos de ,desarrollo del
lenguaje, como si existiera un proceso 1nico y unificado.
2eg1n <ajtn el enunciado al que denomin la unidad real de la comunicacin tiene tres propiedades
fundamentales- lmites finalizacin y forma gen(rica-
"...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su longitud, su contenido y
su estructura compositiva como unidades de la comunicacin verbal tienen en comn rasgos
estructurales, sobre todo, lmites muy claramente marcados... !os lmites de cada enunciado concreto
como unidad de la comunicacin verbal estn determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es
decir, un cambio de emisor. "odo enunciado #desde una corta r$plica %de una sola palabra& en un
dilogo cotidiano, hasta una e'tensa novela o tratado cientfico # tiene, por as decirlo, un comien(o
absoluto y un fin absoluto) su comien(o est precedido por los enunciados de los otros, y su fin est
seguido por los enunciados de respuesta de los otros %o, incluso s $sta es silenciosa, la respuesta
puede ser la comprensin activa del otro, o, finalmente, una accin basada en esa comprensin&. *l
hablante finali(a su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la
comprensin activa del otro. *l enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real,
claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro,
como si terminara con un silencioso di'i, percibido por los oyentes %como un signo& de que el hablante ha
terminado "
.omo ad%irti <ajtn la forma particular que adopta este rasgo estructural %ara con los diferentes tipos
de discurso- ,Este cambio de sujetos hablantes que crea los lmites bien marcados del enunciado %aria
en su naturaleza y adquiere diferentes formas en las heterog(neas esferas de la %ida y de la acti%idad
humana dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la
comunicacin,. Entre la lista de tipos de pares de enunciado + r(plica que elabor se incluyen ,pregunta
y respuesta afirmacin y objecin afirmacin y asentimiento sugerencia y aceptacin( orden y
ejecucin,.
)a segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin %erbal es su ,fnalizacin,.
Esta caracterstica que est' ,inseparablemente ligada a la primera, puede considerarse ,el lado interior
del cambio de sujetos hablantes,- ,Este cambio "de sujetos hablantes o %oces$ puede ocurrir slo porque
el hablante ha dicho "o escrito$ todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas
circunstancias. .uando escuchamos o leemos sentimos claramente el final del enunciado como si
oy(ramos al hablante concluyendo di'i. Esta finalizacin es especfica y se encuentra determinada por
criterios especiales,. )a especificidad de la finalizacin en la 1ltima oracin significa que diferentes
formas de finalizacin caracterizar'n a los diferentes lenguajes sociales y g(neros d5scursi%os o esferas
de la acti%idad humana. En algunos casos "tales como preguntas puras referidas a hechos concretos
peticiones u ordenes$ hay poco lugar para la %ariacin y la creati%idad de la finalizacin del enunciadoC
en otros casos la amplitud es mucho mayor.
)a tercera y ,m's importante, caracterstica del enunciado es su forma gen(rica. 2eg1n <ajtn la eleccin
de un g(nero discursi%o ,est' determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la
comunicacin %erbal por consideraciones sem'nticas "tem'ticas$ por la situacin concreta de
comunicacin %erbal por la composicin personal de los participantes y dem's,. 2in embargo como
siempre <ajtn enfatiz que hay lmites estrictos en el grado de indi%idualizacin que puede presentar un
enunciado- ,.uando el plan discursi%o del hablante con toda su indi%idualidad y su subjeti%idad se
aplica y se adapta a un g(nero elegido adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada
forma gen(rica,.
En su discusin sobre el papel de los g(neros discursi%os en la conformacin de los enunciados <ajtn
afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin ,con el hablante mismo "el autor del
enunciado$ y con los otros participantes en la comunicacin %erbal,. .on respecto a lo primero (l
identific dos cuestiones subsidiarias- B$ el hecho de que ,cada enunciado se caracteriza principalmente
por un determinado contenido sem'ntico referencial, y D$ el hecho de que ,el aspecto e'presivo" o "la
e%aluacin emocional del hablante al contenido sem'ntico referencial, deben tenerse tambi(n en cuenta
El ,contenido sem'ntico referencial, tiene que %er con el tema de un enunciado y en (l se centra la
mayora de las explicaciones del habla. El contenido sem'ntico referencial de un enunciado puede as
fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados 4nidos a la 7eora de la 0elati%idad o a una
pieza del rompecabezas de un ni&o. )as t(cnicas sem'nticas tradicionales en lingJstica se interesan por
estos aspectos pero el foco de <ajtn en los enunciados y no en las oraciones u otros signos clase
significa que las dos clases de enfoques se superponen slo en forma limitada. !s debido a que para
<ajtn un enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin %erbal el contenido sem'ntico
referencial "tema$ depender' de su lugar en relacin con otros enunciados mientras el contenido
sem'ntico referencial "tema$ de una oracin es independiente de tales factores contextuales

".scenario sociocultural$ lenguajes sociales y accin mediada"
?E072.@ afirma que el objeti%o de un enfoque sociocultural de la mente es explicar cmo se ubica la
accin humana en 'mbitos culturales histricos e institucionales. )a cla%e para esta explicacin es el
uso de la nocin de accin mediada como unidad de an'lisis y de la persona que act1a con instrumentos
mediadores como descripcin adecuada del agente de esta accin.
)os instrumentos mediadores est'n inherentemente relacionados con la accin.
Vygotski <ajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al estudio de la mente- la
accin mediada es una unidad de an'lisis irreductible y laEs personaEs que act1aEn con instrumentos
mediadores son los agentes irreductibles.
)a pri%ilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador se concibe como m's apropiado o
eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Est' relacionada con el hecho de que los
usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la 1nica
alternati%a posible aunque en principio existan otras posibilidades.

APORTES CRITICOS DE %/L. AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los
1ltimos 3K a&os en ciertos sectores de la psicologa. 7al %ez no sera incorrecto decir que dentro del
conjunto de la obra de Vygotski el concepto de ,:ona de 9esarrollo Prximo, ":9P$ es la parte m's
conocida y a la que con m's frecuencia se recurre para repensar di%ersos aspectos del desarrollo
humano sobre todo en escenarios educati%os.
)a facilidad con que el concepto de :9P se presta para usarse con fines pr'cticos es consecuencia sin
duda de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski- como una alternati%a frente a las
pruebas estandarizadas en el terreno educati%o. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las
habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que
est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede reali(ar conjuntamente con otra
persona que es ms e'perta en la tarea o el problema en cuestin. Esto 1ltimo es lo que interesaba a
Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educati%o. En cualquier caso esta
misma finalidad pr'ctica por as decirlo del concepto ha impedido que se analicen con m's cuidado los
problemas de fondo que est'n en la base de su elaboracin y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar con cierto detalle el papel que ha jugado el concepto
:9P en la reconceptualizacin de la relacin mente+cultura realizada por /ichael .ole. 6o se pretende
ser exhausti%o en el an'lisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del
autor.
