Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1(1),

(1988)
La formacin inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una
inconsecuencia
Rodrguez Lestegs, Francisco
Universidad de Santiago de Compostea
Resumen: Abstract:
En este artculo se rechaza la conceptualizacin del
profesor como "transmisor de conocimientos" y
tambin como "profesional competente". or el
contrario! la reforma educati"a #ue se est$
desarrollando en nuestro pas reclama un
profesorado #ue responda a la consideracin de
"pr$ctico refle%i"o" e "in"esti&ador en el aula"! as
como un "profesional autnomo". 'esde esta
perspecti"a! se sostiene la imposibilidad de formar
profesionales autnomos y refle%i"os en el marco de
una 'iplomatura y se reclama la implantacin de una
Licenciatura! (nica para todos los docentes de los
ni"eles anteriores a la )ni"ersidad! aun#ue con
diferentes e%i&encias curriculares se&(n las etapas
del sistema educati"o.
*n this paper +e are a&ainst the concept of the
teacher as a "professional +ho passes on
,no+led&e" and as a "s,illed professional".
-uite far from it! the educational reform in .pain
needs /to be carried out effecti"ely/ a type of
teacher capable of fulfillin& the roles of
"reflecti"e practitioner"! "classroom researcher"
and "autonomous professional". 0rom this
perspecti"e! it is belie"ed that it is impossible to
train autonomous and reflecti"e professionals
+ithin a first/cycle course of studies 1leadin& to a
'iploma as in 2eacher 2rainin& 3olle&es4 and
+e demand a lon&er course of studies leadin& to
the obtention of a 5.A. or 5... de&ree both for
prospecti"e primary and secondary school
teachers! +hich +ould ta,e into account the
different sta&es of the educational system.
'escriptores 1o palabras cla"e4:
0ormacin inicial del profesorado. rofesorado refle%i"o. Autonoma profesional
.e&(n sea la concepcin de la pr$ctica educati"a #ue se sustente! as ser$ la
consideracin #ue merezcan tanto la funcin del profesorado como los procesos
conducentes a su formacin y a su desarrollo profesional. A este respecto! de las cuatro
perspecti"as b$sicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo pr$ctico de la
funcin docente y de la formacin del profesorado #ue rez 6mez 178894 se:ala 1la
academicista! la tcnica! la pr$ctica y la crtica4! la primera es ob;eto de un rechazo
un$nime y la se&unda es ampliamente cuestionada. or el contrario! en la actualidad se
asume una inno"adora concepcin de la fi&ura del maestro como facilitador! mediador
y animador del aprendiza;e del alumno! lo #ue implica conceptualizarlo como un
profesional refle%i"o y autnomo! capaz de planificar! desarrollar y e"aluar su propio
traba;o.
!o tiene sentido conce"ir a #igura de pro#esor como $transmisor de
conocimientos$
En consonancia con una orientacin peda&&ica de corte tradicional! #ue concibe la
7
ense:anza como una simple transmisin de conocimientos y el aprendiza;e como un
proceso de acumulacin de los mismos! la perspecti"a academicista identifica al
profesor con un especialista en una o "arias disciplinas! cuyos contenidos tiene #ue
transmitir a sus alumnos! por lo #ue su formacin debe estar estrechamente "inculada al
dominio de tal o tales materias. or consi&uiente! la eficacia docente radica en la
posesin de los conocimientos acadmicos producidos por la in"esti&acin cientfica y
en la capacidad para comunicar o "e%plicar" con claridad esos contenidos! as como
para e"aluar ri&urosamente su ad#uisicin por parte de los estudiantes. 'ado #ue el
proceso de transmisin de los conocimientos no necesita m$s estrate&ia did$ctica #ue
respetar la estructura epistemol&ica y la secuencia l&ica de las disciplinas! la
formacin peda&&ica y did$ctica de los maestros se "e! desde esta ptica!
notablemente desatendida.
ero la responsabilidad de la escuela y del profesorado ya no puede restrin&irse a la
simple transmisin de conocimientos y saberes producidos por la comunidad! toda "ez
#ue los ni:os y los ;"enes de las sociedades modernas se desen"uel"en en un medio
saturado de estmulos! por lo #ue las deficiencias de los estudiantes 1e%cepto en el caso
de los procedentes de las capas sociales m$s desfa"orecidas4 no se refieren a la
cantidad de informacin! sino #ue tienen #ue "er m$s bien con la formacin del
pensamiento y con el desarrollo de las actitudes 1rez 6mez! 788<4.