+e la ,+P a los artefactos culturales
/ichael .ole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a dar a
conocer la obra de Vygotski sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella. En distintos
trabajos .ole ha hecho una sntesis del proceso que lo lle% a encontrar en la obra de Vygotski una
alternati%a terica a los problemas pr'cticos que tu%o que enfrentar como profesional de la psicologa. En
forma sint(tica despu(s de una formacin experimental rigurosa especializada en la ense&anza de las
matem'ticas .ole %a a trabajar a )iberia. !h encuentra que los ni&os "e incluso los adultos$ eran
incapaces de resol%er problemas aparentemente tri%iales en tareas experimentales "p. e. armar un
rompecabezas clasificar figuras$ mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales
sorprendentes en acti%idades de su %ida cotidiana ".ole BFH3C .ole y 2cribner BFGG$.
.ole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos dise&ados para la comprensin de las
personas produzcan tales contradicciones es decir que simult'neamente lle%en a %er a las personas
como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se
utilizan para examinar las capacidades cognosciti%as de las personas lo cual lo lle%a a un estudio de los
antecedentes histricos de las suposiciones contempor'neas sobre la relacin entre mente y cultura. 4n
recorrido por la antropologa norteamericana del siglo ;5; le muestra que %arias suposiciones de (sta
estaban a1n presentes en la psicologa cogniti%a a saber- B$ que mente y sociedad son aspectos del
mismo fenmeno D$ que las sociedades se caracterizan por ni%eles de desarrollo cultural+mental 3$ que
los ni%eles de cultura o grados de ci%ilizacin son uniformes dentro de las sociedades y L$ que el cambio
es el resultado de factores mentales+culturales endgenos ".ole BFH3$.
.on excepcin de la primera suposicin la psicologa cogniti%a ha conser%ado las otras tres de la
manera siguiente- se piensa que la conducta indi%idual se puede caracterizar por su ni%el de desarrollo
"que slo puede ser uno$ que cada uno de los supuestos ni%eles de desarrollo implica una cierta
uniformidad de funcionamiento del indi%iduo como un todo y por 1ltimo que el desarrollo es un logro
indi%idual. 0especto de la primera suposicin ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente
como campos especializados de la antropologa y la psicologa respecti%amente donde a la
antropologa le tocara describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicologa le
correspondera relacionar los procesos cogniti%os indi%iduales con dichos productos culturales ".ole
BFH3 BFHM$.
)a experiencia de la in%estigacin transcultural le sir%e adem's a .ole para concluir que poco se a%anza
tratando de relacionar la cultura y la mente en t(rminos de que la primera especifica las %ariables
independientes mientras que la segunda determina las %ariables dependientes. .ole adquiere una
aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales in%estigaciones ".ole BFHMC
.ole y /eans BFHI$.
.ole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que
durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. .ree encontrar en el concepto
de :9P una buena alternati%a para al menos intentarlo. En lo que sigue %amos a rastrear algunos puntos
de este itinerario.
9ice .ole "BFH3$ que hay que buscar el mecanismo del cambio indi%idual en la interaccin entre
indi%iduos quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a tra%(s de sus interacciones "en el ni%el
m's e%idente constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el
aprendizaje el desarrollo o los esquemas$.
9e acuerdo con esta perspecti%a general el concepto de :9P permite comprender lo siguiente-
B. Nue los ni&os puedan participar en acti%idades que no entienden completamente y que son incapaces
de realizar indi%idualmente.
D. Nue en situaciones reales de solucin de problemas no haya pasos predeterminados para la solucin
ni papeles fijos de los participantes es decir que la solucin est' distribuida entre los participantes y que
es el cambio en la distribucin de la acti%idad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Nue en las :9P reales el adulto no act1a slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin sino
a partir de la interpretacin de los gestos y habla del ni&o como indicadores de la definicin de la
situacin por parte de (ste.
L. Nue las situaciones que son ,nue%as, para el ni&o no lo son de la misma manera para los otros
presentes y que el conocimiento faltante para el ni&o pro%iene de un ambiente organi(ado socialmente.
M. Nue el desarrollo est' ntimamente relacionado con el rango de conte'tos que pueden negociarse por
un indi%iduo o grupo social.
.omo puede %erse .ole toma el concepto de :9P b'sicamente en el sentido con que lo haban
propuesto ?ood <runer y 0oss "BFGI$ para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que
ayuda al ni&o a realizar una tarea que no podra realizar por s mismo. En este uso a1n no hay reflexin
acerca de las condiciones de elaboracin del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su
recuperacin. 6o obstante es claro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo tem'tico
especfico en tanto es un intento de repensar la relacin mente+cultura. 7al %ez por esto mismo es que
abre %arias lneas de reflexin.
.ole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto :9P por
di%ersos in%estigadores norteamericanos "#riffin y .ole BFHL$. Primero se&ala que la fuente est'ndar
de las discusiones sobre la :9P haba sido una %ersin recortada de !enguaje y Pensamiento traducida
al ingl(s en BFID. 2egundo llama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el
surgimiento del concepto y en este sentido subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del
5nstituto de Paidologa en un intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de .5 pro%enientes de
Europa 8ccidental de las que pensaba que slo ofrecan una %isin del desarrollo alcanzado pero no
decan gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del potencial pleno del ni&o. 7ercero
distingue dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de :9P por los
norteamericanos- a$ la %ersin del ,siguiente paso, seg1n la cual el desarrollo del ni&o podra
aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes
y las demandas actuales y b$ la %ersin del ,andamiaje, que sostiene que la inter%encin tutorial del
adulto es in%ersamente proporcional al ni%el de competencia del ni&o en la tarea en cuestin.
.ole critica estas dos interpretaciones de la :9P. )a primera %ersin por su estrechez en la manera de
concebir la tarea. El concepto de :9P implica %arios ni%eles de la tarea simult'neos de donde se sigue
que los adultos Osobre todo en los escenarios de la %ida realO crean y apoyan di%ersos ni%eles de
participacin de los ni&os. )a segunda %ersin es criticada porque sugiere m's bien una %ariacin
cuantitati%a que cualitati%a mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al ni&o
apuntan hacia diferencias de cualidad y porque deja abiertas preguntas acerca de la creati%idad del ni&o
en el proceso.
9espu(s de las crticas .ole se&ala la necesidad de un concepto de :9P que escape de la met'fora
espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin as como la importancia de tomar en
cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como
una capacidad m's ambiguas "como ocurre en muchas situaciones cotidianas$.
Para la reelaboracin del concepto de :9P .ole se apoya en el trabajo de otros in%estigadores
so%i(ticos. 9el fisilogo 6. <ernstein .ole recupera la idea de que el mo%imiento nunca existe
completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realizacin de cualquier
accin slo es posible mediante la coordinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. 9e aqu
deri%a .ole el planteamiento de que la :9P incluye modelos de futuro modelos de pasado y acti%idades
que resuel%en las contradicciones entre ellos.
9el trabajo del psicofisilogo P. !nokhin .ole rescata el concepto de sistema funcional el cual se
distingue por romper con una %ersin simplista de la relacin entre estructura y funcin y por proponer
que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la
flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. 9e aqu deri%a .ole la sugerencia de que los
componentes de la :9P constituyen un sistema funcional- materiales tarea adultos ni&o modelos de
futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.
=inalmente de !. 6. )eontie% .ole retoma el concepto de acti%idad gua "leading activity$ concebida
como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que adem's
caracteriza una forma de relacin definida del ni&o con la realidad as como una cierta etapa del
desarrollo "juego aprendizaje formal relacin con los pares trabajo etc(tera$. Esta idea le sir%e a .ole
para destacar tres aspectos. Primero que constituye una alternati%a a la estrategia de definicin de
etapas internas e indi%iduales. 2egundo que proporciona un marco para %incular aspectos di%ersos del
desarrollo. =inalmente que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las
progresiones con fines tericos y pr'cticos.
.on base en esta reelaboracin conceptual #riffin y .ole "BFHL$ exponen su utilidad pr'ctica en dos
situaciones de aprendizaje. 4na con un programa de cmputo dise&ado como un juego para aprender
acerca de la recta num(rica y otra en una situacin m's estructurada de aprendizaje durante un taller de
%erano con ni&os que tenan dificultades escolares. .ole no discute las implicaciones de esta
reconceptualizacin del concepto de :9P en el contexto general de la relacin entre cultura y mente
sino que se concentra m's bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de
aprendizaje estudiadas. 9e esta manera muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado
sino que vara en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo no siempre proporciona
apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones
ejecuti%as o de orden superior- en el juego de cmputo el propio ni&o era el que demandaba y regulaba
la ayuda adulta necesaria para su propia acti%idad mental. !dem's tambi(n subraya que el saber del
adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del ni&o sino que la organizacin social de la
acti%idad gua ofrece un espacio para que aqu(l realice an'lisis creati%os.
!s aunque .ole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en BFH3 Oy en este sentido parece no
explotar las posibilidades del an'lisis realizadoO es claro que la reconceptualizacin de la :9P agrega
algunas especificaciones a los puntos D y 3 listados m's arriba "sobre todo por lo que toca al papel de la
actividad y conocimientos del adulto en el proceso$ y por 1ltimo pero no menos importante ofrece una
demostracin emprica de la utilidad pr'ctica del concepto re%isado de :9P. Esta 1ltima constituye no
slo un espacio de ,demostracin, de lo que se ha reflexionado tericamente sino un %erdadero terreno
de di'logo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.
!l a&o siguiente .ole "BFHM$ %uel%e sobre el concepto. Por principio llama la atencin la idea O
expresada en el ttulo de ese trabajoO de que la :9P es el lugar en el que la cultura y la cognicin se
crean mutuamente de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los
antroplogos y los psiclogos.
.ole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre indi%iduo y ambiente social
y el intento de encontrar una forma de %erlos como mutuamente constituti%os. 6o obstante tambi(n
subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial a saber los estudios realizados junto con )uria
entre los uzbekos se %io limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas
estandarizadas dise&adas para descubrir un supuesto funcionamiento mental uni%ersal. En bre%e pas
por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en
relacin con los cuales se haba construido el respecti%o funcionamiento mental de modo que al final
slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias obser%adas en el desempe&o.
Vygotski enfatiz la naturaleza interacti%a de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos
fue en t(rminos de cambios en el control o responsabilidad. .omo ya %imos antes esta concepcin se
aplic primero en el contexto educati%o y de las pruebas psicolgicas y (ste ha seguido siendo el campo
predominante de su uso. .ole aboga por considerarlo como n1cleo de una concepcin m's general- la
:9P como la estructura de la actividad conjunta en cualquier conte'to donde hay participantes que
ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. .ole hace un peque&o recuento de
in%estigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de desarrollo prximo en acti%idades
organizadas culturalmente- uso de refranes entre los kpelle aprendizaje del tejido entre los zinacantecos
aprendizaje de la sastrera entre los %ai.
.ole "BFHM$ concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos-
!. )a :9P es una unidad bsica comn al an'lisis de las culturas y los procesos psicolgicos.
<. )a unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta "acti%idad tarea
e%ento$ bajo restricciones convencionali(adas.
.. Esas acti%idades est'n pobladas por otrosC principalmente en el caso de los ni&os por adultos.
9. )a adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin entre ni&os y
adultos en el que (stos guan la conducta de aqu(llos como elemento esencial del proceso.
@asta este punto .ole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto de :9P-
a$ Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en acti%idades que en sentido estricto
es incapaz de realizar por s solo "moti%o por el cual desde otras perspecti%as se afirmara la
imposibilidad de dicha experiencia$. 7al participacin presupone a otra persona con una pericia y una
responsabilidad diferencial en la acti%idad.
b$ .omo la :9P es producto de la interaccin se entiende que no implique una secuencia
predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes "en particular en cuanto al papel de
las acciones y conocimientos del adulto$.
c$ .omo producto interacti%o la :9P subraya lo inadecuado de tomar slo la perspecti%a del adulto o
slo la perspecti%a del ni&o en el an'lisis del proceso que ocurre entre ellos es decir supone un
significado especfico de la interaccin que no puede reducirse a la suma de las perspecti%as aisladas de
los participantes.
d$ .omo producto de la interaccin la :9P no implica una dimensin temporal irreductible al aqu y
ahora signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro sntesis que se realiza sin plan
predeterminado.
e$ Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente %inculada al rango de
contextos que puede negociar una persona o grupo en %ez de como un ,escaln, o ,etapa, homog(nea
dentro de una progresin que permea la totalidad de las posibilidades del indi%iduo.
6o obstante la clarificacin que .ole ha aportado a la definicin del concepto de :9P deja sin abordar
un problema de fondo cuyo an'lisis parece necesario para desplegar todo su potencial- el problema
mismo de la definicin de la cultura. !l abordaje de este problema sustanti%o est'n claramente
orientados los trabajos m's recientes de .ole lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el
concepto de :9P.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural .ole "BFFK$ realiza
un desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los problemas que hemos se&alado.
0econociendo a Vygotski )uria y )eontie% como base de sustentacin dice que lo especfico de los
procesos psicolgicos humanos es que est'n mediados culturalmente se han desarrollado
histricamente y surgen a partir de la actividad prctica. Este ,desplazamiento, significa que el concepto
de :9P ya no puede ser el eje de la reflexin en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos
psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma e%idente en (l "de hecho el intento de
BFHM podramos decir que consisti Oentre otras cosasO en sacarlo del contexto particular de la
ense&anza escolar para situarlo en el m's amplio de la acti%idad pr'ctica$.
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres
humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a
las generaciones subsecuentes es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como n1cleo
conceptual de la reflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin la historicidad y la
%inculacin con la acti%idad pr'ctica. .ole tambi(n introduce aunque sin desarrollarla la idea de que es
necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la e'istencia humana que funciona
simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin.
)os artefactos cumplen la funcin b'sica de coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre
s. 2on al mismo tiempo materiales e ideales "es decir conceptuales o simblicos$ por lo que a la %ez
que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambi(n significati%amente.
.omo consecuencia de la naturaleza dual materialEideal de los sistemas de artefactos que constituyen el
ambiente cultural los seres humanos %i%en en un ,mundo doble, simult'neamente ,material, y ,artificial,
".ole BFFK- DHM$.
En la medida en que los artefactos son una creacin humana es ob%io que tienen una historia que no se
puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos psicolgicos. P casi como corolario
de lo anterior si la acti%idad se constituye a partir del uso de artefactos con historia es indispensable
estudiar los procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de acti%idades
pr'cticas en las que est'n implicadas las personas.