% maestro tampoco puede ser conce"ido como un $pro#esiona competente$
=-u procesos de aprendiza;e si&ue un cientfico o un profesional para construir una
"isin particular del mundo #ue lo con"ierta en un profesional competente> Ante este
interro&ante! .ch?n 178@A! 78@B4 afirma #ue la biblio&rafa acadmica acerca de las
profesiones est$ dominada por una determinada epistemolo&a de la pr$ctica #ue hunde
sus races en la filosofa positi"ista y #ue l denomina "racionalidad tcnica". En este
modelo se concibe la educacin centrada en los fenmenos ob;eti"os y! por lo tanto!
obser"ables y medibles! al tiempo #ue sostiene la neutralidad "alorati"a! lo #ue
implcitamente representa una apuesta a fa"or de los "alores tradicionales y de una
concepcin conser"adora de la sociedad. 'efiende un modelo de profesor cuyo (nico
cometido consiste en desarrollar el currculum preestablecido por especialistas y lo&rar
los ob;eti"os fi;ados de antemano. En la perspecti"a tecnol&ica subyace siempre la
ima&en de produccin! concedindole a la eficiencia un "alor primordial. El clima de la
clase se caracteriza por una interaccin "ertical profesor/alumnos y por la ausencia de
interaccin horizontal entre los estudiantes. .e trata! pues! de un modelo
fundamentalmente co&nosciti"o! rutinario y dependiente.
'esde esta posicin! la inter"encin educati"a #ueda reducida a la utilizacin de una
serie de procedimientos instrumentales y los problemas morales tienen la consideracin
de dificultades tcnicas a resol"er. La tecnolo&a de la educacin recon"ierte en
cuestiones tcnico/instrumentales todas las dimensiones de la accin educati"a!
concentrando todos los esfuerzos en la operati"izacin de los ob;eti"os. La ense:anza
es concebida como una tecnolo&a susceptible de perfeccionamiento mediante
inno"aciones tcnicas procedentes del e%terior! tales como nue"os mtodos y
materiales dise:ados por e%pertos! #ue sit(en a los alumnos en me;ores condiciones
para aprender 1An&ulo! 78@8C House! 78@@C a&Ds! 788E4.
9
'e acuerdo con el modelo tcnico/positi"ista! la competencia profesional es
considerada como la aplicacin del conocimiento pri"ile&iado procedente de la ciencia
y la tecnolo&a a los problemas instrumentales de la pr$ctica. or consi&uiente! la
formacin de los maestros #ue emana de esta perspecti"a cuenta con tres puntos de
apoyo: las ciencias b$sicas 1conocimiento disciplinar4! las ciencias aplicadas 1mtodos
de ense:anza4 y ciertas habilidades tcnicas propias de la pr$ctica cotidiana 1destrezas
re#ueridas para aplicar ese conocimiento y esos mtodos a situaciones problem$ticas4.
En todo caso! la elaboracin de los principios tericos pertinentes y el dise:o de la
tecnolo&a apropiada es competencia de e%pertos! in"esti&adores y planificadores! en
tanto #ue la tarea del profesional pr$ctico consiste simplemente en e;ecutar las
prescripciones y aplicar con destreza las teoras #ue otros han elaborado. Esto no
supone #ue los profesores no participen en la in"esti&acin educati"a b$sica ni en el
desarrollo del currculum! pero! desde el punto de "ista de la racionalidad tcnica! esta
participacin no constituye nin&(n elemento esencial de la pr$ctica profesional 1Elliott!
788<4.
Esta concepcin supone la aparicin de una ;erar#uizacin acadmica y social entre los
di"ersos estamentos implicados: el cientfico b$sico se beneficia de un reconocimiento
profesional superior al del cientfico aplicado o tecnlo&o! en tanto #ue el tcnico o
profesor ocupa el escaln m$s ba;o de la pir$mide. La di"isin social del traba;o
resultante ad;udica a los docentes el papel de simples e;ecutores de rutinas de
inter"encin pr$cticaC consumidores! en definiti"a! del currculo elaborado por los
e%pertos. En consecuencia! la formacin de los maestros consistir$ fundamentalmente
en un entrenamiento en a#uellas destrezas y habilidades #ue ya han demostrado su
eficiencia en las in"esti&aciones pre"ias sobre eficacia docente efectuadas desde el
modelo proceso/producto 1rez 6mez! 78@A4! por lo #ue se consideran suficientes
para producir en la pr$ctica los resultados de aprendiza;e esperados.
ero si la conceptualizacin del maestro como transmisor de conocimientos no tiene
nin&(n sentido en las sociedades contempor$neas! tampoco puede ser concebido como
un simple tcnico competente #ue! si&uiendo pautas de tipo conductista! aplica rutinas
inducidas de un modo e%&eno para resol"er problemas estandarizados! con el fin de
alcanzar determinados ob;eti"os pre"iamente fi;ados con la mayor precisin posible. Es
necesario! pues! pensar en otro perfil profesional para el profesorado 1rez 6mez!
788<4.
Unas nuevas reaciones escuea&sociedad ' un $nuevo pro#esor$
Las funciones de los profesores se han ampliado considerablemente al incorporarse al
sistema escolar nue"os contenidos #ue demanda la sociedad. El currculo en&loba ahora
"todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las
direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en
cualquier rea o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos,
adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos"
16imeno! 7889! p. 7BA4.
Al mismo tiempo! en los (ltimos a:os hemos asistido a un pro&resi"o debilitamiento de
la capacidad socializadora del con;unto de instituciones #ue antes desempe:aban esta
funcin. 2anto la familia como la escuela han perdido capacidad para transmitir
A
sistemas de "alores y pautas culturales! sin #ue este "dficit de socializacin" 12edesco!