9e lo anterior se sigue el (nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales sus orgenes
sociales y la necesidad de un an'lisis ,gen(tico, "que no debe entenderse slo como el estudio del
desarrollo en la ontogenia sino como la necesidad de comprensin del proceso en su mo%imiento
considerando los di%ersos ,dominios gen(ticos, a saber- filogenia historia ontogenia y microg(nesis$.
.ole pone en accin este nue%o marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfabetizacin
considerando los ni%eles filogen(tico histrico "donde discute los orgenes de la escolaridad formal$
ontogen(tico "re%isando la relacin entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lgicas y la
alfabetizacin sin escolaridad$ y microgen(tico donde "en relacin con una experiencia emprica Oque a
la postre result exitosaO de adquisicin de la lectura con ni&os de primaria que tenan problemas
escolares$ concede especial atencin a la forma como hay que repensar- a$ la estructura de la acti%idad
mediada para incluir el tiempo y b$ el modo especfico de articulacin ni&o+adulto+texto+mundo que hace
posible el desarrollo de una nue%a relacin ni&o+mundo mediada por el texto.
Es en el ni%el microgen(tico que queda englobada la preocupacin pre%ia por la :9P cuyo concepto ya
no es utilizado por .ole en esta discusin. 2i bien es cierto que en el an'lisis detallado del proceso de
coordinacin ni&o * adulto *texto + mundo .ole habla de que hay e%idencia de que los ni&os interiorizan
el guin de la acti%idad en la que participan con los otros el an'lisis est' emplazado en t(rminos de
mediacin-
)a lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la informacin
topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento pre%io como parte de un proceso general de
interaccin mediada con el mundo. )a especificidad de esta aproximacin ...est' en el (nfasis en el papel
social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin
preexistentes en un solo sistema de acti%idad subordinado a la meta de la comprensin ".ole BFFK-
3DH$.
El abandono del concepto de :9P como eje de la reflexin parece permitir plantear explcitamente los
problemas que antes quedaban implcitos sobreentendidos o borrosamente sugeridos. 7al es el caso de
la formulacin de una concepcin explcita de cultura que aunque es escueta sir%e para apuntalar las
elaboraciones que se %an a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento
del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una
nue%a manera la relacin entre accin y contexto ya que al tener una doble naturaleza "materialEideal$
los artefactos son al mismo tiempo ,cosas que est'n ah, pero que slo pueden constituirse como
herramientas "y restricciones a la %ez$ de una acti%idad para los que pueden responder a su dimensin
significati%a. !dem's al aparecer con claridad el car'cter histrico de los artefactos tambi(n se %uel%e
apremiante la necesidad de %isualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad "o
para decirlo negati%amente la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora$. .on todo incluso el concepto
de artefactos culturales es expuesto de forma esquem'tica y es clara la necesidad de un examen m's
detenido.
En tres trabajos recientes ".ole BFFD BFFMC @olland y .ole BFFM$ .ole ha desarrollado de manera
detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
0especto del primero lo ha especificado de la siguiente manera. Primero la cultura misma es pensada
como mediador- las personas no se relacionan con las condiciones biolgicas o ambientales de manera
directa sino dentro de este medio 1nico que es la cultura el cual se ha conformado histricamente.
2egundo la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes pero
no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin ".ole BFFD BFFM$. .ole "BFFD$ se&ala dos
fuentes de estructuracin- la modularidad de la mente y los contextos culturales de la accin. !unque a
primera %ista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma
tradicional entre filogenia y cultura .ole afirma que es un error suponer un input filogen(tico sobre el que
actuara ,luego, la modificacin cultural. .on #eertz .ole sostiene la idea de una co+e%olucin de esas
dos fuentes de estructuracin- ni las predisposiciones cong(nitas se han constituido al margen de
contextos culturales ni estos 1ltimos se han formado independientemente de las disposiciones de los
seres humanos. Este entrelazamiento est' presente no slo a ni%el filogen(tico sino histrico e incluso
microgen(tico.
En cuanto al concepto de artefacto cultural ha agregado a la especificacin de su ,naturaleza dual, que
,son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que pre%iamente fueron
parte y a las que median en el presente. 2on materiales en que existen slo en tanto est'n encarnados
en artefactos materiales, "BFFD- BK$. )a dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible
proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de
creencias que organizan y restringen el desarrollo. )a mediacin ,siempre ocurre como parte de una
unidad m's amplia de estructuracin sociocultural referida como contexto situacin acti%idad etc.,
"BFFM-3L$. !s se puede entender la definicin m's reciente de artefacto como ,un aspecto del mundo
material con un uso recordado colecti%amente, ".ole y @olland BFFM- LGI$.
Es ob%io que ambos conceptos se necesitan mutuamente. 2lo en esta relacin es posible dejar de
pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e
intemporal y que por lo tanto es compartida por todas las personas independientemente de su posicin
social. 9e la misma manera se hace posible ,enfocarse en profundidad en formas circunscritas de
acti%idad habitual y de interpretacin colecti%a que hacen posible la coordinacin de la acti%idad social
as como un an'lisis m's amplio de formas culturales particulares su especificidad histrica los detalles
de su circulacin y las particularidades de su significado para la subjeti%idad,$. )os aspectos material e
ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que est'n en juego sistemas de significados
compartidos pero sin ol%idar que las interacciones siempre estn situadas en tiempo y espacio y que
por esa misma razn ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica
relaciones de poder.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO
0in .scuela $ no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
)a forma misma de nuestra %ida nos resulta comprensible tanto a nosotros como a los que nos rodean
solamente en %irtud de sistemas culturales de interpretacin. 4na teora de la mente es m's eficaz desde
el punto de %ista educati%o cuando m's se aproxima a un modelo ,847259E+ 56, "de afuera hacia
adentro$.
<runer propone un conjunto de postulados que guan a una perspecti%a psico + cultural de la educacin.
!l hacerlo este autor plantea alternati%amente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre
la naturaleza de la cultura ya que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en
la interseccin natural que hay entre ellas. En otras palabras- la cultura es constituti%a de la mente.
Aerome <046E0 "difusor de las obras de Vygotski y de Piaget$ introduce el concepto de andamiaje o
ayuda que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda de tal forma que
no sea tan f'cil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inter(s por hacerla ni tan difcil que
renuncie a ella.
)a zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspecti%a psicolgica general sobre el
desarrollo infantil con una perspecti%a pedaggica sobre la ense&anza. El desarrollo psicolgico y la
ense&anza se encuentran socialmente implantados.
)a caracetrstica principal de la ense&anza es que crea la zona de desarrollo prximo estimulando una
serie de proceso de desarrollo interiores. !s es como la :9P constituye una herramienta analtica a la
hora de planificar la ense&anza y explicar sus resultados. ,...la ense-an(a es un factor necesario y
general en el proceso de desarrollo del ni-o, no de las caractersticas naturales del hombre sino de las
histricas".