788F! 788G4 haya sido compensado por los nue"os a&entes socializadores! dado #ue los
medios de comunicacin de masas 1la tele"isin en particular4 "no han sido diseados
como entidades encargadas de la formacion moral y cultural de las personas. Al
contrario, su diseo y su evolucin suponen que dicha formacin ya est adquirida y,
por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos
mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir" 12edesco! 788F!
pp. AG/AB4.
Este es el conte%to en el #ue se est$ desarrollando la reforma educati"a en nuestro pas
y! como en todo proceso reformista! la fi&ura del profesor aparece como un punto de
referencia fundamental. En efecto! aun#ue de hecho los maestros no constituyan el pilar
en el #ue se apoya la calidad de la educacin! lo cierto es #ue la reno"acin peda&&ica
#ue se pretende tiene #ue pasar necesariamente a tra"s de ellos! de manera #ue
cual#uier proyecto de me;ora cualitati"a de la educacin #ue no contemple esta
circunstancia est$ condenada de antemano al m$s estrepitoso de los fracasos 16imeno y
rez 6mez! 78@E4.
En este sentido! una de las "ariables de mayor incidencia potencial! directa o indirecta!
en el cambio de la escuela es el &rado de responsabilidad y autonoma #ue se atribuye a
los profesores en la confi&uracin y desarrollo del currculo 174. En este sentido! el
modelo de currculum abierto y fle%ible impulsado desde la reforma educati"a
actualmente en marcha implica acti"amente al profesorado en el desarrollo curricular!
entendido como proceso de concrecin de las intenciones educati"as. 'esde esta
perspecti"a! la funcin del maestro ya no puede reducirse a una simple e;ecucin de lo
#ue otros han decidido! sino #ue debe planificar! desarrollar y e"aluar su propio traba;o
1Harchesi y Hartn! 78@84. 3onsecuentemente con ese enfo#ue! en los documentos
oficiales se asume la fi&ura de un "nue"o profesor"! conceptualizado como profesional
refle%i"o y autnomo 194! #ue debe estar en posesin de las capacidades necesarias para
lle"ar a cabo una adecuada planificacin y dise:o de su actuacin! as como una
correcta e"aluacin de los distintos elementos #ue inter"ienen en el proceso de
ense:anza/aprendiza;e.
.e abandona! pues! el concepto del profesor como un simple tcnico #ue se limita a
poner en pr$ctica los mecanismos de inter"encin #ue e%pertos a;enos a la escuela han
dise:ado. En su lu&ar! "se propugna un papel ms activo del profesor en el diseo,
desarrollo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas eperimentales de
intervencin didctica. !esde esta perspectiva, la formacin del profesor no reside
tanto en la adquisicin de conocimientos disciplinares y de rutinas didcticas como en
el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnstico, decisin racional,
evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos" 1rez 6mez! 78@B! p. 9<94.
or consi&uiente! es preciso formar maestros #ue! adem$s de impartir conocimientos!
sean capaces de elaborar proyectos curriculares #ue se adapten a las caractersticas y
necesidades de sus escuelas y de sus alumnos. El nue"o profesor no puede limitarse a
ser un reproductor de pro&ramaciones preestablecidas! sino #ue debe ser un &enerador
constante del currculum! lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente
y el tipo de formacin #ue este profesional tiene #ue recibir 1A4.
E
Un pro#esorado (ue re#e)iona e investiga so"re su propia prctica
El concepto de refle%in sobre la pr$ctica ha tenido amplia difusin a tra"s del
pensamiento de 'onald A. .ch?n 178@A! 78@B! 788A4! retomado del filsofo y
peda&o&o 'e+ey 1E4! y su teora sobre la epistemolo&a de la pr$ctica 1F4 ha dado lu&ar
a la confi&uracin de un nue"o modelo de profesional de la ense:anza! cuya principal
caracterstica debe ser su "profesionalizacin"! entendida sta como la capacidad de
"analizar el conteto en el que desarrolla su actividad y de dar satisfactoria respuesta
a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez ms compleja y cambiante
plantea. "n profesional, en fin, capaz de generar conocimiento vlido sobre su
prctica y de buscar estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva
hacia su desarrollo personal y profesional autnomo. #a profesionalizacin, tal como
se entiende aqu$, se define no tanto por el conocimiento terico que el profesional
posee, como por su capacidad de actuar de forma inteligente en situaciones sociales
complejas, singulares e impredecibles, como es el caso de la educacin" 1Latorre!
7889! p. F94.
3uando nuestra comprensin de la accin y de los problemas educati"os est$ enfocada
tcnicamente! se presupone para los procesos escolares una certeza de la #ue por
principio carecen! ya #ue la pr$ctica educati"a se caracteriza precisamente por su
pluridimensionalidad e incertidumbre. Los espacios educati"os constituyen entornos
sociales de comunicacin #ue se muestran inse&uros! inestables! contin&entes!
conflicti"os e impre"isibles! de modo #ue cada decisin adoptada y cada actuacin
lle"ada a cabo est$n sometidas a las caractersticas particulares del conte%to de
interaccin! lo cual in"alida la supuesta eficacia de las re&las tecnol&icas. or el
contrario! la comprensin de la accin educati"a como pr$ctica! y! m$s concretamente!
como pr$ctica social 1Elliott! 78874! si&nifica #ue se trata de una acti"idad #ue busca
;ustificar su "alor en lo #ue hace! y no slo en lo #ue obtiene como resultado! haciendo
de la capacidad refle%i"a del profesor la "ariable #ue orienta el entramado racional del
#uehacer formati"o. 'e ah #ue la inter"encin del maestro! al i&ual #ue ocurre con
cual#uier otra pr$ctica social! debe ser considerada como un autntico proceso de
refle%in e in"esti&acin 1rez 6mez! "*ntroduccin" a Elliott! 788<4.
A este respecto! .tenhouse se ha mostrado especialmente interesado en de;ar bien
claros dos principios: "primero, los profesores deben hallarse $ntimamente implicados
en el proceso investigador y segundo, los investigadores deben justificarse ante los
docentes y no los docentes ante los investigadores 1.tenhouse! 78@F! p. E94. 'e donde
se si&ue #ue la teorizacin educacional no es una acti"idad especializada! propia de una
selecta minora acadmicaC y de la misma manera se acepta #ue la teora no se crea
separadamente de la pr$ctica! sino #ue constituye una dimensin indispensable de sta.
3on ello se pretende rea"i"ar la consideracin de la educacin como una acti"idad
moral en la #ue los maestros tratan de realizar sus "alores educati"os por medio de su
pr$ctica 13arr! 788<4.
As! pues! situ$ndose en un modelo hermenutico/interpretati"o! el enfo#ue pr$ctico
acent(a los aspectos morales de la acti"idad educati"a! ya #ue sta representa una
pr$ctica racional e intencional por la #ue un ser humano influye en otro! lo #ue le presta
una irrenunciable dimensin tica 1An&ulo! 78@84. Al priorizar las relaciones
interpersonales como ob;eti"o e instrumento de la educacin! el maestro se confi&ura
F
fundamentalmente como un coordinador de las interacciones y de los aprendiza;es
escolares. La consecucin de un clima positi"o en la clase se con"ierte! pues! en tarea
preferente! al tiempo #ue su relacin con administradores y e%pertos es la del traba;o
con;unto! aun#ue admitiendo la direccin! e%plcita u oculta! de a#ullos.
En definiti"a! el hecho de entender la fi&ura del profesor como un "pr$ctico refle%i"o" e
"in"esti&ador en el aula" supone dar un paso importante en su profesionalizacin!
representando una alternati"a a las concepciones positi"istas del profesor basado en
competencias. .i la orientacin meramente tcnica de la funcin docente
desprofesionalizaba a los maestros! ahora stos pasan a ser conceptualizados como
profesionales dotados de una adecuada preparacin en conocimientos! capacidades!
actitudes y "alores! #ue no slo "consumen" conocimiento producido por la
in"esti&acin educati"a! sino #ue tambin son capaces de &enerarlo! refle%ionando e
in"esti&ando sobre su propia pr$ctica con la finalidad de comprenderla y me;orarla
1Armento! 7887C Latorre! 78894. Al pr$ctico le interesa no slo el cmo! sino tambin
el #u y! de manera muy especial! el por#u y el para #u. 'e esta manera! intentando
e"itar las actuaciones mimticas e irrefle%i"as! el profesor pr$ctico act(a como un
"erdadero "a&ente curricular"! desempe:ando un papel determinante en el proceso de
desarrollo del currculum 12rillo! 788E4.
Un pro#esorado (ue procura e desarroo aut*nomo ' emancipador
'esde una perspecti"a crtica! la ciencia de la educacin! basada en la concienciacin y
orientada hacia la accin! tiene por ob;eti"o cambiar las actuales formas de
escolarizacin con el fin de #ue se adec(en me;or al desarrollo de los "alores
educati"os #ue se persi&uen y #ue son coincidentes con la aspiracin primordial de la
propia educacin: contribuir al perfeccionamiento de a#uellas cualidades intelectuales
#ue propician el desarrollo de indi"iduos racionales y el pro&reso de sociedades
democr$ticas 13arr! 788<C Iemmis! 78@G4. As considerada! una ciencia crtica social o
educacional no es un medio para la ilustracin indi"idual! sino un modo de accin
social colecti"a y profundamente conectada con ideales emancipatorios de
racionalidad! ;usticia y libertad 1Iemmis! "*ntroduccin" a 3arr! 788<4.
En consecuencia! una pr$ctica educati"a crtica debe encaminarse a facilitar el
desarrollo autnomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educati"o.
ero sin un enfo#ue terico crtico no cabe tampoco una pr$ctica crtica! y! sobre todo!
no es posible una emancipacin acti"a de las condiciones y situaciones en #ue se
desarrolla el traba;o. 2an slo un profesorado refle%i"o y crtico! consciente de las
teoras #ue &uan su pr$ctica! ser$ capaz de resol"er! con conocimiento de causa
15ene;am! 788A4! los problemas sur&idos en el aula! al tiempo #ue e"ita y contrarresta
los efectos noci"os de los currculos ocultos! es decir! la transmisin t$cita a los
estudiantes de conocimientos! ideas! normas! "alores y actitudes acordes con los
intereses de determinados &rupos sociales! polticos! culturales o econmicos.