! tra%(s de la ense&anza los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos cotidianos del ni&o
con%irtiendose en conceptos de ese tipo. 2i no se incluyen conceptos cientficos en la ense&anza todo el
desarrollo del ni&o se %er' afectado. .uando los ni&os ingresan en la escuela el maestro los
confrontacon la :9P mediante las tareas de la acti%idad escolar para guiar su progreso hacia la etapa de
aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los ni&os a adquirir moti%os y m(todos para dominar el mundo
adulto con la mediacin del docente.
En toda situacin educati%a podemos considerar tres elementos integrantes- el educador el alumno y la
situacin creada por la interaccin. )a /ediacin quiere asegurar el proceso fa%orecer la modificabilidad
e incrementarlaC su objeti%o es producir un ni%el m's abstracto de pensamiento. )as preguntas se
centran en el qu( o cambio cognosciti%oC el por qu( u objeti%o que se persigueC y el cmo o m(todo que
permite el cambio cogniti%o de un modo sistem'tico. )a pregunta ayuda a definir problemas a realizar
inferencias a hacer hiptesis a extraer reglas y principios... con tendencia a ele%ar el ni%el cogniti%o a
partir de las tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmenosC surgi a tra%(s
de la obser%acin y comparacin de los fenmenosC se lo puede ordenar jer'rquicamente sobre la base
de caractersticas formalesC y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresin limitada.
! tra%(s del procedimiento epistemolgico emprico el objeto indi%idual es asido aisl'ndolo de sus
relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda obser%ar comparar categorizar y recordar. )as
im'genes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposicin emprica el objeto
indi%idual funciona como realidad independiente.
En cambio el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no aislados surge a
tra%(s del desarrollo de m(todos para la resolucin de contradicciones en un 'rea problem'tica
socialmente central desarrolla ideas sobre los orgenes relaciones y din'micas de los fenmenos y se
comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales est'n ntimamente ligados. El conocimiento terico se debe
adquirir a tra%(s de la acti%idad exploratoria. En la E2.4E)! esta acti%idad es acti%idad controlada y
consiste en la exploracin de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenmeno. 4n
requisito pre%io para la adquisicin de conocimiento terico es la acti%idad de ense&anza basada en
tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenmeno.
)a tarea de la E2.4E)! debera consistir en ense&ar a los ni&os conceptos cientficos de manera
terica aplicando el procedimiento epistemolgico terico. )os conceptos cotidianos de los ni&os se
extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces la escuela debera crear :9P in%olucrando a los ni&os en nue%os tipos de acti%idad. !l
relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos la ense&anza proporciona a los ni&os nue%as
habilidades y posibilidades de accin.
. modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se reali(a en la pgina / 01 bis un
diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo 02 de 3.4+5*4) %0667& "!a
8ente 5o *scolari(ada", *ditorial Paidos, 9uenos .ires. :;95) 6<=#02#171<#>



La enseanza como ejecucin ayudada
.omo ya afirmamos la zona del desarrollo prximo ":9P$ es la distancia entre la capacidad indi%idual de
un ni&o y la capacidad para ejecutar con ayuda la distancia entre el ni%el real de desarrollo determinado
por la resolucin de problemas de manera indi%idual y el ni%el de desarrollo potencial determinado a
tra%(s de solucin de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compa&eros m's
capaces. )a :9P define aquellas funciones que no han madurado pero que est'n en proceso de
madurar.
)as cuatro etapas de la :9P
Etapa B- 9onde la ejecucin es ayudada por otros m's capaces.
EtapaD- 9onde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 3- 9onde la ejecucin es desarrollada automatizada y fosilizada.
Etapa L- 9onde la desautomatizacin de la ejecucin lle%a a la recursin a tra%(s de la :9P.
Pensamiento dialgico
El pensamiento dialgico es una serie de actos creati%os recprocos dentro de los cuales nos mo%emos
hacia delante y hacia atr's en nuestras mentes. .onsiste en utilizar nuestra creati%idad e imaginacin
para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ah establecer algunas razones que
apoyen nuestra ase%eracin despu(s salir del marco de referencia e imaginarnos en la posicin
contraria y responder a esas razones desde el punto de %ista opuesto.
)a creati%idad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional.
El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin tanto %erbal como no %erbal es una acti%idad social que puede ser
considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situacin. Por su naturaleza la
comunicacin supone intersubjeti%idad.
9e acuerdo con Vygotski la intersubjeti%idad proporciona el fundamento de la comunicacin y la
comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenmeno ya
conociendo es decir generalizar el fenmeno para comunicarlo.
<runer sugiere el que dos personas no tengan un mismo concepto no es impedimento para que puedan
con%ersar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
.)tensin y refinamiento del conocimiento
Para desarrollar el conocimiento declarati%o y procesal el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes
a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e integracin de la informacin. En el modelo de
dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognosciti%as para refinar y
extender el conocimiento declarati%o y procesal.
.omparar clasificar inducir deducir an'lisis de errores construir apoyo abstraer an'lisis de %alores.
.ada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significati%amente una
comprensin del contenido.
Cm)"!"%*+& es identificar elementos comunes y elementos 1nicos entre dos o m's porciones de
informacin. 6os ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaramos.
)a comparacin estructurada presenta los puntos que se %an a comparar y las caractersticas en las
cuales se comparar'n.
En la comparacin no estructurada los elementos que se %an a comparar son identificados por los
alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas por ellos mismos.
)a t(cnica de comparacin extendida incluye cinco componentes-
Pro%eer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se comparar'n.
@acer las comparaciones.
5dentificar nue%os elementos y nue%as caractersticas de comparacin.
@acer las nue%as comparaciones.
0esumir los hallazgos.
)a estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.
5dentificar los elementos
identificar las caractersticas
identificar el grado en que poseen las caractersticas
agregar caractersticas o elementos
construir una afirmacin.
C$",*f*%"! es un proceso cognosciti%o que permite hacer distinciones muy detalladas de las
caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informacin en grupos significati%os
tambi(n hace que recordemos m's f'cilmente la informacin. Por consiguiente la clasificacin es una
operacin mental 1til para aprender grandes trozos de informacin.
)a estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos-
5dentificar los elementos.
8rganizarlos.
5dentificar las caractersticas de cada categora.
0e%isar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas definitorias de
la misma.
0eclasificar los elementos o formar nue%as categoras.
0eportar los resultados de la clasificacin de elementos.
)a *&#'%%*+& consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin especficos. Puede ser
una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situacin o
fenmeno especfico. 5nducir la regla que determina la inclusin de un elemento en una categora
especfica.
)a #e#'%%*+& es un poderoso tipo de inferencia. @acemos deducciones extremos conclusiones
bas'ndonos en alg1n principio o generalizacin explcito o asumido. 9educcin categrica- todos los !
son <. 9educir que ! comparte todas las caractersticas que definen a <. 9educciones condicionales-
si... entonces ....
A&$*,*, #e e!!!e, para determinar cual de la informacin que se presenta contiene equi%ocaciones.
7endencias ineficientes o prejuicios. 4n indi%iduo puede tender a mirar slo las cosas negati%as
cuando escucha a otra persona.
Prejuicio confirmatorio. .uando est's buscando o notando slo aquellas cosas que apoyan tu
posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
=alacias informales
?ategora :) @alacias que utili(an una lgica defectuosa.
#eneralizaciones al %apor. .uando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos
o se concluye de un ejemplo atpico.
!ccidente. .uando alguien falla en reconocer que un argumento est' basado en una excepcin y
no en una regla.
.ausa falsa. .uando alguien confunde un orden temporal de e%entos con casualidad o cuando
alguien sobresimplifica una compleja red de causa.
=alsa analoga. .uando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos centrales de los dos
elementos que se comparan no concuerdan.
.ircularidad. @acer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma siendo estas
argumentaciones equi%alentes a la afirmacin inicial.
E%adir el tema.
!rgumentar desde la ignorancia. !rgumentar que una afirmacin est' justificada simplemente
porque su contraria no puede ser probada.
.ontradiccin. .uando la informacin que est' en oposicin directa es presentada en el mismo
argumento.
.omposicin y di%isin. .omposicin es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto slo
una de sus partes. )a di%isin consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando slo es cierto
para el todo.
?ategora :: @alacias basadas en el ataque.
5nflexibilidad. .omprometerte con tu posicin al grado de que desechas cualquier informacin
que se te ofrezca si (sta est' en oposicin a tu postura.
!rgumentar contra la persona. 0echazar una afirmacin en base a hechos derogatorios "reales o
presumidos$ acerca de la persona que hace la informacin.
!pelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la %alidez de un
reclamo.
?ategora ::: @alacias que utili(an referencias d$biles.
!pelar a la autoridad. 5n%ocar a la autoridad como la 1ltima palabra sobre un tema.
!pelar a la gente. Austificar una afirmacin en base a su popularidad.
!pelar a la emocin. 4tilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una
afirmacin.
?ategora :A @alacias de lenguaje
Equi%ocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.
!nfbol. .uando el significado se confunde a causa de la construccin gramatical.
!centuacin. .uando sacas algo de su contexto y lo pones en cursi%as u otras t(cnicas para dar
significado falso a la frase.
Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores primero debe familiarizarse con las diferentes
categoras de falacias informales y con los tipos dentro de esas categoras.
Estrategia para identificar errores.
9eterminar si la informacin que se te presenta puede afectarte en alg1n sentido.
2i efecti%amente tiene la intencin de afectarte identifica frases que te parezcan inusuales
aquellas que %an m's all' de lo que tu sabes que son hechos.
!nalizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.
2i encuentras errores pide una clarificacin o informacin m's precisa de la fuente.
A)-. Es importante poder construir argumentos %'lidos y persuaciones ,apoyar, se centra en la
construccin de la informacin de manera tal que formule un punto especfico y lo apoye. 9istinguir entre
hecho y opinin. En general los hechos pueden ser %erificados mientras que las opiniones no.
.omponentes de un argumento o un discurso persuasi%o bien apoyado-
E%idencia- incidentes o e%entos que lle%en a una conclusin.
!firmacin- es la conclusin sugerida por la e%idencia. 4na afirmacin es el centro de la
informacin persuasi%a o argumentati%a bien apoyada.
)a elaboracin explica m's o clarifica la afirmacin.
)os calificadores formulan las restricciones de la afirmacin.
9ebatir desde los puntos de %ista contrarios a una afirmacin. !poyo para la afirmacin y apoyo
contra la afirmacin.
Estrategia general para construir apoyo-
5dentificar si se est'n afirmando hechos u opiniones
9eterminar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin
Pro%eer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo "e%idencia
afirmacin elaboracin y restricciones$
2i no puedes pro%eer un argumento de apoyo reconoce el hecho afirmando que tu afirmacin
debe ser considerada como opinin dada la poca informacin que tienes acerca del asunto.
A.,t!"e!. Es el proceso de %er un patrn general de la informacin. 5ncluye la identificacin de los temas
o principios que subyacen a la informacin.
5dentificar lo que se considere que son hechos m's importantes en un artculo que hayas ledo los
patrones de informacin importante. 4na %ez identificado el patrn literal traducirlo a una forma mas
abstracta. @acer conexiones.
El patrn y el patrn abstracto de la informacin- listar los e%entos importantes transformar el patrn
especfico a una forma mas abstracta identificar y describir otra situacin en la cual se aplique el patrn
general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer informacin. 2ituacin en la cual ser' 1til pensar de manera inusual
sobre la informacin C identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin escribir la
informacin importante de manera esquem'ticaC identificar otra pieza de informacin que quepa en la
forma general.
A&$*,*, #e /"$!e,. 5dentificar el %alor que asociamos con la informacin para considerar esta
informacin como positi%a negati%a o neutra. 9eterminar de manera m's consciente el %alor que asocias
con la informacin y tratar de determinar la lgica o el razonamiento subyacente a tu %alor.
!dem's de analizar el %alor que le das a la informacin es 1til identificar el %alor que le dan otros. Es tan
importante reconocer los propios %alores como identificar %alores contrarios.
/atriz de examen de %alor es una manera estructurada para ayudar a identificar las afirmaciones ante
las cuales se tiene un alto %alor positi%o o negati%o y a explicar el razonamiento subyacente a la
asignacin de %alor.
5dentificar afirmaciones o conceptos registrar el %alor asignado a la afirmacin o concepto razones o
lgica subyacente al %alor asignado.
/atriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios %alores y los de
otras personas relati%os a un trozo particular de informacin. 5dentificar un concepto o afirmacin
identificar si se considera positi%o o negati%o identificar la lgica o razonamiento subyacente a su
asignacin de %alor lgica o razonamiento subyacente al %alor opuesto describir una conclusin o
aprendizaje como resultado del proceso.
(so significativo del conocimiento
Para desarrollar la base de conocimientos a un ni%el sofisticado los estudiantes deben utilizar el
conocimiento de manera significati%a. )as tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el conocimiento
de manera significati%a incluyen tres caractersticas- son tareas a largo plazo multidimensionales y
dirigidas por el alumno.
T"!e", " $"!0 )$"1
)os alumnos deben enfrascarse en acti%idades que no pueden terminarse en un solo periodo de clase
tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
T"!e", m'$t*#*me&,*&"$e,
!quellas que in%olucren una %ariedad de tipos de pensamiento.
T"!e", #*!*0*#", )! e$ e,t'#*"&te
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo qu( desea realizar para poder tener
el control durante su desarrollo. Esto es construir su propia tarea especificar cmo desarrollar' su
trabajo que recursos utilizar' y qu( productos desarrollar'.
El uso significati%o del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las tareas a largo
plazo multifac(ticas y dirigidas por (l mismo que requieren la utilizacin de procesos tales como la
indagacin experimental la resolucin de problemas la in%encin y la in%estigacin.
Re,$'%*+& #e )!.$em",
8curre siempre que se tiene una meta y hay un obst'culo en el camino. .uando se resuel%e el
problema usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Tm" #e #e%*,*&e,
5dentificacin de alternati%as identificacin de los criterios que considera importantes para una buena
toma de decisiones peso de las alternati%as en t(rminos de los criterios identificados etc. El an'lisis
relati%o a la toma de decisiones apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se
tomar' una decisin. Pregunta para la toma de decisiones alternati%as a considerar determinacin de
los m(ritos de una o m's de las alternati%as en el conjunto de los criterios dados.