'esde este enfo#ue! se si&ue la consideracin del profesor como un "profesional
autnomo" y un "intelectual transformati"o" 16irou%! 78@@4! en el sentido de #ue toda
me;ora educati"a supone la transformacin de las estructuras y formas socialmente
establecidas #ue condicionan la pr$ctica. En cuanto a la interaccin escuela/sociedad! la
insistencia en los aspectos sociales de la pr$ctica educati"a estimula al profesorado a
G
ad#uirir un compromiso sociopoltico y a intentar situar su tarea educadora en esas
coordenadas! buscando una coherencia entre su "ida y su #uehacer formati"o.
or lo tanto! la escuela y la formacin del profesorado son "istas como elementos
esenciales en la lucha por una sociedad m$s ;usta e i&ualitaria: la escuela! por#ue su
primordial ob;eti"o debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar crticamente sobre
el orden social "i&enteC y el profesorado! por#ue! le;os de e%i&rsele una asptica
neutralidad poltica! se le atribuye la obli&acin de participar acti"amente en el an$lisis
y debate de los asuntos p(blicos de la comunidad! al tiempo #ue debe asumir el firme
compromiso poltico de suscitar en los estudiantes su inters hacia los problemas de la
colecti"idad a la #ue pertenecen.
6irou% 178@B4 destaca #ue los pro&ramas de formacin del profesorado no suelen dotar
a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para concebir el
conocimiento como al&o problem$tico! como un fenmeno creado socialmente y
condicionado histricamente! de manera #ue los planes de formacin funcionan como
instrumentos de control social. 'esde una ptica radical! la reforma de la formacin del
profesorado debera comenzar por proporcionar a los estudiantes las herramientas
tericas y conceptuales precisas para combatir todo tipo de en&a:o y alienacin. En
consecuencia! la formacin del profesorado debera &irar alrededor de tres aspectos
fundamentales: en primer trmino! la ad#uisicin de un con;unto de conocimientos de
clara orientacin sociopoltica! lo #ue le concede cierta preferencia a las disciplinas de
car$cter humansticoC en se&undo lu&ar! el desarrollo de a#uellas capacidades
necesarias para promo"er la refle%in crtica sobre la pr$cticaC y! por (ltimo! el fomento
de las actitudes re#ueridas por el compromiso poltico del profesor en cuanto a&ente del
cambio social en un sentido emancipador.
+isi*n imposi"e, #ormar pro#esionaes aut*nomos ' re#e)ivos en e marco de una
dipomatura
Es com(nmente aceptado #ue una me;or formacin de los profesores redunda en una
me;ora cualitati"a de la ense:anza! si bien tales efectos no son perceptibles m$s #ue a
medio y lar&o plazo. ues bien! hace casi "einte a:os #ue Landsheere reclamaba la
e#uiparacin de la formacin inicial para todos los profesores! afirmando la necesidad
de proporcionar a los maestros una preparacin de car$cter uni"ersitario! dado #ue "la
condicin esencial es que la formacin de los maestros como titulares de una profesin
de elevado nivel intelectual se produzca en contacto inmediato con la vida intelectual
de las universidades" 1Landsheere! 78B8! p. AB4. En esta misma cuestin insistira a:os
m$s tarde 5ene;am al entender #ue "todas las personas que se dedican
profesionalmente a cualquiera de los grados o niveles de la enseanza son igualmente
importantes. Asimismo, han de tener un nivel socio%profesional anlogo y recibir una
formacin profesional equivalente" 15ene;am! 78@G! p. 7EE4. J 6onz$lez 6alle&o
remacha: "&orque lo sustantivo es ser profesor. 'omo lo sustantivo es ser m(dico, y da
lo mismo especializarse en geriatr$a que en pediatr$a" 16onz$lez! 78@@! p. FE4.
En similares trminos se manifestaba rez 6mez cuando! al considerar #ue la
formacin profesional del docente incluye la profundizacin en los saberes cientfico/
culturales base de su ob;eto de ense:anza! la ad#uisicin de conocimientos
profesionales y el desarrollo de capacidades! destrezas y actitudes propiamente
B
docentes! afirmaba #ue "un bagaje tan amplio y denso de conocimientos y capacidades
requiere una formacin de nivel superior. &or lo mismo, consideramos necesario el
nivel de licenciatura para todos los tipos de profesores, independientemente del nivel
del sistema educativo donde ejerzan su funcin. #os diferentes niveles del sistema
educativo requieren profesores con especialidades curriculares diferentes, pero de la
misma calidad profesional" 1rez 6mez! 78@@! p. 7<4.