I&/e&%*+&
Proceso de crear algo nue%o para satisfacer una necesidad percibida. Est' relacionado con la resolucin
de problemas (sta incluye limitaciones y condiciones mientras que la in%encin incluye criterios o
est'ndares. )as limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior los est'ndares y criterios
son puestos por el in%entor.
I&#"0"%*+& e2)e!*me&t"$
1*bitos mentales productivos
)os h'bitos mentales efecti%os se clasifican en tres categoras principales- autorregulacin "planeacin
consideracin de los recursos sensibilizacin a la retroalimentacin$ pensamiento crtico "b1squeda de
exactitud y moderacin de la impulsi%idad$ y pensamiento creati%o "trabajar en el lmite de nuestras
propias competencias m's que en el centro$.
@'bitos mentales de autorregulacin
/aneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones est(n
intencionadas y bajo control consciente.
9arte cuenta de tu propio pensamiento planear darte cuenta de los recursos necesarios ser sensible a
la retroalimentacin e%aluar la efecti%idad de las propias acciones.
@'bitos mentales de pensamiento crtico
2on maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable sensible a
la situacin y a las otras personas.
2er preciso y buscar precisin ser claro y buscar claridad ser abierto frenar la impulsi%idad tomar una
posicin cuando la informacin lo permite ser sensible a los sentimientos y ni%el de conocimiento de los
dem's
@'bitos mentales de creati%idad
2on maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creati%as de lo
usual. 2i te empujas mas all' de los lmites de lo que normalmente haces est's operando con un h'bito
mental de creati%idad.
5n%olucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean
inmediatamente aparentes.
Empujarte mas all' del lmite de tu conocimiento y habilidades.
#enerar confiar y mantenerlos propios est'ndares de e%aluacin.
#enerar nue%as maneras de %er una situacin fuera de las fronteras de las con%enciones est'ndar.


CONCLUSIONES Y RE3LEXION 3INAL
23u4 vamos a ensear5
.uando un docente se hace cargo de un grado un curso o una di%isin lo asaltan un sinn1mero de
interrogantes- Qqu( %oy a ense&ar cmo %oy a ense&ar cmo e%aluar si aprendieron cmo calificarlos
qu( hacer con la disciplina cmo calificar al que no aprende o a quien se porte malR
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analtico "el currculo$ que sin duda lo tranquilizar'.
2umergido en la interminable secuencia de conceptos sus preguntas se reducir'n a- Qcmo %oy a hacer
para ense&ar todo estoB
)a lista de contenidos a ense&ar es tranquilizadora- ahora es slo cuestin de buscar material
informati%o. .omo en un globo de historieta surge en su mente la imagen de un aula repleta de alumnos
tomando nota muy interesados en lo que el docente dice con silencio total orden absoluto le%antando la
mano para preguntar y pidiendo permiso para salir... S)a clase perfectaT ... <astar' buscar mucho
material para tenerlos ocupados copiando. P estudiarlo antes para eludir ese escalofro en la espalda
que puede sobre%enir frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. QPor qu(R Nuiz's porque ,los
alumnos de ahora no son como los de antes, son m's indisciplinados inquietos insolentes indolentes
carentes de moti%acin para aprender hechos y %erdades.
Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los ,alumnos cada %ez %ienen peor, no
quieren ni les interesa estudiar.
.ierto tambi(n es por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el t(rmino de los 1ltimos
a&os ha cambiado todo tanto que en un libro no se podra resumir. Pero hay dos %ariables que parecen
importantes para destacar- /E9582 9E 56=80/!.586 P P8)4.586 /E67!).
#edios de informacin
De $" %$",e m#e$ " $, m#e$, #e %$",e
El increble desarrollo de la inform'tica y de los medios masi%os de comunicacin que acaba de
despuntar resulta en su aspecto negati%o en una polucin mental- los seres humanos recibimos una
brutal cantidad "le informacin que nos bombardea diariamente. 5nformacin %eraz tendenciosa
publicitaria cruel subliminal antagnica des%alorizante necesaria instructi%a in1til etc. adem's de
que podemos alquilar un arsenal de imaginacin ajena en %ideos dibujitos animados pelculas series y
no%elas de 7.V. todo un m'gico mundo prestado al que accedemos cmodamente sentados en el li%ing
y hasta aprendemos a tener sentimientos %i%os sobre la fantasa que %emos y escuchamos comentar
sobre ellos e intercambiar informacin con los familiares %ecinos y amigos. 7enernos de qu( hablar al
recordar parte de esa informacin y nuestras cabezas est'n tan llenas de comentarios de ,gente
importante, que hasta hablamos a tra%(s de pensamientos que no nos pertenecen.
*l humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de transmisin %le
informacin con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.
2i pensamos que detr's de una hora de pelcula hay un equipo de profesionales creati%os actores y
t(cnicos cuyo objeti%o es captar la atencin de la audiencia y transmitir "o no$ alg1n mensaje
amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios ad%ertiremos lo poco preparado
que est' el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno
debe recibir pasivaniente los aprendi(ajes que el docente le querr ense-ar
*n la competencia por transmitir informacin desde Cn emisor . sor activo hasta un receptor pasivo.. el
maestro #y el profesor de escuela llevan la ltima posicin, y con pocas posibilidades de un
reconocimiento por su labor
)a escuela en realidad debera ser un espacio diferente de aprendizaje acti%o un lugar donde los
alumnos se ,descontaminen, de la polucin mentalC y mejor a1n donde se preparen con recursos
%aliosos para hacer frente a los ni%eles de polucin mental que %endr'n. Pero... Qcmo hacerloR
(n primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser m's protagonista de su propio camino de aprendizaje de su propia capacidad de
imaginar 4n modelo de clase donde los alumnos descubran %erdades que aunque archiconocidas para
el maestro ser'n nue%as para ellosC un modelo de clase donde la imaginacin no tenga lmites y donde
habr' que buscar la forma de comunicarla a los compa&eros discutirla compartirla y disfrutarlaC un
modelo de clase creati%a y participati%a donde el objeto de conocimiento se construya acti%amente en la
mente de los alumnos y no pretenda estamp'rselos en sus cabezas con la forma ya definiti%a compite
a%asalladoramente contra el modelo sedentario y representa al mismo tiempo el espacio eficaz de
,detoxificacin, y reflexin sobre el papel del ni&o y del adolescente frente al bombardeo de informacin.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aqu(l que mostraba el globo de historieta sino
que su funcin es ahora la de acompa&ar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. 4n camino
que deber' ser transitado al mismo tiempo que construido por cada indi%iduo. )a tarea del docente ser'
estimular dicha construccin y no esperar del otro lado del camino o alzar en brazos al alumno y
caminar por (l.
%omo educadores brindemos al alumno lo que 4ste necesitar* para vivir en el siglo 667
6o se trata a de oponerse a los recursos tecnolgicos nue%os. .on esa actitud slo lograramos
automarginarnos. !nalicemos un ejemplo- si le ofrecen la opcin de conocer un hecho histrico mediante
la lectura de un texto de FKK hojas o mirando las %eces que desee una pelcula de FK minutos sobre el
mismo tema Qqu( preferiraR E%identemente %er la pelcula. QPorqu( quejarse entonces de que los
chicos actuales no leenR 6osotros no tenamos esa alternati%a en nuestra infancia !hora bien si entre
dos di%isiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 3K minutos con el ttulo ,4n fin de
semana de BHBK en <uenos !ires, para preparar di'logos narraciones descripciones
caracterizaciones de personajes ubicaciones geogr'fico + histricas etc. los alumnos deber'n crear
discutir releer reflexionar en una palabra... aprenderT
)a meta de la educacin de cualquier sociedad democr'tica y moderna debe ser producir indi%iduos
autnomos capaces de adquirir informacin por su cuenta capaces de juzgar la %alidez de dicha
informacin y hacer a partir de ella inferencias racionales lgicas y coherentes. )a educacin
entonces est' dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes
independientes es la informacin sin embargo si existiera alg1n conflicto entre la adquisicin de
informacin y la habilidad intelectual de cmo adquirirla esto 1ltimo es sin duda lo m's importante y lo
que hay que pri%ilegiar desde la docencia.
8uera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin$ utilicemos a la escuela para capacitar a
los alumnos a repensar$ filtrar y crear a partir de esa informacin.
Polucin mental
De $" e&,e4"&1" #e te!5", " $", te!5", #e ")!e&#*1"6e
El pa%oroso ni%el de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos pro%ocando en nuestro 1nico
h'bitat terrcola se contradice con el mara%illoso despliegue cientfico + tecnolgico al que han arribado
las naciones m's desarrolladas del planeta. Q.u'l es la relacin entre la educacin y la mencionada
contradiccinR
Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin artificial de procesos de
concentracin y produccin de sustancias que requeriran o requirieron millones de a&os para producirse
naturalmente. 4n ejemplo claro es la contaminacin atmosf(rica debida al dixido de carbono
pro%eniente de la quema de combustibles. Estos residuos lquidos fsiles se formaron a partir de materia
org'nica %i%iente reproducida durante miles de a&os y luego reducida qumicamente bajo condiciones de
presin y temperatura extremas durante milenios. !hora en menos de cincuenta a&os las estamos
quemando de%ol%iendo el carbono a la atmsfera. Pero como es tal la cantidad de dixido de carbono
que se libera su ,digestin, le resulta imposible a la superficie terrestreC as es como se acumula en la
capa de aire ejerciendo efecto in%ernadero y otras consecuencias ecolgicas impredecibles.
7odos los descubrimientos cientfico + tecnolgicos no pueden acelerar los lentos procesos de
detoxificacin caractersticos de la 6aturaleza de ese planeta.
.nlogamente a la 5aturale(a, el Dombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada
uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de
aprendizaje como uno de los tantos que (l ejercita. 9e esta forma se entiende que no importa la
cantidad de informacin y conocimientos que pujen desaforadamente por ,entrar, en nuestra inteligencia-
slo entrar'n algunos con diferente ni%el de comprensin y a su debido tiempo. En apenas unos
cuantos miles de a&os de historia la mente del hombre com1n no e%olucion como para acumular en
una %ida la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros
excelsos. )a mayora de nosotros somos felizmente comunes necesitamos un tiempo para aprender y
tenemos una memoria limitada.
6uestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad in%entara m'quinas para hacer los trabajos
m's rudos para transformarlos en m's seguros m's r'pidos y m's eficientes. .onociendo nuestras
limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. QNu( hay que ense&ar entoncesR Q)a simple
descripcin de estas miles de herramientas como el idioma las matem'ticas y cientos de disciplinas
diferentes con sus leyes teoras y excepcionesR )a informacin es tanta y tan compleja que en trece
a&os de escuela "primaria y secundaria$ slo podran aprenderse algunos fundamentosC y en ese
tiempo la cantidad de temas a aprender habra crecido ya geom(tricamente.
La conclusin es$ por lo tanto$ ensear a pensar$ ensear a aprender$ ensear a crear.
+ebemos aceptar que antes de ense-ar teora sobre cada conocimiento humano, deberamos saber
algo ms sobre teoras de aprendi(aje del ser humano. Pa que para ayudar a los alumnos a pensar
creati%amente los docentes necesitamos entender el proceso creati%o y las cualidades que caracterizan
a los indi%iduos creati%os as podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
!parentemente el desarrollo del potencial creati%o est' asociado al estmulo de ciertas actitudes en los
indi%iduos y lo que est' bien documentado es que 2e pueden modificar actitudes a tra%(s de la
educacin.
.reemos que la teora cognosciti%a y el enfoque sociocultural "representado principalmente por las
aportaciones de Vygotski sus contempor'neos y los tericos neo+%ygotskianos$ ofrecen grandes
posibilidades a la educacin de nuestro pas. !unque no se niega que hay docentes que trabajan
brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognosciti%o "intuiti%a o
empricamente$ pensamos que para muchos docentes les exigir' un nue%o rol y una
reconceptualizacin y clarificacin de su pr'ctica educati%a.
7ambi(n creemos por nuestra experiencia que %ale la pena estudiar a los tericos del enfoque
sociocultural y cognosciti%o indagar y obser%ar sistem'ticamente la propia pr'ctica y buscar los espacios
de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones en el contexto
sociocultural propio redundar' en un aprendizaje significati%o acerca de la importante labor educati%a
que se desempe&a da con da en nuestro pas en general y en nuestras instituciones en particular.


I.+BIBLIOGRA3IA CONSULTADA
A7OBRAS DE CONSULTA
.8)E /. P <. /E!62 "BFHI$ %ognicin y pensamiento Paids <uenos !ires BFHI.
.8)E /. P 2. 2.05<6E0 "BFGG$ %ultura y pensamiento. 4elacin de los procesos cognoscitivos con
la cultura )imusa /(xico.
#!)!#8V2UP U40/!6 )."BFF3$- 1acia un nuevo rol docente. 7roquel. <uenos !ires.
#!096E0-"BFFG$,La #ente 9o .scolarizada, Paidos <uenos !ires. 52<6- FMK+BD+3G3M+L
/8)) ) - "!ygots+y y la educacin, !ique <uenos !ires.
P8:8A "BFFI. $ - ":eoras %ognitivas del ;prendizaje,C Eds. /orata /adrid 52<6- HL+GBBD+33M+M
?E072.@ A.V."BFF3',,!oces de la mente$ 4n enfoque sociocultural para el estudio de la !ccin
/ediada,Visor 9istribuciones. /adrid. 52<6.- HL+GGGL+KFD+M


B7APUNTES Y COMPILACIONES
VALDEZ(D89 !puntes de .lases 7ericas de Psicologa del !prendizaje y la 5nstruccin. 4ni%ersidad
.!E.E. Primer cuatrimestre BFFF.
INTERNET9
http-EEVVV.jalisco.gob.mxEsriasEeducacionEFriolugo.html
#5)<E078 PW0E: .!/P82: ;La zona de desarrollo pr)imo y los problemas de fondo en el
estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural$ en
http-EEVVV.jalisco.gob.mxEsriasEeducacionEFgilpere.html

Prof. #uillermo 0. <ecco
guibeXciudad.com.ar