J m$s recientemente Este"e escriba al respecto: ""na diplomatura resulta a todas
luces insuficiente para incluir una slida formacin en las materias cient$ficas y
culturales que componen el curr$culum) una buena formacin psicopedaggica que
permita la adecuacin de los contenidos de enseanza a los niveles de aprendizaje
propios de unos grupos de alumnos cada vez ms heterog(neos) el dominio prctico de
unas estrategias de enseanza y de unas situaciones grupales, cada vez ms dif$ciles)
y, adems la formacin suficiente para responder a esas m*ltiples, espec$ficas y
diversificadas eigencias que la sociedad les requiere" 1Este"e! 788A! p. F84.
.in necesidad de aportar m$s testimonios! es una e"idencia incuestionable #ue la
consideracin del maestro como profesional autnomo! refle%i"o e in"esti&ador sobre
su pr$ctica re#uiere! aparte de unas condiciones de traba;o apropiadas! una preparacin
personal y profesional muy superior a la #ue tradicionalmente se "ena dispensando en
los centros de formacin inicial. J es de lamentar #ue la entrada en "i&or de la Ley de
medidas para la reforma de la funcin p(blica 178@E4 y la Ley de ordenacin &eneral
del sistema educati"o 1788<4! al optar por un enfo#ue socialmente conser"ador y
disponer la continuidad del ni"el de 'iplomatura para el cuerpo de Haestros! no haya
supuesto nin&(n a"ance con respecto a este punto 1G4.
La e%periencia nos ha demostrado de forma reiterada #ue en un perodo de tres cursos
es difcil atender con &arantas mnimas de %ito a los ob;eti"os de completar la
preparacin b$sica! proporcionar la formacin profesional correspondiente y realizar un
perodo de pr$cticas suficiente. As constaba en el informe realizado por el 6rupo de
e%pertos n(mero KL para la Reforma de las Ense:anzas )ni"ersitarias relacionadas
con las titulaciones correspondientes a la formacin del profesorado de los distintos
tramos del sistema educati"o anteriores a la )ni"ersidad. J rez 6mez ar&umentaba
su "oto particular al mencionado informe sosteniendo la ine%istencia de moti"aciones
de car$cter cientfico! acadmico o profesional #ue ;ustifi#uen una diferenciacin de
ese tipo entre los maestros y el resto del profesorado. Esa discriminacin! apunta
6imeno 178@@! p. E84! "es un producto histrico que no se apoya en razones
tecnicopedaggicas, sino en opciones socioeconmicas".
.in embar&o! tanto la comisin como los numerosos or&anismos y colecti"os #ue
presentaron su&erencias al informe elaborado por a#ulla! tu"ieron escaso %ito a la
hora de con"encer a las autoridades ministeriales acerca de la necesidad de ampliar al
&rado de Licenciatura la formacin inicial de los maestros! (nica opcin realista para
hacer frente a las nue"as y crecientes demandas #ue la sociedad proyecta sobre
profesores y profesoras! "dotndoles de una formacin adecuada que les permita
desempear adecuadamente los m*ltiples papeles que luego les vamos a eigir que
desempeen" 1Este"e! 788G! p. B@4.
ero lo cierto es #ue la demanda de una formacin uni"ersitaria superior para todo el
@
profesorado! #ue representa una "ie;a aspiracin y #ue hubiese contribuido a su
di&nificacin y homolo&acin con otros profesionales! no fue tenida en consideracin.
J las consecuencias! como es natural! han sido inmediatas. )na "ez m$s! la
rei"indicacin del cuerpo (nico docente no ha sido atendida! con lo #ue! en el plano
laboral! se pone coto a posibles demandas salariales m$s all$ de ciertos lmitesC en el
socioprofesional! se a;usta a los maestros en el se&mento inferior de los escalones
intermediosC en el terreno del e;ercicio profesional! se refuerza la heteronoma del
docente con las repercusiones #ue de ello se deri"an: prdida del control &lobal sobre el
proceso! papel de simple e;ecutor del currculum! insatisfaccin! alienacin...
E"identemente! la medida continuar$ propiciando una determinada e%traccin social e
intelectual de los candidatos a maestro! as como la feminizacin del profesorado.
Una neta di#erenciaci*n pro#esiona entre maestros ' pro#esores de ense-anza
secundaria
La formacin inicial de los profesores de cual#uier ni"el de ense:anza no uni"ersitaria
debe desarrollarse a lo lar&o de un n(mero de a:os seme;ante! debiendo ser criterio
pre"alente para establecer esa duracin la comple;idad y dificultad del traba;o a realizar
y no la edad de los alumnos o el &rado de dificultad de los contenidos culturales y
cientficos propios de los diferentes ni"eles del sistema educati"o.
Mo obstante! esta ob"iedad no tiene su refle;o en el sistema de formacin de profesores
de nuestro pas. El hecho de #ue el ense:ante se dedi#ue a uno u otro ni"el 1Educacin
*nfantil N Educacin rimaria! Educacin .ecundaria Obli&atoria N 5achillerato4 si&ue
estando determinado por el tipo de estudios #ue ha realizado! es decir! por su titulacin
1'iplomado! Licenciado4! lo #ue comporta diferencias en la duracin de los estudios!
en las condiciones de traba;o y en la "aloracin social de los ense:antes se&(n los
ni"eles educati"os #ue imparten. En definiti"a! permanece in"ariable la idea implcita
de #ue el factor m$s importante en la ense:anza es la transmisin de conocimientos!
consider$ndose #ue stos deben aumentar en cantidad y comple;idad a medida #ue
a"anzan las edades de los alumnos 13alzada y otros! 78BG4.
or consi&uiente! los maestros y los profesores de ense:anza secundaria ser$n
percibidos y! lo #ue es m$s &ra"e! se percibir$n a s mismos como dos estamentos
distintos! marcados por una diferenciacin profesional ;er$r#uica! social y
econmicamente sancionada 1B4. .in embar&o! un sistema educati"o inte&rado y de
calidad re#uiere como condicin indispensable un profesorado homo&neo en cuanto a
los est$ndares acadmicos e%i&idos para su formacin. 3uando son profesores de
diferente titulacin #uienes imparten docencia en los sucesi"os ni"eles del sistema
educati"o! stos son ob;eto de "aloraciones econmicas! sociales e intelectuales
claramente diferenciadas. En el caso de los maestros! el hecho de #ue su formacin
ten&a #ue ser cualitati"amente diferente de nin&(n modo ;ustifica #ue sea
cuantitati"amente inferior a la de los profesores de educacin secundaria! puesto #ue
tampoco es menor su responsabilidad docente y educadora. Hantener esta diferencia!
#ue conlle"a implicaciones de car$cter acadmico! social y retributi"o! no parece ser el
camino recto hacia una ense:anza de calidad.
Concusi*n
8
La estructura acadmica de 'iplomatura es claramente insuficiente para la formacin
de maestros &eneralistas y rotundamente inadmisible para la preparacin de maestros
especialistas 1len&ua e%tran;era! educacin fsica! educacin especial! educacin
musical! etc.4. Ello hace #ue la duracin actual de los estudios de formacin inicial de
los maestros conlle"e una men&ua importante de los componentes tericos y pr$cticos
imprescindibles para preparar profesionales de la docencia.
En la actualidad! es difcil de sostener #ue un profesor de educacin infantil y primaria
ten&a #ue conformarse con una formacin cultural y peda&&ica de menor cate&ora
uni"ersitaria #ue la #ue se e%i&e para otros docentes de ni"eles posteriores. En
consecuencia! la escasa duracin de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo
de Haestro no slo pone de manifiesto la "aloracin social #ue se hace de esta carrera!
sino #ue constituye un obst$culo insal"able para acometer una formacin de calidad.
.antos 6uerra 1788A! p. F<4 propone la si&uiente comparacin: "+o parece razonable
que se necesiten cinco aos para formar a un veterinario y tres aos o unos meses
para formar a un profesor". .e comprende! pues! #ue rez 1788<4 denuncie #ue es en
el desarrollo profesional del docente manifestado en la formacin del profesorado! en el
respeto y fomento de sus competencias profesionales y en la atencin a sus condiciones
de traba;o! donde residen las omisiones m$s &ra"es! las decisiones m$s cuestionables y
las inconsecuencias m$s notorias.
rolon&ar el tiempo de formacin de los profesores de la ense:anza obli&atoria
constituye una tendencia &eneralizada en los pases de nuestro entorno. or eso! una de
las conclusiones del .imposio *nternacional sobre Homolo&acin de 2tulos de
rofesor de Educacin 5$sica en los ases de las 3omunidades Europeas! or&anizado
por la )ni"ersidad 3omplutense y celebrado en Hadrid en 78@8! deca te%tualmente:
",especto de las condiciones estructurales y del marco institucional y acad(mico en
que ha de desarrollarse el curr$culum de formacin del profesorado, se considera
deseable que sea la "niversidad la institucin responsable de dicha formacin, que se
etienda a cuatro aos, que posibilite la obtencin de un t$tulo de licenciado y que
prepare al ms alto nivel a todos los profesores que van a atender la enseanza
obligatoria".
En definiti"a! la cualificacin acadmica de todo el profesorado debe ser la misma! con
las ob"ias consecuencias de todo tipo! incluidas las econmicas! #ue esto comporta. or
eso! slo la implantacin de una titulacin de Licenciatura! (nica para todos los
docentes de los ni"eles anteriores a la )ni"ersidad! aun#ue con diferentes e%i&encias
curriculares se&(n las etapas del sistema! ser"ira para paliar las tradicionales
desi&ualdades e%istentes en la actualidad y para enderezar el camino hacia la me;ora de
la calidad de la ense:anza.
!./0S
(1) "+o es posible el desarrollo de un curr$culum sin el desarrollo del
profesor"! rezaba una de las consi&nas fi;adas en una pared mientras
.tenhouse diri&a la realizacin del -umanities 'urriculum &roject
1.tenhouse! 78@F4. En todo caso! la reclamacin de autonoma
profesional debe ser compatible con el control democr$tico de la
sociedad respecto al ser"icio p(blico #ue supone el sistema educati"o
7<
1rez! 788A4.
(1) El perfil del maestro confi&urado como un profesional autnomo y
refle%i"o se articula en torno a las si&uientes funciones! entre otras:
a4 0acilitar la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes
y ase&urar la mediacin did$ctica necesaria para lo&rar aprendiza;es
si&nificati"os.
b4 Estimular el potencial de desarrollo de cada alumnoC ense:ar a pensar
y a aprender.
c4 Analizar el conte%to en el #ue se desarrolla su acti"idad y abrir la
escuela al medio! con el fin de dar respuesta a una sociedad en constante
mutacin.
d4 E;ercer las funciones de tutora y orientacin de los alumnos.
e4 'esempe:ar su acti"idad diaria de un modo refle%i"o y crtico! con el
fin de facilitar el desarrollo autnomo y emancipador de todos los
implicados en el proceso educati"o.
(2) En relacin con las necesidades formati"as del profesorado! .hulman
178@Ga! 78@Gb! 78@B4 se:al #ue! aun#ue casi todo el mundo coincide en
afirmar #ue un profesor de calidad debe dominar adecuadamente el $rea
o la materia #ue ense:a! contin(a sin aclararse #u tipos de
conocimientos son los #ue necesita para ense:ar de un modo eficaz.
.implificando la teora elaborada por .hulman! se puede afirmar #ue los
profesores necesitan tres tipos de conocimientos! entendidos como
con;untos de es#uemas co&niti"os:
a4 El "conocimiento del contenido de la materia" es a#uella comprensin
del tema propia de un especialista en ese $mbito cientfico o disciplinar:
metodolo&a! estructura l&ica y estado actual de los contenidos de la
disciplina #ue se ense:a! as como los principios #ue &uan la
in"esti&acin destinada a la produccin de nue"os conocimientos en esa
$rea.
b4 El "conocimiento del contenido peda&&ico"! en ocasiones
denominado "conocimiento did$ctico del contenido"! alude a la
interseccin entre contenido disciplinar y did$ctica! si&nificando la
capacidad del profesor para transformar el conocimiento de los
contenidos disciplinares en representaciones peda&&icas adaptadas a
las sin&ularidades co&nosciti"as y a la capacidad de los alumnos de un
determinado ni"el. En un sentido parecido! en el modelo de la
"transposicin did$ctica" 13he"allard! 78@F4 se habla de la
transformacin del "saber e%perto" en "saber
77
escolar".
c4 El "conocimiento del contenido curricular" se refiere al conocimiento!
seleccin y utilizacin de los materiales instruccionales y ayudas
tecnol&icas #ue permiten el desarrollo del currculum.
(3) En su momento! 'e+ey 178AA4 ya haba establecido la distincin
entre la "accin rutinaria" y la "accin refle%i"a". ara l! la accin
rutinaria est$ diri&ida ante todo por el impulso! la tradicin y la
autoridad! en tanto #ue la accin refle%i"a "supone una consideracin
activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de
los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que
conduce" 1Peichner! 788A! p. EG4.
(4) La biblio&rafa actual sobre la pr$ctica refle%i"a! tanto en la
ense:anza como en otras profesiones! su&iere #ue la refle%in es un
proceso #ue se efect(a antes y despus de la accin 1lo #ue .ch?n ha
denominado "reflein sobre la accin"4! pero tambin durante la
accin! "reflein en la accin" en trminos de .ch?n! es decir! "pensar
en lo que se hace mientras se est haciendo". Los maestros refle%i"os
e%aminan su e;ercicio docente tanto "sobre" como "en" la accin
1Peichner! 788A4.
(5) .uele considerarse el llamado "lan rofesional de la Rep(blica"
178A74 como el me;or de todos los planes de estudios para la obtencin
del ttulo de Haestro #ue se han desarrollado en Espa:a. Los sucesi"os
pro&ramas de formacin de maestros lle"ados a cabo durante el r&imen
fran#uista representaron un deplorable retroceso en este sentido. El plan
de 78B7! #ue si&ui a la promul&acin de la Ley 6eneral de Educacin
178B<4! trataba de adaptar la formacin de los maestros a la reforma del
sistema educati"o impulsada por la ley! pero reduca los estudios a la
cate&ora de 'iplomatura 1el ttulo de "Haestro de rimera Ense:anza"
se transforma en el de "'iplomado en rofesorado de Educacin
6eneral 5$sica"4 y! en consecuencia! no se e%i&a a los aspirantes la
superacin de las ruebas de Acceso a la )ni"ersidad 15ene;am! 78@GC
3arbonell! 78@B4.
(6) .obre este particular! 6imeno .acrist$n declaraba en una entre"ista
concedida a la re"ista "3uadernos de eda&o&a": ".e enterr, creo que
por bastante tiempo, la reivindicacin de un cuerpo *nico de
enseantes, que, entendido como reto a medio y largo plazo, hubiera
dado muchas oportunidades en un momento de estancamiento en la
epansin del sistema" 1'uadernos de &edagog$a! //0! 788E! p. B84.

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